Revista Actividad Física y Ciencias Año 2026, vol. 18, Nº1. Primer semestre enero / julio
Revista Actividad Física y Ciencias
Vol. 18 Nº1 (186) año 2026, pp. 29-44
ISSN (digital) 2244-7318
Primer semestre enero / julio
EDUCACIÓN FÍSICA DE CALIDAD EN REPÚBLICA DOMINICANA: RETOS
INTERCULTURALES Y COMPETENCIAS GLOBALES PARA UNA CIUDADANÍA
INCLUSIVA
QUALITY PHYSICAL EDUCATION IN THE DOMINICAN REPUBLIC: INTERCULTURAL
CHALLENGES AND GLOBAL COMPETENCIES FOR INCLUSIVE CITIZENSHIP
Prof. Dr. Miguel Israel, Bennasar García
miguelbennasar7884@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-3856-0279
Recibido: 26-12-2024
Aceptado: 02-03-2025
Resumen
La Educación Física de Calidad (EFC) en la República Dominicana enfrenta el reto de
adaptarse a un contexto diverso y multicultural, trascendiendo la instrucción motriz tradicional
para promover inclusión, equidad y competencias globales. El objetivo de la investigación fue
analizar los desafíos y oportunidades de la EFC desde un enfoque intercultural, considerando la
calidad docente, la inclusión y accesibilidad, las normas culturales y el respaldo gubernamental.
Se empleó un enfoque cualitativo con análisis documental crítico de fuentes nacionales e
internacionales (2015–2025), incluyendo normativas, planes estratégicos, informes técnicos y
estudios académicos. La estrategia de análisis combinó lectura temática, triangulación conceptual
y matrices de codificación para identificar patrones, tensiones y oportunidades en la
implementación de la EFC. Los resultados evidencian que la formación continua del profesorado
mejora competencias pedagógicas y el bienestar integral de los estudiantes. La inclusión y
accesibilidad dependen de recursos adecuados, infraestructura adaptada y actitudes docentes
favorables. La consideración de normas sociales y culturales fortalece competencias globales y
valores democráticos. El respaldo gubernamental, mediante políticas coherentes y seguimiento,
asegura la sostenibilidad y equidad de las prácticas pedagógicas. Como conclusiones, la EFC
requiere un enfoque integral que articule calidad docente, inclusión, cultura y políticas públicas,
consolidándose como un motor de bienestar, desarrollo integral y ciudadanía comprometida en
contextos diversos.
Palabras clave: competencias globales; educación física de calidad; formación docente; inclusión
educativa.
Bennasar, M.
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Abstract
Quality Physical Education (QPE) in the Dominican Republic faces the challenge of
adapting to a diverse and multicultural context, transcending traditional motor instruction to
promote inclusion, equity, and global competencies. The objective of the research was to analyze
the challenges and opportunities of QPE from an intercultural perspective, considering teaching
quality, inclusion and accessibility, cultural norms, and government support. A qualitative
approach was used with critical documentary analysis of national and international sources (2015–
2025), including regulations, strategic plans, technical reports, and academic studies. The analysis
strategy combined thematic reading, conceptual triangulation, and coding matrices to identify
patterns, tensions, and opportunities in the implementation of CPD. The results show that
continuous teacher training improves pedagogical competencies and the overall well-being of
students. Inclusion and accessibility depend on adequate resources, adapted infrastructure, and
favorable teaching attitudes. Consideration of social and cultural norms strengthens global
competencies and democratic values. Government support, through coherent policies and
monitoring, ensures the sustainability and equity of pedagogical practices. In conclusion, EFC
requires a comprehensive approach that combines teaching quality, inclusion, culture, and public
policies, establishing itself as a driver of well-being, comprehensive development, and committed
citizenship in diverse contexts.
Keywords: global competencies; quality physical education; teacher training; educational inclusion.
Introducción
La Educación Física de Calidad (EFC) en la República Dominicana enfrenta el desafío de
adaptarse a una sociedad cada vez más diversa, en el que convergen realidades culturales, sociales
y lingüísticas que exigen nuevas formas de enseñar y aprender. En este sentido, debe trascender la
instrucción motriz tradicional para convertirse en un espacio que promueva el respeto a la
diversidad, la participación equitativa y el desarrollo de competencias globales necesarias para
convivir en un mundo interconectado, lo cual implica reimaginar las prácticas pedagógicas,
fortalecer el rol del profesorado y garantizar entornos inclusivos que favorezcan el aprendizaje
significativo, la convivencia democrática y la construcción de una ciudadanía comprometida con
la justicia social.
La EFC en la República Dominicana enfrenta el desafío de consolidarse como un espacio
formativo que favorezca el desarrollo integral del estudiantado en un contexto cada vez más
diverso, globalizado e intercultural. Aunque el marco legal, como la Constitución (2015), la Ley
General de Deportes No. 356-05 y las normativas del Ministerio de Educación de la República
Dominicana [MINERD] (2023-2024). reconoce la actividad física y la recreación como derechos
fundamentales, persisten desigualdades estructurales y culturales que limitan la equidad y la
accesibilidad.
Educación Física de Calidad en República Dominicana: retos interculturales y competencias
globales para una ciudadanía inclusiva
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En este escenario, políticas como el Plan Nacional Intersectorial de Actividad Física (PIAF)
2023-2030 y las recomendaciones de UNESCO (2015, 2021) proponen una visión de la Educación
Física orientada a las competencias globales, la inclusión, la diversidad cultural y la ciudadanía
activa. Sin embargo, su implementación depende de la coherencia con las prácticas docentes, la
formación profesional, la cultura institucional y el acceso equitativo a recursos y oportunidades de
aprendizaje.
A partir de esta realidad, esta investigación analiza cuatro ejes esenciales que permiten un
análisis multidimensional de la Educación Física con enfoque intercultural y competencias
globales. El primer eje, la Calidad Docente, evalúa la formación, las competencias y el desempeño
de los profesionales del área. Se busca determinar si el profesorado posee las herramientas
pedagógicas y la sensibilidad necesarias para implementar currículos que integren la diversidad
cultural, utilicen metodologías inclusivas y evalúen el desarrollo motriz de manera equitativa. La
calidad del cuerpo docente es, por tanto, el motor fundamental para transformar la práctica
educativa y asegurar su pertinencia cultural.
El segundo eje, Inclusión y Accesibilidad aborda la garantía de que todo el estudiantado,
sin importar su origen cultural, condición física, género o nivel socioeconómico, pueda acceder y
participar plenamente en la Educación Física, lo cual implica analizar la disponibilidad de
infraestructuras y recursos que sean accesibles y seguros, así como la eliminación de barreras
actitudinales y pedagógicas que puedan conducir a la exclusión. El foco aquí es asegurar la equidad
educativa, entendiendo la inclusión como participación activa y fomento del sentido de pertenencia
en el entorno escolar.
El tercer eje, Normas Sociales y Cultura, se centra en el contexto cultural amplio y las
percepciones que moldean la valoración y práctica de la Educación Física en el país. Este análisis
estudia las tradiciones, valores y estereotipos asociados al movimiento y al deporte, como pueden
ser los roles de género o la valoración de ciertas disciplinas, así como la influencia de la cultura
escolar y comunitaria en la aceptación de enfoques interculturales. En este sentido, comprender
estas normas sociales y culturales es vital para identificar las posibles resistencias y diseñar
estrategias de intervención que sean sensibles y efectivas para el cambio. Y, el cuarto eje, Aportes
Gubernamentales analiza el papel activo del Estado a través de sus políticas, marcos normativos y
la asignación de recursos destinados al área. Se evalúa la existencia y la efectividad de políticas
educativas que promuevan explícitamente la interculturalidad y las competencias globales en
Educación Física, además de la inversión presupuestaria en la formación docente, la infraestructura
y la dotación de materiales inclusivos. Este análisis macro es fundamental para determinar el nivel
de compromiso institucional y señalar las palancas necesarias para impulsar el desarrollo del área
a escala nacional. La relevancia del estudio radica en aportar una visión integral que articule la
diversidad cultural, la equidad educativa y la ciudadanía global en la formación motriz del
estudiantado dominicano.
Bennasar, M.
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El objetivo es analizar los desafíos y oportunidades de la Educación Física de Calidad en
la República Dominicana desde un enfoque intercultural y orientado a las competencias globales,
identificando como los factores relacionados con la calidad docente, la inclusión y accesibilidad,
las normas sociales y culturales, y los aportes gubernamentales influyen en la construcción de una
ciudadanía inclusiva y en el desarrollo integral del estudiantado.
Referentes Teóricos
La Formación Docente como Eje de la Educación Física de Calidad (EFC)
La Educación Física de Calidad (EFC) se fundamenta en la capacidad del profesorado para
transformar la actividad motriz en un proceso de aprendizaje intercultural, lo cual requiere una
formación docente entendida como un sistema continuo que inicia en la educación superior y se
mantiene durante el ejercicio profesional. Aguilar-Valdés et al. (2024) sostienen que la
consolidación de la EFC en América Latina depende del soporte que reciben los formadores de
maestros. Estos investigadores indican que el fortalecimiento de las competencias en los niveles
de instrucción superior impacta en la ejecución de programas que respetan la diversidad social en
las escuelas. Bajo esta línea del discurso, Bennasar-García (2025) señala que el desarrollo
profesional permanente es el requisito para que la EFC fomente sociedades activas. Su postura
señala que la actualización constante permite que la disciplina supere el enfoque recreativo y se
convierta en un modelo de equidad.
En República Dominicana, los indicadores de la EFC demandan que la formación docente
integre competencias globales con carácter obligatorio. Si los currículos universitarios omiten la
realidad multicultural, la materia pierde su esencia y queda reducida a una rutina mecánica. Se
materializa cuando el profesional del área actúa como un mediador capaz de gestionar las
diferencias dentro del alumnado. El vínculo entre los autores demuestra que los estándares de la
EFC se cumplen al unir la destreza técnica con la responsabilidad social, transformando el patio
escolar en un escenario de justicia educativa.
Barreras Estructurales y Actitudinales en la Equidad Social
La inclusión educativa enfrenta resistencias que van más allá de la falta de materiales. Se
trata de un fenómeno donde las percepciones de los actores escolares determinan el éxito de las
políticas de equidad y participación. Al respecto, Solís y Borja (2021) explican que la intención de
las leyes es insuficiente si las actitudes del profesorado hacia la discapacidad son negativas. Estos
investigadores sugieren que los valores de respeto y diversidad deben estar internalizados para que
exista una participación real del estudiante. De igual manera, Saiz-González et al. (2025)
identifican que los docentes perciben obstáculos que limitan la aplicación de normativas
Educación Física de Calidad en República Dominicana: retos interculturales y competencias
globales para una ciudadanía inclusiva
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inclusivas. Su estudio resalta que se necesitan estrategias pedagógicas que perduren en el tiempo
y una adaptación real de los recursos para que la equidad sea un hecho cotidiano y no un concepto
administrativo.
El desafío dominicano consiste en transitar desde un cumplimiento legal hacia una
transformación de la cultura escolar. Las competencias globales mencionadas en esta investigación
demandan entornos donde no exista segregación por capacidades. La relación entre la mentalidad
del docente y las condiciones del entorno escolar permite entender que la Educación Física de
Calidad es un derecho que se garantiza mediante la eliminación de prejuicios. El análisis de estos
referentes sugiere que la disciplina debe actuar como un laboratorio de convivencia donde la
diversidad sea el eje del aprendizaje ciudadano.
Políticas Públicas y Sostenibilidad Institucional en el Desarrollo Deportivo
El progreso de la EFC requiere un soporte administrativo que trascienda la gestión
individual del maestro. La coordinación entre los organismos gubernamentales y los centros
educativos constituye la base para que los programas de salud y deporte escolar tengan
permanencia. Marín-Suelves y Ramón-Llin (2021) explican que la producción académica sobre
inclusión refleja la influencia directa de las estrategias estatales. Sus hallazgos demuestran que la
consolidación de la disciplina depende de la inversión estratégica y del seguimiento constante de
las normativas por parte del Estado. Por su parte, Castillo-Retamal et al. (2024) analizan como las
limitaciones en la capacitación y la falta de recursos estructurales dificultan que las clases de
Educación Física aporten al desarrollo social de alumnos con necesidades especiales. Los autores
coinciden en que la voluntad pedagógica es insuficiente si no existe un respaldo institucional que
garantice condiciones mínimas de operatividad.
Para la República Dominicana, la sostenibilidad de la EFC demanda una sincronía entre el
Ministerio de Educación y la realidad de las instituciones educativas en todos sus niveles. El
desarrollo de competencias globales y una ciudadanía inclusiva se ve obstaculizado cuando las
políticas públicas se quedan en el papel sin asignar presupuestos específicos para la adaptación
curricular. El análisis de los autores revela que el fortalecimiento gubernamental es el motor que
permite reducir las brechas de desigualdad. Una EFC en el país solo es posible si el apoyo del
Estado se traduce en recursos tangibles que permitan al docente ejecutar una pedagogía
transformadora y abierta al mundo.
Metodología
El diseño metodológico de esta investigación se fundamenta en un modelo de revisión
sistemática y análisis documental, orientado a analizar la integración de la EFC bajo un enfoque
intercultural en el contexto dominicano. Para asegurar el rigor científico, el proceso se estructuró
a partir de un diseño cualitativo de carácter interpretativo, el cual permite explorar las
convergencias entre el marco normativo nacional y las tendencias globales vigentes. Y, se detallan
Bennasar, M.
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el enfoque de estudio, las estrategias de análisis, las técnicas de recolección de información y los
instrumentos de codificación que dan soporte a la construcción de los hallazgos.
El Enfoque de la investigación
La investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo mediante un análisis documental
crítico de fuentes nacionales e internacionales publicadas entre 2015 y 2025. Se revisaron
normativas, planes estratégicos, informes técnicos y estudios científicos, incluyendo documentos
del MINERD (2023-2024), Instituto Nacional de Educación Física [INEFI] (2023), OMS (2024),
UNESCO (2015, 2021) y autores clave como Donaire et al. (2022); quienes aportan fundamentos
sobre educación intercultural, formación docente y enfoques inclusivos en Educación Física.
El enfoque permitió comprender como las políticas, teorías y recomendaciones
internacionales dialogan con las realidades locales, revelando tensiones entre el marco normativo
y las prácticas cotidianas de la Educación Física en la República Dominicana. De igual manera,
posibilitó identificar vacíos en la literatura nacional sobre EFC con perspectiva intercultural, lo
que justificó la necesidad de integrar fuentes externas para enriquecer el análisis contextual. La
perspectiva cualitativa favoreció una mirada interpretativa con mayor claridad, orientada a
reconocer patrones, contradicciones y oportunidades para fortalecer la EFC desde una visión de
ciudadanía inclusiva y competencias globales.
Estrategia de análisis
Se aplicó una lectura temática e interpretativa de los documentos, identificando conceptos y
enfoques relacionados con la EFC y su conexión con la educación intercultural, la equidad y las
competencias globales. Las categorías se organizaron en torno a cuatro ejes estratégicos: calidad
docente, inclusión y accesibilidad, normas sociales y cultura, y aportes gubernamentales.
La estrategia analítica incorporó un proceso de triangulación conceptual entre fuentes
normativas, investigaciones científicas y documentos institucionales, lo cual permitió contrastar
discursos oficiales con evidencias académicas y experiencias internacionales. Este procedimiento
fortaleció la validez interpretativa del estudio, al ofrecer una visión más amplia sobre como se
articula la educación intercultural con las prácticas educativas en el área de Educación Física. Y,
el enfoque temático facilitó la identificación de tensiones y sinergias entre los ejes estudiados,
aportando una comprensión sistémica de los desafíos actuales.
Técnicas utilizadas
Se emplearon matrices comparativas para interpretar patrones y divergencias entre las
fuentes, además de síntesis narrativas que permitieron vincular los hallazgos con el contexto
dominicano, garantizando la coherencia analítica y la validez interpretativa. Estas técnicas hicieron
posible identificar convergencias entre las recomendaciones internacionales y las políticas
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nacionales, así como revelar brechas persistentes en la implementación de la EFC, especialmente
en materia de equidad, participación y diversidad cultural. Las síntesis narrativas contribuyeron a
elaborar un relato interpretativo sólido que integra los datos documentales con el análisis crítico,
permitiendo una comprensión más profunda de cómo se configura el campo de la Educación Física
dentro de un marco intercultural y global.
Instrumento de codificación
La información documental se organizó rigurosamente mediante la construcción de una
matriz de codificación estructurada, herramienta fundamental para el análisis cualitativo, la cual
reflejó la categorización del corpus de estudio en componentes esenciales que permiten la
trazabilidad de los datos. Se establecieron las dimensiones temáticas, que corresponden
directamente a los cuatro ejes de investigación definidos en el estudio: Calidad Docente, Inclusión
y Accesibilidad, Normas Sociales y Cultura, y Aportes Gubernamentales. Dentro de cada
dimensión, se identificaron los códigos interpretativos, que son las subcategorías temáticas
específicas emergentes del contenido de las fuentes analizadas. Y, se registró la evidencia textual,
que consiste en la cita o el fragmento clave extraído de la fuente, y la interpretación analítica, que
es la síntesis o significado que esa evidencia aporta al entendimiento de la EFC con enfoque
intercultural.
Este proceso de organización sistemática es clave para garantizar el rigor científico de la
investigación. Siguiendo la metodología propuesta por Vives y Hamui (2021), la matriz facilitó la
transformación de unidades de significado bruto en categorías analíticas coherentes, lo que
permitió un análisis riguroso y comparativo. De esta manera, la matriz de codificación actuó como
un puente entre la lectura detallada de la literatura y la comprensión holística de los factores,
vinculando elementos legales, pedagógicos y socioculturales que influyen directamente en la
implementación de la EFC. La estructura completa de este instrumento y el mapeo de los resultados
están detallados para su referencia en la Tabla 1.
La matriz de codificación funcionó como un recurso clave para organizar el corpus
documental y asegurar la trazabilidad del análisis, permitiendo revisar de manera sistemática como
cada fuente aportaba a la comprensión de la EFC desde una mirada intercultural. Este instrumento
facilitó de igual manera, la identificación de relaciones entre categorías, como las
correspondencias entre formación docente y equidad educativa, o entre políticas públicas y
participación comunitaria.
Resultados
Los hallazgos derivados del análisis documental se estructuran a partir de la matriz de
codificación (Tabla 1), la cual permitió sistematizar las evidencias en cuatro dimensiones críticas:
calidad docente, inclusión, normas sociales y aportes gubernamentales. A continuación, se
presentan los resultados que exponen la relación entre la normativa vigente y los desafíos prácticos
de la Educación Física de Calidad desde una perspectiva intercultural.
Bennasar, M.
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Tabla 1
Instrumento de codificación: análisis de dimensiones clave para la Educación Física de Calidad
con enfoque intercultural y competencias globales (2020–2025)
Autor (es)
Dimensión
temática
Código
temático
interpretativo
Evidencia
textual (Cita)
Interpretación analítica
Aguilar-Valdés,
Almonacid-Fierro,
Sepúlveda-Vallejos
y Oviedo-Silva
(2024)
Calidad Docente
Formadores de
profesores /
desarrollo
profesional
Formadores de
profesores de
Educación Física
en América Latina:
Una revisión de
alcance entre 2009
y 2023
El estudio revela como los
formadores de docentes de
Educación Física en América
Latina requieren un apoyo
estructurado y continuo, lo que
sugiere que fortalecer la
formación de los formadores
tiene un efecto dominó sobre la
calidad docente y la
implementación de prácticas
interculturales.
Solís y Borja (2021)
Inclusión y
Accesibilidad
Actitudes hacia la
discapacidad
Actitudes del
profesorado de
Educación Física
hacia la inclusión
de alumnos con
discapacidad
Muestra como los docentes de
Educación Física perciben la
inclusión de estudiantes con
discapacidad. Si bien intención
normativa existe, las actitudes
importan mucho para la
participación real. Para una
ciudadanía inclusiva, estas
actitudes deben vincularse con
valores de respeto, equidad y
diversidad.
Torres Paz,
Granados, Torres
Lozada, Bustamante
y Arroyo (2023)
Inclusión y
Accesibilidad
Percepción
docente y barreras
Profesorado en
Educación Física
vinculado a la
discapacidad e
inclusión en Perú
Aunque este estudio es sobre
Perú, puede servir como
paralelo relevante para
República Dominicana:
identifica barreras
organizativas, formativas y
culturales para la inclusión.
Sugiere que para hacer efectiva
la inclusión en Educación
Física se necesitan estrategias
sostenibles de capacitación y
apoyo institucional.
Educación Física de Calidad en República Dominicana: retos interculturales y competencias
globales para una ciudadanía inclusiva
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Tabla 1 (cont.)
Saiz-González, de la
Fuente-González,
Sierra-Díaz, y
Uría-Valle (2025)
Normas Sociales
y Cultura
Inclusión
educativa, barreras
estructurales en
Educación Física
Inclusive
Education and
Physical
Education in
Spain: A
Qualitative
Analysis of
Teachers’
Perspectives
El estudio evidencia que,
aunque existen normativas que
promueven la inclusión
educativa, los docentes
perciben barreras estructurales
y culturales que limitan la
participación efectiva de todos
los estudiantes en Educación
Física. La investigación resalta
la necesidad de estrategias
pedagógicas sostenibles,
formación docente continua y
adaptación de recursos para
asegurar que la inclusión no
sea solo normativa, sino
aplicada de manera real y
equitativa. Esto refuerza la
importancia de considerar la
cultura escolar y social al
implementar programas
inclusivos, mostrando cómo la
práctica educativa puede
transformar la percepción y
participación de los estudiantes
en entornos diversos.
Marín-Suelvesm, y
Ramón-Llin (2021)
Aspectos
Gubernamentale
s
Producción
académica,
políticas de
Educación Física
Physical
Education and
Inclusion: a
Bibliometric Study
El análisis bibliométrico
demuestra que la producción
académica en Educación Física
refleja la influencia de políticas
públicas y estrategias
gubernamentales en la
inclusión y desarrollo de la
disciplina. La consolidación de
programas de EFC requiere
coordinación institucional,
inversión estratégica y
seguimiento constante de las
políticas implementadas, lo
cual indica que la
sostenibilidad y efectividad de
la Educación Física no
dependen únicamente de la
voluntad de los docentes, sino
de un respaldo gubernamental
sólido que garantice recursos,
capacitación y equidad en la
aplicación de los programas
educativos.
Bennasar, M.
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Tabla 1 (cont.)
LLeixa Arribas,
Soler Prat y Serra
Payeras (2020)
Calidad de la
enseñanza
Perspectiva de
género en la
formación docente
Perspectiva de
género en la
formación de
docentes de
Educación Física
Las autoras plantean
incorporar reflexión crítica
sobre el género en los
programas de formación
docente para cuestionar
normas tradicionales y
favorecer una pedagogía más
inclusiva en Educación Física.
Bennasar García,
(2025)
Calidad docente
Desarrollo
profesional
docente
Educación Física
de calidad para una
sociedad activa y
saludable
Destaca que la formación
continua del profesorado es
importante para mejorar sus
competencias pedagógicas y
asegurar programas de
Educación Física con prácticas
inclusivas e interculturales.
Castillo-Retamal,
Albornoz-Pavez,
González-Arellano,
Flores-Cáceres,
Becerra-Castro,
Flores-Ferro, y
Cordero-Tapia
(2024)
Normas sociales
y cultura
Desarrollo social y
necesidades
educativas
especiales
Limitaciones y
posibilidades de la
clase de Educación
Física y Salud para
estudiantes con
necesidades
educativas
especiales
El artículo analiza como las
clases de Educación Física
pueden aportar al desarrollo
social de estudiantes con
necesidades educativas
especiales, aunque reconoce
que las limitaciones
estructurales y la falta de
capacitación del profesorado
dificultan una inclusión
significativa.
Nota. Elaboración propia
Los estudios revisados en la Tabla 1 sobre Educación Física en América Latina describen
un escenario donde la formación de quienes acompañan a los futuros docentes todavía presenta
vacíos importantes. Los programas formativos suelen ofrecer orientación parcial o inestable, lo
que dificulta que el profesorado en formación comprenda de manera amplia cómo responder a la
diversidad cultural que caracteriza a las escuelas de la región. Cuando el acompañamiento carece
de continuidad, los procesos formativos pierden fuerza y los estudiantes de los programas de
pedagogía reproducen prácticas tradicionales, centradas únicamente en la instrucción de
habilidades motrices, formación que limita la capacidad de construir propuestas pedagógicas
sensibles a las diferencias culturales, sociales y comunitarias que conviven en el espacio educativo.
En las investigaciones sobre inclusión de estudiantes con discapacidad, aparece un patrón
claro: muchas escuelas expresan apertura a la participación de todos, pero las experiencias de los
estudiantes reflejan otra realidad. Las actitudes favorables del profesorado no se traducen de
manera constante en prácticas que permitan la participación efectiva de quienes requieren apoyos
específicos. Persisten dificultades para adaptar actividades, escasez de recursos accesibles y una
Educación Física de Calidad en República Dominicana: retos interculturales y competencias
globales para una ciudadanía inclusiva
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preparación insuficiente para trabajar con grupos diversos en términos funcionales. Cuando la
clase de Educación Física continúa centrada en modelos rígidos y poco flexibles, los estudiantes
con discapacidad quedan al margen, participan menos o realizan tareas que no responden a sus
posibilidades reales ni a sus intereses.
Al compararse estudios latinoamericanos con europeos, se observa un fenómeno
compartido: las normas educativas promueven la inclusión, pero la vida cotidiana escolar mantiene
dinámicas que refuerzan diferencias. Instituciones reproducen prácticas arraigadas que limitan la
participación de ciertos grupos, a pesar del discurso oficial. Para transformar este escenario, las
investigaciones destacan la necesidad de que las escuelas cuenten con materiales adecuados,
tiempo para planificar y procesos permanentes de formación docente que permitan replantear la
enseñanza bajo perspectivas más abiertas, creativas y respetuosas de la diversidad humana.
Otra línea es la perspectiva de género en la formación docente en Educación Física. Las
prácticas pedagógicas mantienen rasgos que separan roles, establecen expectativas distintas entre
estudiantes y reproducen ideas que asocian determinadas capacidades a construcciones
tradicionales sobre lo masculino y lo femenino. Durante la formación inicial, muchos futuros
docentes aprenden modelos de enseñanza centrados en el rendimiento físico o en la competencia,
lo que perpetúa criterios que no representan la pluralidad de cuerpos, expresiones y formas de
participar. En las aulas escolares, estas prácticas se traducen en desigualdades en el acceso a
materiales, tiempos de juego, participación en actividades grupales y valoración del desempeño.
Para avanzar hacia una Educación Física más equitativa, los procesos de formación
necesitan abrir espacios de análisis donde los futuros docentes examinen cómo se distribuyen las
oportunidades dentro de la clase, cómo se transmiten mensajes sobre el cuerpo y qué imágenes se
refuerzan a través de la enseñanza cotidiana. Estas reflexiones ayudan a comprender que la
igualdad no depende únicamente de la presencia de normas que la promuevan, sino de la manera
en que cada docente organiza la clase, selecciona actividades, orienta la participación y reconoce
las distintas formas de aprender y expresarse.
La revisión de los estudios consultados muestra que la región requiere un modelo de
formación docente que responda a los cambios sociales actuales y que integre una mirada amplia
sobre las relaciones humanas dentro de la escuela. La Educación Física puede convertirse en un
espacio que favorezca el encuentro, el respeto y la comprensión de las diferencias, siempre que los
futuros docentes cuenten con procesos educativos sólidos, estables y reflexivos. Cuando la
formación permite comprender a profundidad el contexto, las prácticas se transforman y la
enseñanza deja de ser una simple transmisión de técnicas para convertirse en un proceso que
impulsa el desarrollo personal, social y comunitario de todos los estudiantes.
Discusión
La revisión de los estudios recientes sobre Educación Física permite observar que la
formación de quienes acompañan a los futuros docentes es un eje que influye de manera directa
en la calidad de las prácticas que se desarrollan en el sistema educativo. El trabajo de Aguilar et
Bennasar, M.
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al. (2024) señala que los formadores de docentes en América Latina necesitan un acompañamiento
estable y organizado que les permita orientar de manera más sólida la preparación pedagógica del
profesorado en formación. Este planteamiento coincide con la idea de que la calidad de la
enseñanza no depende exclusivamente del desempeño del docente en el aula, sino también de la
preparación de quienes guían los procesos formativos. Cuando este acompañamiento se mantiene
con continuidad, los futuros docentes adquieren herramientas que les permiten interpretar con más
claridad la diversidad cultural de los entornos escolares y diseñar propuestas de Educación Física
más abiertas, sensibles y conectadas con la realidad de sus estudiantes.
Los estudios sobre inclusión de estudiantes con discapacidad muestran un patrón constante:
las actitudes del profesorado tienen un peso decisivo en la participación del alumnado. Solís y
Borja (2021) destacan que la disposición del docente influye de manera directa en la experiencia
de los estudiantes, incluso en contextos donde las normativas ya promueven la inclusión. Los
hallazgos confirman que, aunque exista un discurso institucional favorable, las prácticas no
siempre reflejan este compromiso. Torres et al. (2023) describen barreras organizativas, culturales
y formativas que todavía restringen la participación efectiva del alumnado con discapacidad en las
clases de Educación Física, lo cual se convierte en un referente pertinente para comprender
desafíos similares presentes en República Dominicana. Estas investigaciones coinciden en que la
Escuela opera con estructuras que no se modifican únicamente por la presencia de normativas
inclusivas y que, mientras no existan procesos estables de formación docente y apoyo institucional,
las prácticas seguirán reproduciendo desigualdades.
Los aportes realizados desde contextos europeos permiten ampliar la comprensión de este
fenómeno. Saiz et al. (2025) describen como, aun en sistemas educativos con marcos normativos
desarrollados, los docentes perciben barreras estructurales y culturales que dificultan la
participación de todos los estudiantes. Esta situación evidencia que el desafío no se limita a
incorporar políticas inclusivas, sino a transformar la dinámica cotidiana de las escuelas, las formas
de organización de la enseñanza y la disponibilidad de recursos que permitan que la inclusión sea
una realidad y no una declaración formal. El valor de estos estudios radica en mostrar que la
inclusión requiere materiales accesibles, tiempo para planificar y una formación continua que
otorgue a los docentes mayores posibilidades para replantear la clase desde otras perspectivas.
El análisis de la producción académica permite reconocer que la Educación Física está
vinculada al marco institucional y a las políticas públicas. Marín y Ramón (2021) destacan que la
investigación en esta área refleja el impacto de las estrategias gubernamentales en la consolidación
de programas educativos. El fortalecimiento de la EFC no depende únicamente del compromiso
docente, sino del respaldo político y de la inversión destinada a garantizar recursos, capacitación
y seguimiento. Estas observaciones reafirman que las políticas educativas necesitan un soporte
Educación Física de Calidad en República Dominicana: retos interculturales y competencias
globales para una ciudadanía inclusiva
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coherente con las necesidades reales de las escuelas para asegurar continuidad y equidad en su
implementación.
Otra línea revisada se refiere a la perspectiva de género en la formación docente. Lleixà et
al. (2020) muestran que la formación en Educación Física mantiene prácticas que reproducen
estereotipos sobre el cuerpo y el desempeño, lo que termina influyendo en la participación de los
estudiantes según concepciones tradicionales. Incluir espacios de reflexión sobre el género permite
a los futuros docentes cuestionar ideas arraigadas, ampliar su visión sobre el cuerpo y la actividad
física, y promover una participación más equitativa en sus clases. La ausencia de esta reflexión
mantiene estructuras que distribuyen oportunidades de forma desigual y limita la posibilidad de
construir una Educación Física más abierta.
Los estudios centrados en necesidades educativas específicas ofrecen otra perspectiva
relevante. Castillo-Retamal et al. (2024) muestra que la clase de Educación Física contribuye al
desarrollo social de los estudiantes con necesidades educativas especiales, pero advierte que la
falta de capacitación docente y las limitaciones estructurales reducen el potencial formativo. Esta
observación complementa lo planteado por otros autores al demostrar que la inclusión no depende
únicamente de la actitud del docente, sino también del acceso a recursos, adaptación de actividades
y condiciones institucionales que favorezcan la participación.
Los análisis sobre calidad docente aportan matices adicionales. Bennasar (2025) destaca la
importancia de la formación continua para que los docentes desarrollen competencias que les
permitan responder a contextos diversos. Sus aportes refuerzan la idea de que la EFC requiere
procesos de actualización permanente que permitan comprender los cambios sociales, culturales y
educativos que atraviesan las escuelas.
Los estudios revisados muestran que la Educación Física enfrenta desafíos que no se
resuelven mediante una única intervención. La formación de quienes guían a los futuros docentes,
la actitud y preparación del profesorado ante la discapacidad, la presencia de barreras culturales y
organizativas, la influencia del género en la enseñanza, las políticas públicas que sostienen los
programas educativos y las condiciones institucionales de las escuelas forman un entramado que
determina la calidad de las prácticas, para avanzar hacia una Educación Física más inclusiva y
coherente con las realidades sociales contemporáneas, se requiere una visión amplia que integre
estos elementos y dé lugar a transformaciones que permitan una participación equitativa y
significativa de todos los estudiantes.
Conclusiones
La EFC en la República Dominicana se configura como un componente estratégico para el
desarrollo integral del estudiantado, siempre que se promueva una formación docente continua,
actualizada y orientada a la inclusión. La evidencia demuestra que los docentes capacitados
mejoran sus competencias pedagógicas y potencian el bienestar cognitivo, social y físico de los
estudiantes, consolidando aprendizajes significativos y promoviendo la participación equitativa en
las actividades motrices.
Bennasar, M.
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La inclusión y accesibilidad se identifican como elementos clave para garantizar una
Educación Física que responda a la diversidad del estudiantado. Las barreras estructurales, las
limitaciones de infraestructura y las actitudes docentes condicionan la participación de estudiantes
con discapacidad o de contextos vulnerables. Para superar estas limitaciones, es necesario
implementar estrategias pedagógicas sostenibles, recursos adaptados y programas de apoyo
institucional que fomenten la equidad y la ciudadanía inclusiva.
La integración de normas sociales y culturales en la Educación Física fortalece la
construcción de competencias globales y valores democráticos. Considerar la diversidad cultural
dentro del aula permite que los estudiantes desarrollen respeto hacia otras identidades, empatía,
cooperación y un sentido de pertenencia comunitaria, transformando la actividad física en un
espacio para la educación ética y ciudadana. Enfoque intercultural que es esencial para formar
estudiantes conscientes de su rol dentro de sociedades pluralistas y globalizadas.
El respaldo gubernamental y la coherencia de las políticas públicas son determinantes para
la sostenibilidad de la EFC. La planificación estratégica, la inversión en infraestructura, la
elaboración de programas institucionales y regionales y el seguimiento continuo de su
implementación aseguran que las acciones impacten de manera efectiva en la equidad, la inclusión
y la promoción de hábitos saludables. Sin el compromiso estatal y la coordinación
interinstitucional, los esfuerzos pedagógicos pueden quedar fragmentados y limitar su alcance real.
Los hallazgos de la investigación destacan la necesidad de un enfoque integral que articule
los cuatro ejes estratégicos: calidad docente, inclusión y accesibilidad, normas sociales y cultura,
y aspectos gubernamentales. La interrelación entre estos factores es indispensable para consolidar
una EFC que promueva competencias globales, valores éticos y participación activa del
estudiantado en la sociedad, transformando las escuelas en espacios inclusivos, justos y
culturalmente diversos.
La Educación Física en la República Dominicana debe ser concebida como un motor de
bienestar integral y ciudadanía comprometida. La formación docente, la implementación de
políticas coherentes, la atención a la diversidad y la integración de la dimensión intercultural
permiten que los estudiantes desarrollen habilidades motrices y construyan capacidades
socioemocionales, éticas y cívicas, lo que refuerza el papel de la disciplina como un componente
esencial de la educación, capaz de formar ciudadanos competentes, inclusivos y preparados para
los retos de un mundo globalizado.
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El autor
Prof. Dr. Miguel Israel, Bennasar García
Profesor en Educación Física, Deporte y Recreación. UPEL, Venezuela. Magíster en Educación,
Mención: Enseñanza de la Educación Física. UPEL, Venezuela. Doctor en Ciencias de la
Educación. Universidad Latinoamericana y del Caribe (ULAC), Venezuela. Doctorado en
Ciencias de la Actividad Física y el Deporte, Universidad Pedagógica Experimental Libertador
(UPEL), Venezuela. Postdoctorado en el Programa: Políticas Públicas y Educación. Universidad
Nacional Experimental del Yaracuy (UNEY), Venezuela. Docente de Pregrado y Postgrado de
Educación Física, Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU).
Recinto Luis Napoleón Núñez Molina (RLNNM), República Dominicana. Docente e
Investigador de la Universidad Católica del Cibao, República Dominicana
