Revista Actividad Física y Ciencias Año 2026, vol. 18, Nº1. Primer semestre enero / julio
Revista Actividad Física y Ciencias
Vol. 18 Nº1 (193) año 2026, pp. 120-141
ISSN (digital) 2244-7318
Primer semestre enero / julio
INCLUSIÓN EDUCATIVA DE LOS ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD COGNITIVA
A TRAVÉS DE LA LUDICA UN CAMINO PARA LA TRANSFORMACIÓN SOCIAL
EDUCATIONAL INCLUSION OF STUDENTS WITH COGNITIVE DISABILITIES
THROUGH PLAY, A PATH FOR SOCIAL TRANSFORMATION
Lic. Mgs. Carlos, Aponte Díaz
byaponte@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0006-0347-0405
Recibido: 01-03-2025
Aceptado: 30-04-2025
Resumen
El propósito del ensayo académico fue, analizar la lúdica como estrategia pedagógica para
la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad cognitiva en el nivel de Educación Básica
Secundaria de la Institución Educativa Bello Horizonte, ubicada en la Comuna Cinco del
municipio de Valledupar, Departamento Cesar, Colombia. El estudio utilizó un enfoque teórico
que integra la teoría humanista (Maslow y Rogers) y la teoría del procesamiento de la información
(Gagné), enfatizando que el aprendizaje debe ser adaptativo y centrado en el individuo. Se abordo
la problemática de las barreras institucionales y la falta de preparación docente en el contexto local.
Entre las conclusiones más resaltante, donde la lúdica trasciende la mera recreación,
consolidándose como una estrategia pedagógica central y poderosa para la transformación social
y la inclusión de estudiantes con discapacidad cognitiva. Entendida como una dimensión de gozo,
placer y participación libre, la lúdica optimiza el proceso de aprendizaje al captar el interés de los
estudiantes, fomentando el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes y la conformación de
la personalidad Al facilitar la interacción empática y el gozo, la lúdica emerge como un camino
crucial para desarticular prejuicios y desarrollar habilidades sociales inclusivas en toda la
comunidad educativa. La clave de su eficacia pedagógica reside en su naturaleza voluntaria, libre
y desinteresada, que la diferencia de las obligaciones.
Palabras clave: praxis pedagógica, lúdica, discapacidad cognitiva, transformación social.
Abstract
El propósito del ensayo académico fue, analizar la lúdica como estrategia pedagógica para la
inclusión educativa de estudiantes con discapacidad cognitiva en el nivel de Educación Básica
Secundaria de la Institución Educativa Bello Horizonte, ubicada en la Comuna Cinco del
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camino para la transformación social
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municipio de Valledupar, Departamento Cesar, Colombia. El estudio utilizó un enfoque teórico
que integra la teoría humanista (Maslow y Rogers) y la teoría del procesamiento de la información
(Gagné), enfatizando que el aprendizaje debe ser adaptativo y centrado en el individuo. Se abordo
la problemática de las barreras institucionales y la falta de preparación docente en el contexto local.
Entre las conclusiones más resaltante, donde la lúdica trasciende la mera recreación,
consolidándose como una estrategia pedagógica central y poderosa para la transformación social
y la inclusión de estudiantes con discapacidad cognitiva. Entendida como una dimensión de gozo,
placer y participación libre, la lúdica optimiza el proceso de aprendizaje al captar el interés de los
estudiantes, fomentando el desarrollo psicosocial, la adquisición de saberes y la conformación de
la personalidad Al facilitar la interacción empática y el gozo, la lúdica emerge como un camino
crucial para desarticular prejuicios y desarrollar habilidades sociales inclusivas en toda la
comunidad educativa. La clave de su eficacia pedagógica reside en su naturaleza voluntaria, libre
y desinteresada, que la diferencia de las obligaciones.
Keywords: praxis pedagógica, lúdica, discapacidad cognitiva, transformación social.
Introducción
La educación es la base fundamental para propiciar el desarrollo de los pueblos en todas
sus dimensiones. La búsqueda de la calidad para contribuir con el desarrollo del potencial de todo
ser humano como ser pensante, crítico, constructor y transformador de su entorno en forma
productiva y útil, indistintamente de sus limitaciones o capacidades diferenciadas. Colombia, en
la Constitución de 1991, refleja una formación integral de calidad, adaptativa e incluyente. La
política educativa se refleja en programas del Ministerio de Educación Nacional (2002) y el Plan
Decenal 2016-2026, entre otros, a través de los cuales se financia el derecho a la educación de los
estratos de escasos recursos sin discriminación alguna.
Es importante tener en cuenta que la praxis pedagógica requiere de los docentes una
reflexión constante y profunda. Este ejercicio debe convertirse en un espacio que fomente la
conceptualización, la investigación y la innovación en términos didácticos, metodológicos y
evaluativos, con el fin de abordar de manera pertinente y coherente el contexto en su comunidad
educativa durante todo el proceso educativo. Al respecto, para Estévez, Flórez, Monguí (2018)
“…el quehacer pedagógico la formación de sujetos que, además de pensar su rol dentro de una
sociedad oprimida por los intereses del mundo capitalista, también generen acciones que
transformen estas condiciones y sentar las bases de su autodeterminación y su acción en una
sociedad más libre, justa e incluyente.” (p 67).
En consideración Freire (2006) expresa que: “existir humanamente es pronunciar el mundo,
es transformarlo. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en el trabajo, en la
acción y en la reflexión” (p. 104). Visto de este modo, la principal función de los docentes se
centra en el proceso de enseñanza y aprendizaje en la reflexión crítica sobre la praxis a través del
análisis continuo de esta acción. Esto comienza con la actualización del currículo, los planes de
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área, los proyectos de área, los planes de las unidades o secuencias didácticas, los planes de clases
y los proyectos de aula, que es donde finalmente se moviliza todo el proceso formativo.
Además, es crucial que los docentes, teniendo en cuenta la diversidad de la población
estudiantil que atiende, aborden el tema de la inclusión educativa, que en la mayoría de los países
del mundo ha sido un tema demandante y aceptado de manera general, especialmente en la
educación. Este proceso implica y representa el derecho de los ciudadanos, incluyendo a los grupos
humanos minoritarios, a tener una educación de calidad.
En este sentido, la educación inclusiva reconoce, valora y asume la diversidad sociocultural
en las características, intereses, necesidades y expectativas de niñas, niños, adolescentes, jóvenes
y adultos durante el proceso de formación. Por lo tanto, la educación inclusiva orienta sus
estrategias hacia la promoción de su desarrollo integral mediante el aprendizaje y la participación
en interacciones personales con pares de su misma edad, en ambientes y espacios diferentes
indistintamente de su condición y diversidad.
Es importante destacar que las instituciones educativas deben ofrecer a la sociedad un
servicio donde se preparan a los niños y adolescentes que luego darán paso a las generaciones
futuras. Por esta razón, la formación integral es una gran responsabilidad que merece ser adaptable
e incluyente para todos y el docente en su praxis pedagógica debe enfocarse en desarrollar un
proceso de enseñanza y aprendizaje teórico-prácticos que contribuyan no solo al desarrollo
intelectual sino también al desarrollo y potencialización integral. Se puede mencionar a Ambrosetti
(2005), quien sostiene que la escuela “debe responder a las necesidades de todos los sectores de la
vida social, y su función debe constituirse en su razón de ser”. (p.29), con esto, reafirma que la
enseñanza debe ser igualitaria y sin restricciones ni exclusiones.
Tomando como premisa que los estudiantes constituyen la razón de ser de las instituciones
educativas, las estrategias orientadas a su formación deben ser diseñadas con precisión,
reconociendo las particularidades inherentes a cada individuo. En este sentido, los enfoques
adaptativo e incluyente se alinean con este sentimiento de individualidad, el cual debe definir el
propósito y la esencia fundamental del quehacer educativo. para Ugas (2007), la escuela debe estar
diseñada para orientar la formación de cada estudiante, independientemente de su condición o
discapacidad. Cuando incorporamos el término discapacidad es importante clarificar su
significado, ya que a primera vista parece colocar a la persona que recibe la calificación en una
situación de minusvalía evidente. De allí, Brenes (2023) asegura que:
el concepto de discapacidad actualmente es comprendido como una interacción dinámica
entre las deficiencias físicas y las diversas barreras externas que rodean a una persona. De
esta manera, el foco está en las mejoras que podemos implementar en múltiples áreas para
eliminar las diversas barreras que enfrentan las personas con discapacidad y garantizar una
igualdad de condiciones(párr.8).
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Según el autor, se concibe como una condición compleja del ser humano donde factores
biopsicosociales indican la reducción o eliminación temporal o permanente de algunas habilidades
sensoriales, motoras o intelectuales. Estos pueden manifestarse en ausencias, anomalías u
obstáculos, pero no impiden que la persona afectada se integre completamente en la vida social.
Al respecto, el informe mundial de discapacidad de la Organización Mundial de la Salud
(OMS) (2023) se calcula que 1300 millones de personas vive con alguna discapacidad, en
Colombia la prevalencia es del 6,3%. Vargas y Albán (2025) mencionan que la cifra mencionada
abarca a personas diversas, cuyas necesidades y estilos de vida se ven impactados
significativamente por sus discapacidades y, crucialmente, por la accesibilidad del entorno. Por
esta razón, se subraya la necesidad de garantizar la plena inclusión social de las personas con
discapacidad, en igualdad de condiciones con la población general. Esto se logra únicamente
mediante la eliminación de barreras que impiden el acceso a recursos y oportunidades libres de
discriminación.
A partir de allí en los últimos años se han generado políticas de ley que apoyan los derechos
de las personas con discapacidad, garantizando la igualdad, la equidad y ante todo la inclusión
social en todos los ámbitos de la vida tanto a nivel laboral como educativo. Frente a esta realidad,
los docentes necesitan orientar su praxis pedagógica orientada a la inclusión educativas que
contribuyan a la integración de los estudiantes, en especial a aquellos que presentan discapacidad
En atención a lo expuesto, el Estado Colombiano promueve la educación adaptativa e
incluyente, dejando centrado que lo adaptativo va fusionado a lo incluyente, ambos términos no
pueden verse por separado y a ellos debe responder el docente de educación física en su praxis
diaria. Es por ello por lo que el educador físico debe ser un docente mediador, con un nuevo estilo
pedagógico lo cual le permita comprender la posibilidad de un mejor acompañamiento e
intervención con sus alumnos. En ese sentido, el Ministerio de Educación de Colombia enfoca sus
políticas educativas en la formación permanente, personal, cultural y social de los estudiantes,
incluyendo a las personas con Necesidades Educativas Especiales (NEE). El Ministerio de
Educación Nacional (2006) ha establecido orientaciones pedagógicas adecuadas para atender a los
diferentes grupos de estudiantes. desde el ME.
Tomando en consideración este mandato, los estudiantes con discapacidad, deben recibir
una educación incluyente donde pueden participar en la mayoría de las actividades escolares,
asegurándole con ello el compartir vivencias con sus compañeros, favoreciendo el desarrollo de
su personalidad, posibilitando una participación activa en la clase, en donde se les conduzca a una
educación integral, contemplando el desarrollo psicomotriz, cognoscitivo y socioemocional; con
el propósito de que el estudiante con discapacidad pueda comprender las posibilidades y las
limitaciones en consonancia con una praxis pedagógica adaptativa e inclusiva.
Para García (2020) “El objetivo de la integración es coadyuvar al proceso de formación
integral de las personas discapacitadas en forma dinámica y participativa, aceptando sus
limitaciones y valorando sus capacidades. Se brinda así a cada individuo la posibilidad de elegir
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su propio proyecto de vida” (p. 23). La adaptación e inclusión elimina la segregación y la
marginación que han sufrido las personas con discapacidad al impedirles la formación y
socialización con estudiantes sin discapacidad. La persona con discapacidad tiene acceso a vivir
experiencias con el resto de los estudiantes al ser adaptada e incluida.
En consecuencia, a escuela inclusiva es aquella en la cual todos y todas tienen cabida. Es
en este entorno donde se da respuesta a las necesidades educativas de todo el estudiantado,
independientemente de sus características, dificultades y procesos de aprendizaje. En tal sentido,
la escuela inclusiva se asocia a una educación de calidad para todos sin excepciones,
contemplándola como un motor de cambio social y de actitudes. Se basa en una filosofía de
igualdad y democracia donde la diversidad es un valor en alza, partiendo de la premisa de que
cualquier estudiante es educable. De allí que, la educación desempeña una función clave en el
proceso de adaptación para alcanzar los objetivos y metas establecidas en el currículo.
En tal sentido, la Lúdica, entendida como una estrategia pedagógica de gozo y participación
libre, emerge como un camino fundamental para esta transformación social, pues facilita la
interacción empática y desarticula prejuicios desde el juego. En este proceso, el docente es el
responsable de orientar, desde su práctica y experiencia, aprendizajes significativos que permitan
reflexionar sobre las situaciones actuales y futuras que afectan a las personas con discapacidad,
utilizando la lúdica como vehículo para la sensibilización y el desarrollo de habilidades sociales
inclusivas.
Sin embargo, pese a todas las virtudes de orden social, cognoscitivo, psicológico,
emocional y motriz que se generarían con la aplicación de los principios humanistas y las
metodologías adaptativas e incluyentes del estudiante, mediante una praxis pedagógica donde se
cumplan los estamentos legales internacionales y nacionales antes mencionados, la realidad
muestra un panorama distinto. Sin duda, la Teoría humanista fundamenta el respeto a la
individualidad, y la pedagogía adaptativa ofrece las herramientas para responder a esta diversidad;
no obstante, la implementación efectiva sigue siendo un desafío.
Particularmente en la Educación Básica Secundaria de la Institución Educativa Bello
Horizonte, de la Comuna Cinco del municipio de Valledupar, Cesar, Colombia, la práctica docente
enfrenta dificultades para integrar consistentemente estrategias como la lúdica para la
transformación social, lo que dificulta la eliminación de las barreras y la consolidación de un
entorno verdaderamente inclusivo. Esta desconexión entre el ideal normativo y la realidad local
subraya la urgencia de fortalecer las herramientas pedagógicas y el compromiso sistémico para
cerrar la brecha de inclusión.
En la dinámica socioeducativa de la Institución Educativa en algunas ocaciones, se
destacan conductas disruptivas en la población estudiantil que afectan las relaciones
interpersonales entre los alumnos. Estas conductas reflejan una falta de afecto y tolerancia,
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especialmente hacia quienes presentan alguna discapacidad, evidenciando una actitud de
aceptación frente a las diferencias. Además, la mayoría de los padres de familia poseen un bajo
nivel de escolaridad y enfrentan dificultades para manejar las frustraciones, lo cual se traduce en
un escaso apoyo y acompañamiento en las tareas escolares de sus hijos.
Otro factor que contribuye a la problemática es la frecuente ausencia de los padres en el
hogar, debido a que muchos deben desplazarse largas distancias para trabajar. Esto impacta
negativamente en la formación del entorno familiar. La comunidad, en su mayoría, pertenece a
estratos socioeconómicos bajos, reflejando las condiciones del contexto sociocultural y económico
que enfrentan las familias. Desde el ámbito institucional, los estudiantes en esta institución
muestran fortalezas en aspectos como la creatividad en la expresión cultural y artística, su
capacidad de improvisación y su adaptación a las condiciones del entorno. A pesar de las
dificultades económicas, muchos alumnos demuestran un gran interés por aprender.
En cuanto a la comunidad, esta presenta un alto nivel de vulnerabilidad, con elevados
índices de pobreza. La mayoría de las viviendas cuentan con servicios básicos como energía
eléctrica, gas natural, agua, alcantarillado y teléfono, aunque las recientes invasiones no están
contempladas en el P.O.T., lo que genera cierta marginalidad. La falta de pavimentación en las
vías de acceso también contribuye al aislamiento parcial de la comunidad, y no existe un puesto
de salud cercano que pueda brindar atención inmediata en caso de emergencias.
Desde el punto de vista social, la comunidad circundante a la institución es
socioeconómicamente vulnerable, con hogares disfuncionales y dificultades en las relaciones
familiares. Estas problemáticas se reflejan en el rendimiento académico de los estudiantes, quienes
en ocasiones verbalizan las dificultades que enfrentan en sus hogares. La mayoría de los padres
tienen niveles educativos bajos, principalmente en primaria, y expresan el deseo de superarse y
mejorar las condiciones de vida de sus hijos. Por ello, programas de educación para adultos en
horarios nocturnos y fines de semana han sido bien recibidos.
Otra problemática social importante es la llegada de familias desplazadas por la violencia,
lo que incrementa el abandono estatal, la insalubridad, el hacinamiento y, en consecuencia, la
incidencia de violencia intrafamiliar y delincuencia. Se considera preocupante la situación que
limita la formación integral de los estudiantes con discapacidad cognitiva. Persisten varias
barreras, entre ellas:
- La reticencia de algunos docentes a incluir a estos estudiantes, negándoles la oportunidad de
desarrollar su potencial, quizás por falta de sensibilización o por comodidad de mantener prácticas
tradicionales.
- La ausencia de una praxis educativa adaptada, especialmente en la enseñanza de educación física,
donde las planificaciones no consideran las particularidades de los estudiantes con discapacidad.
- La inseguridad de los docentes, quienes sienten que no poseen las competencias y habilidades
necesarias para atender las heterogeneidades dentro de las instalaciones, optando por una actitud
observadora o pasiva, lo que limita su participación en procesos de aprendizaje significativos.
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- La omisión en la responsabilidad de crear ambientes verdaderamente inclusivos y adaptados a
las necesidades de todos los estudiantes.
Lo mencionado anteriormente requiere reconsiderar las estrategias pedagógicas,
fomentando prácticas inclusivas y adaptativas que atiendan las necesidades de los estudiantes con
discapacidad cognitiva. Esto implica generar un corpus teórico del uso de la lúdica como estrategia
pedagógica para la inclusión educativa de estudiantes con discapacidad cognitiva en el nivel de
Educación Básica Secundaria de la Institución Educativa Bello Horizonte, ubicada en la Comuna
Cinco del municipio de Valledupar, Departamento Cesar, Colombia.
Enfoque Teórico
El análisis de la Inclusión Educativa requiere una exploración profunda de los marcos
conceptuales que dan sentido y estructura a la respuesta pedagógica a la diversidad. Dado que la
Educación Inclusiva se basa en el derecho universal y la eliminación sistemática de barreras, es
imprescindible profundizar en su enfoque teórico.
La Lúdica en la Educación Especial: Un Enfoque Inclusivo
La Lúdica es mucho más que el simple acto de jugar, es una dimensión fundamental del
ser humano que abarca la diversión, el humor y el placer. Se manifiesta en la necesidad inherente
del individuo de interactuar, crear y encontrar satisfacción en su entorno, impulsando así su
desarrollo integral. La esencia de la lúdica reside en el esparcimiento y el gozo que genera. A
diferencia de las actividades laborales o las obligaciones impuestas, la participación en lo lúdico
es inherentemente voluntaria, libre y desinteresada. De allí, Posso, et al. (2015) aseguran que:
La lúdica como una dimensión del desarrollo humano, la cual fomenta el desarrollo
psicosocial, la adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, es decir,
encierra una gama de actividades donde se cruzan el placer, el goce, la actividad creativa
y el conocimiento (p.164).
Para Huizinga, (2005) la lúdica actúa como un elemento que enriquece y perfecciona la
existencia. Su valor no es trivial, ya que cumple una función indispensable tanto para el desarrollo
personal como para la supervivencia de la comunidad, operando a un nivel biológico. El autor
destaca que la lúdica es una función cultural clave debido a su fuerte carga de significado, su poder
expresivo y su capacidad para crear complejas redes sociales y espirituales.
Sin duda, la lúdica se concibe como una dimensión fundamental de la existencia cotidiana,
la cual permite experimentar placer y otorgar valor a los sucesos diarios, percibiéndolos como
fuentes de satisfacción física, espiritual o mental. Además, la actividad lúdica es esencial para el
desarrollo de aptitudes, el fortalecimiento de las relaciones interpersonales y la estimulación del
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sentido del humor.
Se explica entonces, que la lúdica, entendida como el gozo, la actividad libre y la expresión
espontánea, es especialmente relevante en la educación en especial con estudiantes con
discapacidad cognitiva. En este contexto, las actividades lúdicas como el juego no es solo un
complemento, sino un método pedagógico central que facilita la adquisición de conocimientos y
el desarrollo de habilidades sociales y motrices de manera significativa y motivadora.
En este sentido, Quintero (2025) argumenta que “la lúdica emerge como una estrategia
pedagógica poderosa que permite captar el interés de los estudiantes, promoviendo no solo la
participación activa, sino también el fortalecimiento de habilidades cognitivas esenciales desde
temprana edad” (p.7). De hecho, La pedagogía ha adoptado la lúdica como un método educativo
altamente efectivo. De hecho, El método lúdico utiliza el juego, la gamificación y las dinámicas
divertidas para hacer que el proceso de aprendizaje sea significativo, motivador y duradero. Al
eliminar la presión del error y centrarse en el disfrute, se mejora la atención y la retención de
información.
Para Torres (2004), lo lúdico no se limita a la edad, tanto en su sentido recreativo como
pedagógico. Lo importante es adaptarlo a las necesidades, intereses y propósitos del nivel
educativo. En ese sentido, el docente debe desarrollar la actividad lúdica como estrategias
pedagógicas respondiendo satisfactoriamente a la formación integral del niño y la niña.
El autor destaca, que la lúdica que no hay limitaciones por la edad tanto en su sentido
recreativo como educativo. La clave está en adaptarla a las necesidades, intereses y objetivos del
nivel educativo. Por lo tanto, los docentes deben desarrollar actividades lúdicas como estrategias
pedagógicas para fomentar eficazmente la inclusión con niños con discapacidad cognitiva y el
desarrollo integral. Por ello, Paulo Freire (1997) postula que el proceso de aprendizaje no debe ser
un asunto sombrío o tedioso, sino más bien uno que esté intrínsecamente ligado a la alegría y a un
sentido de exploración inquisitiva. Argumenta que para que el aprendizaje realmente cumpla con
su potencial liberador y empodere a los individuos, debe estar imbuido de estos elementos de
deleite y curiosidad. Sin la presencia de la alegría y la búsqueda activa de la comprensión a través
de la curiosidad, la experiencia de aprendizaje corre el riesgo de convertirse en un mero ejercicio
de memorización mecánica o recepción pasiva de información, fallando así en encender el poder
transformador que Freire visualiza.
Al respecto, Córdoba, et al. (2017) afirman que lo lúdico es propuesto como un posible
recurso didáctico que tiene como objetivo ofrecer espacios de inclusión educativa de las distintas
facetas del ser humano. Esto responde a la demanda de buen vivir y al derecho a la educación en
su formación holística. Así mismo Chávez y Chávez (2025) mencionan que “La implementación
de actividades lúdicas en el aula tiene un impacto positivo en la motivación, participación y
comprensión de los estudiantes” (p.12829).
Los autores citados, identifican la lúdica como un recurso potente que facilita la inclusión
educativa al integrar todas las dimensiones humanas. Esta visión pedagógica no solo satisface las
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necesidades de bienestar social, sino que también asegura el derecho a recibir una educación
integral. Consecuentemente, la incorporación de actividades lúdicas en el entorno de aprendizaje
tiene un efecto directo y positivo en la motivación, el nivel de participación y la comprensión de
los alumnos.
Educación Inclusiva
El derecho a la educación, establecido en la Declaración Universal de los Derechos
Humanos de 1948 adoptada por la Asamblea General de la ONU específicamente en el Artículo
26 establece que toda persona tiene derecho a la educación, que esta debe ser gratuita, al menos en
las etapas elementales y fundamentales, y que debe tener por objeto el pleno desarrollo de la
personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y las libertades
fundamentales. En consecuencia, se han promulgado leyes para garantizar el acceso a la educación
para todos, independientemente de su origen social, político, económico o cultural, con el fin de
fomentar un cambio positivo en la educación inclusiva.
Desde luego, el principio de que el acceso debe ser independiente del origen social, político,
económico o cultural es la esencia de la educación inclusiva. La inclusión, en este contexto, es el
cambio positivo que busca eliminar todas las barreras que impiden la participación plena y el
aprendizaje de todos los estudiantes. Al respecto, Cáceres y Llano (2023) enfatiza que “La
inclusión hace referencia a la acción de integrar a todas las personas, independientemente de sus
diferencias, en un grupo, sociedad, organización o comunidad en igualdad de condiciones y
oportunidades” (p. 21).
De igual manera, Organización Panamericana de la Salud (2025) define inclusión de la
discapacidad a “la participación significativa de las personas con discapacidad y la promoción e
integración de sus derechos en el sector de la salud, según lo dispuesto en la Convención sobre los
Derechos de las Personas con Discapacidad” (p.9). En concordancia con los autores citados, la
inclusión implica reconocer y apreciar la diversidad y garantizar la igualdad de derechos de todos
a los recursos y las oportunidades. Esto abarca a personas de diversas razas, etnias, sexos,
orientaciones sexuales, géneros, edades, capacidades, creencias religiosas u orígenes culturales,
entre otras características.
Hablar de educación inclusiva es un tema que actualmente está en auge, debido a que el
enfoque conceptual sobre la educación de las personas con discapacidad ha evolucionado y se ha
hecho más visible. Esto ha llevado a que se exija y se espere que las instituciones educativas
manifiesten de manera adecuada prácticas que promuevan la verdadera inclusión, entendida como
una educación genuina para todos. En este contexto, la UNESCO (2025) en el Sistema Regional
de Información Educativa de Estudiantes con Discapacidad (SIRIED) advierte que uno de cada
cinco estudiantes con discapacidad asiste a escuelas de modalidad especial; que menos de la mitad
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de las escuelas de educación regular recibe a este grupo de estudiantes; y que más de un tercio
abandona la escuela antes de finalizar la educación secundaria.
Esto indica, que la región enfrenta serios y persistentes desafíos de equidad y calidad que
resultan en una grave brecha de inclusión educativa para los estudiantes con discapacidad. A pesar
de los esfuerzos realizados, el sistema educativo mantiene a este grupo de estudiantes en una
posición de vulnerabilidad y exclusión.
No obstante, Parra (2011) señala que la educación inclusiva “constituye un enfoque
educativo basado en la valoración de la diversidad, como elemento enriquecedor del proceso de
enseñanza aprendizaje y, en consecuencia, favorecedor del desarrollo humano…está relacionado
con la naturaleza misma de la educación regular y de la escuela común” (p. 143).
En correspondencia. Masschelein y Simons, (2014) resaltan que la escuela ofrece una
oportunidad única para transformar vidas, desafiando la noción de destinos predeterminados por
lo que, para muchos, es un lugar primordial donde se ofrece la posibilidad de un futuro diferente
al que les fue dado al nacer, en el entendido de que educar, en esencia, es un acto que busca
desnaturalizar la idea de un porvenir inalterable, proporcionando alternativas distintas a su
trayectoria de vida, no con promesas vacías, sino creando oportunidades reales para desenvolverse
en sociedad.
Siguiendo a Niemi (2021), las prácticas de educación inclusiva trascienden el mero hecho
de integrar a estudiantes con diferentes capacidades; se centran en crear entornos de aprendizaje
que fomenten el desarrollo integral de todos. Esto implica adoptar una perspectiva ecosistémica,
reconociendo que la inclusión no depende solo de intervenciones individuales con el estudiante,
sino de la interconexión de todos los elementos que componen el entorno educativo. Desde esta
óptica, las prácticas inclusivas buscan actuar sobre el diseño del aula, las situaciones de
aprendizaje, las relaciones entre pares, entre estudiantes y adultos, y, crucialmente, involucran a
las familias y a la comunidad. Es decir, se trata de una transformación holística que considera a
todos los actores del equipo escolar y los diferentes ámbitos de la vida del estudiante para eliminar
barreras y maximizar las oportunidades de participación y aprendizaje para cada uno.
Es importante destacar que una de las razones que impulsan la tendencia global hacia la
inclusión en los sistemas educativos es el reconocimiento creciente de que las discapacidades
pueden ser preexistentes o surgir en diferentes contextos. Por ello, se busca alcanzar una verdadera
educación inclusiva. Según López (2018), “una educación inclusiva tiene como objetivo lograr
una educación de calidad, que se caracteriza por las dos cualidades que cualquier sistema y centro
educativo deben cuidar: la excelencia y la equidad” (p. 6). El autor enfatiza que la individualidad
de cada estudiante debe ser respetada, considerando sus diferencias y características particulares,
las cuales deben ser tomadas en cuenta durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Esto
implica implementar estrategias acordes a sus necesidades y condiciones individuales. Se reconoce
que cada estudiante puede tener ventajas o desventajas en relación con otros, dado que todos son
diferentes, por lo que es fundamental respetar sus derechos.
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En ese sentido, Laparra (2021) sostiene que la esencia del rol docente reside en respetar,
comprender y valorar la diversidad de cada estudiante. Esto se traduce en una capacidad para
escuchar y adaptar la transmisión del conocimiento a las particularidades de aprendizaje
individuales. De allí que, el docente debe enfocar las estrategias didácticas y las actividades hacia
el desarrollo de habilidades y a fomentar la participación activa del estudiante en su proceso
formativo. Esta visión de la docencia, que impulsa el aprendizaje constante requiere una atención
meticulosa al progreso de cada actividad y a la evaluación de su impacto donde la observación
continua facilitará la identificación de herramientas y recursos didácticos especializados que
fortalezcan el proceso de enseñanza.
Visto de esta forma, la educación inclusiva depende del docente, quien debe respetar y
valorar la diversidad de cada estudiante. Esto implica una docencia reflexiva que adapte las
estrategias didácticas a las necesidades individuales, desarrollando habilidades y fomentando la
participación activa. El compromiso pedagógico requiere observar el progreso del estudiante e
implementar recursos didácticos especializados, garantizando una educación de calidad para todos.
Otro aspecto que debe señalar es el relacionado con la inclusión educativa. La
contemporaneidad exige cambios que impulsen hacia aprendizajes constructivos favorecedores del
enriquecimiento intelectual y físico de las personas. Iniciativas a nivel internacional como el
Proyecto Tuning-América Latina (2004-2007), proponen estrategias conformadas por criterios
fundamentados en la flexibilidad, transversalidad, movilidad, que permitan una educación
accesible a todos a través de una acertada praxis docente, todo con miras a un marco de igualdad
y equidad para la formación del ciudadano global que aprende haciendo.
La Discapacidad
El concepto de discapacidad a lo largo de la historia evidencia cómo ha sido influenciado
por diferentes épocas y contextos sociales. Es importante resaltar que, después de la Primera
Guerra Mundial, se establecieron los principios de la rehabilitación médica, marcando un avance
en la comprensión y atención a las personas con discapacidades.
En 2001, la Organización Mundial de la Salud (OMS) adoptó el término “personas con
discapacidad” para referirse a aquellas condiciones que afectan en distintos grados las capacidades
y funciones sensoriales, intelectuales, motoras y emocionales. Este enfoque pone énfasis en que
estas personas tienen necesidades especiales, pero sus limitaciones no deben disminuir su dignidad
ni sus derechos a participar activamente en la comunidad.
El texto también subraya que el problema no radica en la discapacidad en sí, sino en el
conocimiento que tiene la sociedad y el ser humano sobre sus capacidades, potencialidades y
necesidades. Desde esta perspectiva, el rol del docente es crucial, ya que debe estar sensibilizado
y preparado para promover la adaptación y la inclusión educativa. Para lograrlo, se hace necesario
Inclusión Educativa de los estudiantes con discapacidad cognitiva a través de la lúdica un
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desarrollar un modelo curricular que fomente el sentimiento altruista y el espíritu de servicio en
los docentes, con el fin de crear ambientes educativos más justos y equitativos para todos los
estudiantes. Autores como Menjura y Palacio (2021) aseguran que:
El concepto de discapacidad ha evolucionado de un modelo médico rehabilitador a un
modelo social, en el cual es considerada como una característica de la persona en relación
consigo misma y con el entorno. La discapacidad es una condición humana presente en la
cotidianidad (p. 160).
En ese sentido, El modelo médico considera la discapacidad como un problema inherente
las personas, requiriendo rehabilitación o normalización. En contraste, el modelo social atribuye
el problema a las limitaciones impuestas por la sociedad, no a las limitaciones individuales. En
esta perspectiva, la OMS (2023) calcula que el 16% de la población mundial presenta un grado de
discapacidad importante. La prevalencia es cada vez más alta por el aumento del número de
personas con enfermedades no transmisibles (ENT) y porque las personas viven más años y
envejecen con limitaciones funcionales.
También, aseguran que las personas con discapacidad constituyen un grupo diverso, por lo
que sus experiencias vitales y a sus necesidades en materia de salud se ven afectadas por factores
como el sexo, la edad, la identidad de género, la orientación sexual, la religión, la raza, la etnia y
la situación económica. Las personas con discapacidad mueren antes, tienen peor salud y
experimentan más limitaciones en su actividad cotidiana que las demás.
Para, Tecglen (2024) define la discapacidad cognitiva como a las diversas condiciones que
implican un deterioro en las habilidades mentales y el funcionamiento intelectual de una persona.
Las áreas comúnmente afectadas incluyen el aprendizaje, la capacidad para recordar, el
razonamiento y la habilidad para tomar decisiones. La severidad de esta condición es altamente
variable, yendo de leve a severa, lo cual está determinado tanto por su origen como por el contexto
en el que se desarrolla el individuo. De igual manera, Cobián (2024) menciona que:
la Discapacidad cognitiva, Es un término amplio que se refiere a un conjunto de
condiciones que afectan las habilidades mentales y el funcionamiento intelectual de una
persona. Puede incluir la discapacidad intelectual, pero también otros trastornos como el
espectro autista, lesiones cerebrales, enfermedades mentales graves y persistentes, y otras
demencias.
De allí pues, la discapacidad cognitiva incluye diversas condiciones que influyen en el
desempeño intelectual y las capacidades mentales de un individuo. Estas limitaciones
frecuentemente se presentan en aspectos como el aprendizaje, la memoria, la capacidad para tomar
decisiones, la solución de problemas y la manera de procesar la información. Su efecto puede ser
muy diferente, oscilando entre leve y grave, según la razón y el contexto de la persona.
En este contexto, el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI)
(s/f), comprende las discapacidades intelectuales que se manifiestan como retraso o deficiencia
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mental y pérdida de la memoria. Comprende a las personas que presentan una capacidad intelectual
inferior al promedio de las que tienen su edad, su grado de estudios y su nivel sociocultural. A
ellas se les dificulta realizar una o varias de las actividades de la vida cotidiana, como asearse,
realizar labores del hogar, aprender y rendir en la escuela o desplazarse en sitios públicos. No sólo
interfiere con el rendimiento académico, sino también con actividades cotidianas, como leer
anuncios o instrucciones, sumar o contar objetos o dinero, escribir recados y números telefónicos,
etcétera.
Xiaoyan y Jing (2017) caracterizan la discapacidad cognitiva o intelectual, por un retraso
en el desarrollo del funcionamiento intelectual y dificultades en el funcionamiento social
adaptativo. Las autoras, describen las clasificaciones psiquiátricas en cuatro niveles de gravedad:
Profunda: donde estos individuos, con capacidad limitada para expresarse y comprenderse
emocionalmente, requieren cuidados especiales debido a su reducida esperanza de vida,
frecuentes convulsiones y discapacidades físicas.
Grave: el desarrollo en todos los aspectos está retrasado, con dificultades en el habla y un
vocabulario limitado. Con práctica y tiempo, pueden adquirir habilidades básicas de
autocuidado, pero aún necesitan apoyo en la escuela, el hogar y la comunidad.
Moderada: muestran un desarrollo intelectual más lento, con capacidad limitada para el
aprendizaje lógico, aunque pueden comunicarse y cuidarse con apoyo. Bajo supervisión,
pueden desempeñar trabajos no cualificados o semi-especializados.
Leve: el desarrollo en los primeros años es más lento y los hitos se retrasan. En casos graves,
la comunicación es limitada a unas pocas palabras o nula.
La clasificación que realizan las autoras de la discapacidad cognitiva en diferentes niveles,
están basadas en el funcionamiento intelectual y las habilidades adaptativas, es fundamental en el
ámbito educativo, no como una etiqueta estática, sino como una guía para la intervención. Si bien
estos niveles reflejan la variación en la necesidad de apoyo desde la autonomía parcial en el nivel
leve hasta la dependencia total en el profundo, lo crucial para la educación inclusiva es entender
que las dificultades se manifiestan en procesos funcionales como la atención, la memoria de trabajo
y la velocidad de procesamiento. Por lo tanto, el enfoque pedagógico debe ir más allá de la
severidad teórica y centrarse en la evaluación funcional para diseñar las adaptaciones curriculares
y las estrategias didácticas específicas que respondan a la realidad única de cada estudiante.
Teoría sobre el procesamiento de la información
La integración de la Teoría del Aprendizaje de Gagné (1970), con sus principios para la
enseñanza y planificación, y el Modelo Multialmacén de la Memoria de Atkinson y Shiffrin
(1968), proporciona un marco didáctico potente para la educación inclusiva. Ambos enfoques se
enmarcan en la Teoría del Procesamiento de la Información (TPI), que concibe el aprendizaje
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como un ciclo donde la información es recibida, transformada y almacenada. Este enfoque permite
al docente inclusivo pasar de una simple clasificación de la discapacidad a una intervención
adaptativa y estratégica al identificar exactamente dónde se encuentra la limitación en el ciclo de
aprendizaje del estudiante con discapacidad cognitiva.
El Modelo Multialmacén es crucial para el diagnóstico funcional, pues ayuda a localizar
las ineficiencias, ya sea en la memoria sensorial necesidad de asegurar la entrada de datos por
múltiples canales, en la memoria de trabajo exigiendo reducir la cantidad de información a procesar
simultáneamente, o en la memoria a largo plazo demandando refuerzo en el repaso y la
codificación significativa. Por su parte, el modelo de Gagné, al estructurar los eventos de
instrucción, valida la necesidad de activar los conocimientos previos del estudiante, lo cual es vital
para construir redes neuronales fuertes que faciliten la asimilación y el almacenamiento.
Estos principios de la TPI ofrecen la base científica a la Pedagogía Adaptativa e Incluyente.
Las exigencias de Gagné para captar la atención y estructurar la presentación de la información se
cumplen de manera óptima a través de la lúdica. El juego, por su naturaleza motivadora y
placentera, actúa como un filtro eficaz que centra la atención, reduce la sobrecarga de estímulos y
libera recursos cognitivos que la limitada memoria de trabajo necesita para procesar el aprendizaje.
Además, al utilizar elementos multisensoriales, la lúdica facilita la codificación múltiple (Atkinson
y Shiffrin), mejorando las rutas de entrada y consolidación de la memoria a largo plazo. De esta
forma, la lúdica no es solo un recurso motivacional, sino una herramienta estratégica y
especializada que optimiza cada fase del procesamiento de la información, permitiendo al docente
cumplir con la promesa de una educación equitativa y adaptada.
La gran contribución de la TPI a la educación inclusiva es que proporciona la base racional
para la pedagogía adaptativa. Si la dificultad es el proceso, la intervención debe centrarse en reparar
o compensar ese proceso fallido (ver tabla 1).
Tabla 1
Relación con la Educación Inclusiva y la Práctica Pedagógica
Proceso Cognitivo
Afectado
Implicación para la Inclusión y Estrategia Adaptativa
Atención
Estrategia: reducir la sobrecarga sensorial en el ambiente. Utilizar señales claras
y concisas visuales y auditivas.
Memoria de
Trabajo
Estrategia: Desglosar tareas complejas en pasos pequeños y secuenciales.
Repetir instrucciones varias veces.
Codificación /
Retención
Estrategia: utilizar recursos multisensoriales como lúdica, manipulación,
visuales para crear múltiples vías de entrada y mejorar la organización de la
información.
Velocidad de
Procesamiento
Estrategia: otorgar tiempo extra para la realización de tareas y evaluaciones.
Evitar la presión temporal.
Metacognición
Estrategia: Enseñar al estudiante a supervisar y regular sus propios procesos de
pensamiento ¿Qué pasos debo seguir? ¿Qué estrategia funciona para mí?
Fuente: Elaborado por el autor
Aponte, C.
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La tabla 1 visualiza la TPI no solo describe el problema, sino que ayuda a diagnosticar
dónde exactamente se produce la dificultad en el ciclo de aprendizaje de un estudiante con
discapacidad cognitiva:
Atención: los estudiantes pueden tener dificultades para filtrar estímulos irrelevantes, lo
que sobrecarga el sistema antes de que el aprendizaje pueda comenzar. Esto afecta la capacidad de
concentrarse en la tarea principal.
Memoria de Trabajo: la capacidad para retener y manipular activamente la información
necesaria para seguir instrucciones complejas o realizar cálculos mentales suele ser limitada. Esto
hace que tareas secuenciales o de varios pasos sean particularmente desafiantes.
Codificación y Almacenamiento: puede haber una ineficiencia para organizar la
información nueva de manera significativa y vincularla con conocimientos previos, lo que dificulta
la retención a largo plazo y la recuperación de información ósea recordar lo aprendido.
Velocidad de Procesamiento: a menudo, el tiempo que necesita el estudiante para completar
todo el ciclo desde la recepción del estímulo hasta la respuesta es más lento, lo que requiere más
tiempo para completar tareas.
La TPI es fundamental en la educación inclusiva porque ayuda al docente a pasar de una
etiqueta de discapacidad a una comprensión práctica de las necesidades específicas de
procesamiento del estudiante, permitiendo el diseño de un entorno y metodologías verdaderamente
adaptadas y equitativas.
El Teoría humanista y la pedagogía adaptativa e incluyente
La teoría humanista como una perspectiva que enfatiza la importancia del individuo como
ser pensante, creador y responsable de sus acciones. Según esta visión, cada persona percibe y
construye su realidad de manera única y subjetiva, lo que resalta la importancia del desarrollo y la
interpretación personales del mundo que le rodea.
Representantes destacados de esta corriente, como Maslow (1965) y Rogers (1989),
sostienen que el ser humano tiene una percepción singular del entorno, lo que influye en su manera
de experimentar y entender la realidad. Además, Tobón (2014) señala que el humanismo se
aproxima a una visión concreta del sujeto y promueve una gestión flexible del entorno, lo que
permite adaptar las acciones y estrategias a las necesidades y particularidades de cada individuo.
En este contexto, la teoría humanista, la pedagogía adaptativa e incluyente y la educación
inclusiva es intrínseca, pues componen los cimientos filosóficos y metodológicos necesarios para
garantizar el derecho a una educación de calidad para todos. La teoría humanista, centrada en la
dignidad y el potencial de autorrealización de cada individuo, proporciona el fundamento ético a
la inclusión, al exigir que el sistema educativo se enfoque en la persona y no en el déficit o en el
currículo estandarizado. Este enfoque humanista se traduce en una valoración intrínseca del ser y
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en el respeto por la singularidad del estudiante, principios que son irrenunciables en cualquier
entorno verdaderamente inclusivo.
La educación inclusiva adopta esta visión al fomentar la autonomía, la autoestima y la
participación activa del estudiante, asegurando que el proceso de aprendizaje sea significativo para
su desarrollo integral. Por su parte, la pedagogía adaptativa e incluyente actúa como el marco
metodológico que permite materializar estos ideales en el aula, siendo el vehículo práctico que
transforma la filosofía en acción. Esta pedagogía se enfoca en la modificación intencional de la
enseñanza, los materiales y la evaluación para ajustarse a las necesidades, ritmos y estilos de
aprendizaje individuales, particularmente crucial para estudiantes con discapacidad cognitiva.
La pedagogía incluyente va más allá, exigiendo la eliminación activa de barreras físicas,
metodológicas y actitudinales en un entorno educativo unificado, a través de estrategias como el
diseño universal para el aprendizaje (DUA). En esencia, mientras que el humanismo provee el por
qué ético y la visión de la persona, la pedagogía adaptativa e incluyente ofrece el cómo estratégico,
haciendo posible que la educación inclusiva cumpla su misión de asegurar la equidad,
transformando la diversidad en un recurso enriquecedor para toda la comunidad educativa.
La teoría humanista, resulta adecuada porque fomenta una visión centrada en la persona,
promoviendo un accionar flexible y responsable dentro de las organizaciones y en el proceso
educativo, sin importar el nivel de educación, siempre considerando el desarrollo integral de las
personas y su interacción con el entorno.
Marco Legislativo
La educación es la base fundamental para el desarrollo integral de las sociedades,
impulsando el potencial de cada individuo como pensador crítico, creador y agente de cambio. En
esta búsqueda de calidad educativa, la inclusión emerge como un pilar fundamental, garantizando
que el aprendizaje sea accesible y significativo para todos, sin importar sus limitaciones o
capacidades. Colombia ha asumido este compromiso con una formación integral, de calidad y
adaptativa, tal como lo establece la Constitución de 1991 y se refleja en las políticas del Ministerio
de Educación Nacional y el Plan Decenal 2016-2026, los cuales buscan asegurar el derecho a la
educación para todos, sin discriminación.
Sin embargo, a pesar de los avances legales significativos de los últimos años, las personas
con discapacidad continúan enfrentando barreras sociales en entornos que no están adecuadamente
preparados para su plena interacción. Esta realidad ha promovido un mayor reconocimiento de la
pluralidad y la diferencia que a nivel global se evidencia en el Informe Mundial de Discapacidad
de la OMS (2011) al estimar que el 15% de la población vive con alguna discapacidad. En ese
sentido en Colombia, los datos del DANE para 2023 revelan que aproximadamente el 6,3% de la
población, es decir, alrededor de 2.624.898 colombianos, vive con alguna discapacidad. En
respuesta, se han promulgado leyes y políticas que respaldan los derechos de estas personas,
promoviendo la igualdad, equidad y, crucialmente, la inclusión social en todos los ámbitos de la
vida, incluyendo el educativo y laboral.
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En ese sentido, la educación inclusiva en Colombia es una necesidad prioritaria, con se
fundamenta desde la Constitución Política de Colombia (1991) en sus artículos 3, 13, 47, 54 y 68,
Ley 115 (1994) artículos 46 y 49).
La Ley 1618 establece las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio de los derechos
de las personas con discapacidad, Ley 361 por la cual se establecen los mecanismos de integración
social de las personas con limitación, Decreto 2082 (1996) donde se reglamenta la atención
educativa para personas con discapacidad.
La Ley 361 (1997) la cual establece los mecanismos de integración social para las personas
en situación de discapacidad, Resolución 2565 (2003) donde se establecen los parámetros y
criterios para la prestación del servicio educativo a la población con necesidades educativas
especiales Resolución 2565 (2003) que organiza el sistema de discapacidad, la Ley 1618 (2013)
refleja los derechos de las personas con discapacidad y el Decreto 1421 (2017) con claridad
reglamenta el marco de la educación inclusiva la atención educativa a la población con
discapacidad.
Conclusiones
Las conclusiones generadas a partir del enfoque teórico abordado en el ensayo, que se
fundamenta en la lúdica, la inclusión educativa, la discapacidad, y las teorías de aprendizaje Gagné,
humanista de Maslow y Rogers y del Procesamiento de la Información de Atkinson y Shiffrin, se
centran en la necesidad de transformar la práctica pedagógica para garantizar una educación
equitativa y adaptada a los estudiantes con discapacidad cognitiva.
La lúdica trasciende la mera recreación, consolidándose como una estrategia pedagógica
central y poderosa para la transformación social y la inclusión de estudiantes con discapacidad
cognitiva. Entendida como una dimensión de gozo, placer y participación libre, la lúdica optimiza
el proceso de aprendizaje al captar el interés de los estudiantes, fomentando el desarrollo
psicosocial, la adquisición de saberes y la conformación de la personalidad. Al facilitar la
interacción empática y el gozo, la lúdica emerge como un camino crucial para desarticular
prejuicios y desarrollar habilidades sociales inclusivas en toda la comunidad educativa. La clave
de su eficacia pedagógica reside en su naturaleza voluntaria, libre y desinteresada, que la diferencia
de las obligaciones impuestas.
En cuanto al plano cognitivo, la TPI proporciona la base racional y científica para la
implementación de una pedagogía adaptativa e incluyente. Al integrar el Modelo Multialmacén de
la Memoria y los principios de instrucción de Gagné, la TPI permite a los docentes ir más allá de
una simple clasificación de la discapacidad y centrarse en la intervención estratégica. Esto se logra
al diagnosticar dónde se localiza la limitación en el ciclo de aprendizaje del estudiante, ya sea en
la atención, la memoria de trabajo o la codificación. Dentro de este marco, la lúdica actúa como
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una herramienta estratégica especializada porque su naturaleza motivadora centra la atención,
reduce la sobrecarga de estímulos y, al utilizar elementos multisensoriales, facilita la codificación
múltiple, optimizando así cada fase del procesamiento de la información.
Desde la perspectiva ética y metodológica, la teoría humanista de Maslow y Rogers
establece el fundamento ético de la inclusión, pues exige que el sistema educativo se centre en la
dignidad, la autorrealización y la singularidad de cada persona, en lugar de enfocarse en el déficit.
En coherencia, la pedagogía adaptativa e incluyente es el marco metodológico que materializa
estos ideales en el aula, siendo el vehículo práctico que garantiza la equidad. El rol docente es,
crucial debe ser reflexivo, respetar y valorar la diversidad, y adaptar intencionalmente las
estrategias didácticas, los materiales y la evaluación a las necesidades, ritmos y estilos de
aprendizaje individuales de los estudiantes con discapacidad cognitiva, fomentando su
participación activa.
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El autor
Lic. MGs. Carlos, Aponte Díaz
Licenciado en Filosofía y Educación Religiosa, egresado de la Universidad Santo Tomás
(Colombia). Magíster en Gerencia de Proyectos de Investigación y Desarrollo, egresado de la
Universidad Rafael Belloso Chacín. Doctorante en Educación en la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador (Venezuela).
Docente cátedra en la Universidad Popular del Cesar (Colombia).
