Revista Actividad Física y Ciencias Año 2026, vol. 18, Nº2. Segundo semestre julio /diciembre
Revista Actividad Física y Ciencias
Vol. 18 Nº2 (209) año 2026, pp. 192-207
ISSN (digital) 2244-7318
Segundo semestre julio / diciembre
RECONFIGURACIÓN DEL HECHO EDUCATIVO MATEMÁTICO: LÚDICA Y
MAYÉUTICA COMO MEDIACIONES EN LA RURALIDAD COLOMBIANA
RECONFIGURATION OF THE MATHEMATICAL EDUCATIONAL FACT: PLAYFULNESS
AND MAIEUTICS AS MEDIATIONS IN COLOMBIAN RURALITY
Lic. MSc. Óscar Iván, Moreno Sarmiento
ivanmore3@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1050-5546
Recibido: 22-03-2026
Aceptado: 29-06-2026
Resumen
La presente investigación asumió como propósito fundamentar teóricamente la incidencia
de la lúdica y la mayéutica como mediaciones pedagógicas para la reconfiguración del hecho
educativo matemático en la ruralidad de Tamalameque, Cesar. Colombia. El estudio se enmarca
en un enfoque cualitativo bajo el paradigma interpretativo y la hermenéutica dialéctica, empleando
el análisis documental sistemático para dialogar con teorías universales y saberes situados.
Asimismo, el estudio se sustenta en la hermenéutica documental, entendida como la técnica que
facilita la exégesis de las fuentes que configuran el pensamiento pedagógico contemporáneo. Los
hallazgos revelan la existencia de una fractura ontológica y cognitiva provocada por modelos
educativos centralistas que ignoran la riqueza de la sabiduría popular rural. Esta desconexión se
supera mediante una Matemática Situada basada en la ecología de saberes, donde la lúdica actúa
como una tecnología didáctica y andamiaje sensorial que facilita el tránsito del pensamiento
concreto al formal. Por su parte, la mayéutica se consolida como un catalizador de la conciencia
que permite validar formalmente los saberes locales (pesca y siembra) como variantes legítimas
del saber matemático universal.
Palabras clave: Educación rural, hecho educativo matemático, lúdica, mayéutica.
Abstract
The purpose of this research was to theoretically substantiate the incidence of play and
maieutics as pedagogical mediations for the reconfiguration of the mathematical educational fact
in the rurality of Tamalameque, Cesar. Colombia. The study is framed in a qualitative approach
under the interpretative paradigm and dialectical hermeneutics, using systematic documentary
analysis to dialogue with universal theories and situated knowledge. Likewise, the study is based
on documentary hermeneutics, understood as the technique that facilitates the exegesis of the
sources that make up contemporary pedagogical thought. The findings reveal the existence of an
ontological and cognitive fracture caused by centralist educational models that ignore the richness
of rural popular wisdom. This disconnection is overcome by means of a Situated Mathematics
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ruralidad
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based on the ecology of knowledge, where play acts as a didactic technology and sensory
scaffolding that facilitates the transition from concrete to formal thinking. For its part, maieutics
is consolidated as a catalyst of consciousness that allows the formal validation of local knowledge
(fishing and sowing) as legitimate variants of universal mathematical knowledge.
Keywords: Rural education, mathematical educational fact, playfulness, maieutics
Introducción
El lenguaje se reconoce a nivel mundial no solo como un canal de transmisión de
información, sino como el diseño fundamental en la construcción de la identidad y la
autopercepción del ser humano. A través de este, el sujeto estructura su pensamiento, codifica sus
experiencias y se posiciona ante el mundo en su condición de sistema de signos, el lenguaje facilita
la introspección y la configuración de un yo coherente. Al respecto, Marcano (2020) expresa que:
“El lenguaje expresa la cultura de una sociedad, forma parte de la construcción social de una
colectividad no agrupada en países, sino en signos culturales de una misma raíz” (p.655).
En esta misma línea, el lenguaje se constituye como un derecho fundamental que garantiza
la libre expresión, el acceso a la información y la participación plena en las dimensiones social,
política y jurídica de la vida. Como herramienta esencial de comunicación, su salvaguarda asegura
la igualdad de oportunidades, con especial relevancia para los pueblos originarios, personas con
discapacidad y comunidades marginadas. Asimismo, Rios (2010) plantea que el lenguaje ha
reconfigurado la conciencia humana al potenciar nuevas estructuras del pensamiento y la
aprehensión del conocimiento. Esta premisa exige una fundamentación teórica sobre la tríada
dialéctica entre pensamiento, lenguaje y acción, así como su incidencia directa en la determinación
de la praxis del receptor.
En el sistema educativo colombiano, la Lengua Castellana y Humanidades desempeña un
papel relevante, ya que va más allá de lo básico en gramática y ortografía, abarcando el
fortalecimiento de habilidades como el pensamiento crítico, la comprensión lectora, la expresión
tanto escrita como oral, y la valoración cultural. Por ello, esta materia es fundamental para educar
a individuos competentes y pensantes, que puedan comunicarse de manera eficaz y entender el
entorno que les rodea. Además, el aprendizaje del idioma estimula la habilidad para analizar y
resumir información, capacidades esenciales para el éxito en el ámbito académico y laboral.
En este sentido, la enseñanza de la Lengua Castellana persigue la formación de personas al
potenciar sus competencias lingüísticas fundamentales: escuchar, hablar, leer y escribir. De esta
manera, los alumnos pueden desarrollar una comprensión profunda de su contexto social. Según
el Ministerio de Educación Nacional (MEN) (1998), el desarrollo de estas cuatro competencias se
convirtió en la piedra angular de los currículos. No obstante, la manera en que se aplicó este
enfoque en Colombia frecuentemente tomó una dirección demasiado utilitaria, ignorando las
dimensiones socioculturales, éticas e incluso políticas del lenguaje.
De allí, en la Educación Básica Secundaria, el lenguaje trasciende su función instrumental
para consolidarse como el eje de la arquitectura del pensamiento abstracto y la construcción de la
Moreno, O.
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identidad juvenil. Esta dimensión ontológica sugiere que el proceso comunicativo es, en esencia,
la herramienta con la que el joven aprehende su realidad sociocultural. En este orden de ideas,
Lomas (2002) sostiene que: “el objetivo esencial de la educación lingüística en la enseñanza
primaria y en la secundaria es la mejora del uso de esa herramienta de comunicación y de
representación que el lenguaje” (p.11). Por consiguiente, resulta imperativo orientar la
comunicación hacia el dominio de los usos verbales y no verbales, favoreciendo desde el entorno
escolar la adquisición de competencias comunicativas esenciales: el habla, la escucha, la lectura y
la escritura
Asimismo, la competencia lectora y el razonamiento lógico en esta etapa no son simples
procesos de adquisición técnica, sino ejercicios de hermenéutica del mundo que definen la
capacidad del adolescente para ejercer una ciudadanía crítica. Bajo esta perspectiva, Cassany
(2006) enfatiza que la lectura crítica en el aula contemporánea implica una práctica social donde
el estudiante descubre la ideología tras el texto, desarrollando la capacidad de cuestionar los
discursos establecidos. Por lo tanto, el desarrollo de las funciones psíquicas superiores en la
adolescencia depende directamente de la mediación del lenguaje, lo cual, según el postulado de
Vygotsky (1978), actúa como un andamiaje intelectual que le permite liberarse de la inmediatez
del contexto físico para proyectar realidades posibles y abstractas.
Desde la vertiente del pensamiento lógico, el hecho educativo matemático se entrelaza con
el lenguaje para estructurar el mundo. Como refiere Maturana (citado en Ortiz, 2015), todo
quehacer humano ocurre en el lenguaje y, en consecuencia, la educación debe ser un espacio de
convivencia donde el aprendizaje de las ciencias sea un aprendizaje de nuevas formas de estar en
la realidad. Así, la reconfiguración de la enseñanza matemática no es un cambio de contenidos,
sino una transformación del lenguaje pedagógico que vincula el dato científico con la emoción y
la historia del sujeto que aprende.
No obstante, esta labor pedagógica enfrenta desafíos estructurales agudos en la geografía
colombiana, como es el caso, en el municipio de Tamalameque, Cesar, donde la enseñanza debe
navegar en entornos marcados por la escasez de infraestructura y una conectividad limitada,
factores que condicionan el acceso al conocimiento global. Existe una desconexión ontológica
entre la abstracción del currículo formal -diseñado a menudo desde una visión urbana y centralista-
y la vitalidad de la experiencia cotidiana rural. Al respecto, Fals Borda (2015) advertía que la
educación en estos contextos suele ignorar la riqueza de la sabiduría popular, generando un
conocimiento colonizado que no responde a las necesidades del territorio.
En este sentido, como señala Van Manen (2016), el aprendizaje auténtico debe ocurrir en
el horizonte del mundo vivido de lo contrario, la escuela se convierte en un agente de enajenación.
Cabe destacar, que el estudiante rural de Tamalameque calcula tiempos de cosecha, estima
rendimientos de pesca en la ciénaga y distribuye semillas de forma intuitiva con una precisión
lógica admirable, pero estos procesos permanecen invisibilizados por el sistema formal, de allí que
Freire (1970) describe esta situación como una manifestación de la educación bancaria, donde se
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ruralidad
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asume al estudiante como un recipiente vacío, ignorando que su praxis cotidiana ya contiene una
estructura matemática situada.
Aunado a esto, Passo (2023) sostiene que, para lograr una educación inclusiva y equitativa
en comunidades rurales, es crucial adaptar los enfoques educativos a sus particularidades y
necesidades. Esto requiere mayor inversión en infraestructuras educativas, formación docente, y
el desarrollo de programas y políticas educativas específicas. Esta situación no solo afecta el
rendimiento académico, sino que genera desinterés y deserción, pues el adolescente no encuentra
utilidad práctica en una matemática que parece hablar un lenguaje ajeno a su campo. Visto desde
esta perspectiva, la problemática, entonces, radica en la ausencia de mediaciones que actúen como
traductores entre la lógica empírica del campesino y la lógica formal de la academia. Tomando en
consideración lo antes planteados surge el objetivo fe fundamentar teóricamente la incidencia de
la lúdica y la mayéutica como mediaciones pedagógicas para la reconfiguración del hecho
educativo matemático, mediante el análisis documental de los saberes intrínsecos en la ruralidad
de Tamalameque, Cesar, en procura de su integración con el proceso de enseñanza-aprendizaje
formal en la Educación Básica Secundaria.
Desarrollo
Para cumplir con el objetivo propuesto a partir de las unidades de análisis se desarrollaron
tres apartados que a continuación se detallan:
El Saber en el Mundo Vivido: perspectiva de la epistemología de lo cotidiano y los
saberes territoriales
Desarrollo
Para cumplir con el objetivo propuesto a partir de las unidades de análisis se desarrollaron
tres apartados que a continuación se detallan:
El Saber en el Mundo Vivido: perspectiva de la epistemología de lo cotidiano y los saberes
territoriales
La educación en áreas rurales tiene particularidades socioculturales y rasgos distintivos
según las regiones en las que se encuentran. Estos aspectos que las separan de las zonas urbanas
están relacionados con los métodos de producción que sustentan a sus habitantes, las características
geográficas de los lugares y las interacciones dentro de la comunidad, entre otros factores. En este
contexto, ver la educación desde un enfoque urbano ha obligado a las escuelas rurales a adoptar
planes de estudio y regulaciones estandarizadas que no toman en cuenta las diversas culturas y
particularidades territoriales que existen en las áreas rurales.
De acuerdo con Freire (2018), “La invasión cultural es la penetración que hacen los
invasores en el contexto cultural de los invadidos, imponiendo a estos su visión del mundo, en la
medida en que estos últimos ven frenada su creatividad inhibiendo su expansión" (p. 137). Lo
afirma el autor se llama centralización educativa, al imponer currículos, normativas y estándares
Moreno, O.
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desde centros urbanos, opera a menudo como una forma de educación bancaria que ignora los
saberes locales, las identidades rurales y las prácticas de grupos minoritarios. La persistencia de
una mirada centralista en la educación no es un hecho neutral, sino un factor determinante en la
erosión de las identidades locales.
Esta perspectiva impone una jerarquía donde el saber urbano se posiciona como el único
válido, provocando que las prácticas culturales de las comunidades rurales y grupos minoritarios
sean relegadas al estatus de saber incompleto. Esta pérdida no es solo prácticas culturales
ancestrales, sino intelectual, ya que despoja al estudiante de las herramientas cognitivas con las
que interpreta su propia realidad.
Por su parte, Restrepo (2007) advierte las identidades son amalgamas complejas y plurales,
sin embargo, el sistema centralista presiona al individuo para que reniegue de su dimensión local
y étnica. Esta desconexión ignora las tensiones y articulaciones propias del joven en su territorio,
forzándolo a una identidad singular y ajena que fractura su sentido de pertenencia y anula la riqueza
de su diversidad cultural. Este fenómeno obliga al sujeto rural a reconstruir su discurso y su
identidad para encajar en las prácticas de los grupos dominantes, generando una ruptura
ontológica. En este sentido, la escuela, en lugar de ser un espacio de liberación, puede convertirse
en un escenario donde el estudiante aprende a avergonzarse de su condición étnica, económica o
cultural para buscar una validación externa que nunca termina de ser plena.
Bajo esta perspectiva, se comprende que el aprendizaje de la matemática en contextos
rurales constituye un fenómeno complejo y multidimensional que desafía las visiones simplistas
de la pedagogía tradicional. En la ruralidad, la matemática no se experimenta como una entidad
abstracta o aislada, por el contrario, los estudiantes construyen significado a partir de sus
interacciones constantes con el entorno natural, sus pares y los referentes comunitarios. Según San
Martín Aedo (2026) el aprendizaje de la matemática en la ruralidad es un proceso situado que
cobra sentido al integrar los saberes culturales y productivos de la comunidad. Esta vinculación no
solo fortalece la identidad y el pensamiento crítico del alumno, sino que actúa como una
herramienta de justicia social frente a la estandarización del currículo oficial.
Vargas et al. (2021) develan que el conocimiento matemático en el aula en el entorno rural
se reduce frecuentemente a la enseñanza de operaciones básicas, dejando de lado la profundidad
de la disciplina. Aunque los docentes reconocen que las vivencias y especificidades de sus
estudiantes son fundamentales, en la práctica cotidiana estas experiencias se utilizan únicamente
como un saludo o punto de partida para contextualizar el tema, pero no se integran de manera real
en el desarrollo de la clase.
Los autores citados, están fuertemente ligado a la labor del profesor y guiada por una
estandarización de las prácticas, impuesta por la planificación pedagógica, la selección de
materiales y la presión por cumplir con una lista rígida de contenidos curriculares. El currículo
termina funcionando como un organizador estricto que dicta qué y cómo enseñar, influyendo en la
forma en que los docentes perciben su trabajo y en cómo organizan a sus alumnos, llegando incluso
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a separarlos por niveles de manera mecánica. En última instancia, el texto concluye que, mientras
el sistema priorice el cumplimiento de contenidos sobre la realidad del sujeto, la enseñanza de las
Matemáticas seguirá siendo un desafío pendiente y una tarea difícil de conectar con la vida de los
estudiantes en las zonas rurales.
Siguiendo los planteamientos de Santos (2017), es imperativo reconocer una ecología de
saberes que valide el conocimiento campesino frente a la hegemonía del saber académico
eurocéntrico. Esta justicia epistemológica, es entendida como el reconocimiento de la validez de
los conocimientos no formales, es el primer paso para reconfigurar el hecho educativo, permitiendo
que el aula no sea un espacio de imposición, sino de encuentro de racionalidades diversas. Bajo
esta perspectiva, la fenomenología de la práctica invita a valorar la experiencia del docente como
un mediador cultural.
Como sostiene Heidegger (2001) en sus reflexiones sobre el habitar, el ser humano
construye su comprensión del mundo a partir de la cercanía con las cosas y su utilidad. En
Tamalameque, esto se traduce en una matemática del cuidado y la producción. Van Manen (2016)
recalca que las condiciones de la ruralidad configuran un escenario de resiliencia donde el sujeto
no es un receptor pasivo, sino un agente activo que negocia constantemente entre la norma
institucional y las demandas pragmáticas del campo. Esta negociación implica que el docente debe
habitar el contexto del estudiante, reconociendo que el cálculo de áreas para el pastoreo o la
estimación de cosechas son actos matemáticos de alta complejidad que poseen una estructura
lógica rigurosa, aun cuando carezcan de la notación simbólica tradicional del álgebra escolar.
La Lúdica como Tecnología Didáctica: Desde el tránsito del pensamiento concreto al formal
La lúdica, más allá de ser una herramienta instrumental o un conjunto de acciones
recreativas, se constituye como una dimensión ontológica esencial del ser humano que articula la
curiosidad, la creatividad y la exploración del entorno. En el ámbito educativo, esta emerge como
una mediación pedagógica fundamental capaz de resignificar el acto de aprender al posibilitar
escenarios de interacción comunicativa donde el individuo asume roles con libertad, autonomía y
responsabilidad. Su integración en la praxis docente permite trascender la mera transmisión de
contenidos, facilitando una construcción de saberes donde la emoción y el intelecto convergen de
manera orgánica para dotar de sentido a los conceptos abstractos dentro de la realidad inmediata
del estudiante. Al respecto, Betancourt, et al. (2019) afirman que:
la lúdica es un medio que posibilita escenarios de interacción comunicativa en donde cada
individuo asume un rol en el cual se apropia de reglas y normas aceptadas con libertad,
autonomía y responsabilidad, acciones que le permiten descubrir habilidades y potenciar su
creatividad, en donde el juego como actividad lúdica implica el ser y hacer (p.31).
Esta visión refuerza la idea de que integrar la lúdica en la praxis docente trasciende la mera
transmisión de contenidos para dar paso a una construcción de saberes donde la emoción y el
intelecto convergen. Bajo esta perspectiva, la lúdica se erige como un pilar del proceso educativo
Moreno, O.
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contemporáneo. Como señala Motta (2004), la lúdica es un procedimiento pedagógico que permite
romper con las estructuras rígidas del aula, propiciando un aprender haciendo que resulta vital en
contextos donde la realidad del estudiante está ligada a la acción y al territorio.
En sintonía con esto, Romero (2023) propone entender la lúdica como el arte de
instrumentalizar el juego en favor del aprendizaje; al operar como una estrategia flexible, esta
activa la atención del sujeto y facilita una aproximación más orgánica a los contenidos matemáticos
en la Educación Básica Secundaria. El interés por asumir la lúdica como una estrategia innovadora
radica en su capacidad para constituir ambientes de creatividad que activan el pensamiento
divergente. En esta interrelación compartida, se visibiliza la necesidad de ofrecer respuestas
originales a los retos que impone la realidad rural, posicionando a la lúdica como un eje transversal
que dinamiza la enseñanza y valida la identidad cultural del estudiante.
Esta concepción se vincula con la búsqueda de sentido de la vida. Como afirma Oñate
(2020), la lúdica constituye un proceso complejo e inherente al crecimiento humano en todas sus
dimensiones: psíquica, cognitiva, social, cultural y biológica. Por consiguiente, su integración en
el aula no solo potencia el rendimiento académico, sino que facilita la sistematización de
experiencias vitales, mejorando la calidad de vida y el bienestar del ser humano en su totalidad.
Por supuesto, es fundamental entender que la lúdica es un medio en el que se manifiestan las
interacciones humanas, abarcando lo sociocultural como un aspecto en el que se intercambian
vivencias.
Esta dinámica fortalece la construcción del conocimiento, justificando plenamente la
integración de la lúdica en el ámbito de las matemáticas. Es imperativo reconocer que el
aprendizaje de esta ciencia requiere de componentes culturales y sociales que permitan al
estudiante dotar de sentido a los conceptos abstractos dentro de su realidad inmediata. Al combinar
el saber matemático con el contexto social, se logra que los aspectos teóricos se articulen
orgánicamente en el proceso de enseñanza, garantizando así la consolidación de aprendizajes
relevantes y significativos.
En el contexto de la educación rural, la lúdica se despliega como una estrategia de
aprendizaje situado que permite armonizar la rigidez del currículo nacional con la fluidez de la
vida en el campo. No se trata simplemente de jugar en el campo, sino de convertir la praxis
cotidiana en un evento pedagógico. Como mediación, la lúdica en la ruralidad actúa como un
traductor cultural que permite al estudiante transitar desde su lógica empírica aquella que utiliza
para calcular rendimientos de pesca o tiempos de siembra hacia la lógica formal de la academia,
garantizando que el conocimiento no sea una imposición externa, sino una expansión de su propia
realidad.
En este contexto, la lúdica representada por el juego como acción recreativa en la ruralidad
a menudo involucra saberes de los abuelos y padres, integrando a la comunidad en el hecho
educativo. Explica, Piaget (1994) que el sujeto asimila el mundo a través de la acción directa, en
este proceso, el juego permite doblar la realidad a las estructuras mentales del estudiante,
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facilitando la creación de esquemas de conocimiento más fuertes. En la ruralidad, el juego con
elementos del medio permite que el joven se despoje de la presión de la presión escolar y la
calificación punitiva, sumergiéndose en una exploración genuina de patrones, simetrías y
regularidades numéricas.
Complementariamente, las teorías de gamificación moderna propuestas por autores como
Kapp (2012) y Gee (2004) sugieren que el juego actúa como un simulador de realidad que genera
una lógica de compromiso y lo que se denomina optimismo urgente. En este escenario, los recursos
naturales funcionan como un hardware pedagógico de alta fidelidad, ya que un sistema de
coordenadas trazado en la arena o el uso de semillas para representar conjuntos permiten modelar
operaciones algebraicas con una carga significativa que el papel y el lápiz difícilmente logran
transmitir. Asimismo, Vygotsky (1978) el juego crea una Zona de Desarrollo Próximo (ZDP)
donde el estudiante logra comportarse más allá de su edad cronológica y de su conducta cotidiana,
por tanto, la lúdica no representa un retroceso hacia el pensamiento infantil, sino que constituye
un andamiaje sensorial y sociocultural indispensable para la construcción de conceptos de orden
superior, especialmente en entornos donde la infraestructura convencional es limitada.
Bajo esta premisa, el juego, como método primordial en la implementación de estrategias
pedagógicas, integra elementos metodológicos que armonizan la actividad placentera con la
consecución de objetivos académicos programados. En consecuencia, la lúdica no solo favorece
el enriquecimiento de la personalidad y la vivencia de valores fundamentales, sino que se orienta
a la adquisición de saberes complejos mediante una praxis donde interactúan la satisfacción, la
creatividad y el conocimiento, tanto instantáneo como perenne. Esta mediación pedagógica
permite que el aula en la ruralidad se transforme en un espacio de libertad intelectual donde el
estudiante, motivado por el goce del descubrimiento, logre una comprensión profunda de la
realidad matemática, garantizando así un desarrollo humano integral y una educación con
verdadera justicia epistemológica.
La Mayéutica como estrategia de develación y diálogo crítico
La mayéutica socrática como un método dialéctico para que los profesores susciten la
lógica empírica de los estudiantes y la formalicen en conocimiento científico. Al confrontar a los
estudiantes con sus propias verdades y opiniones, la mayéutica socrática tiene como objetivo
facilitar un conocimiento significativo y existencialmente valioso a través de la duda y el
cuestionamiento. Al respecto, Vargas y Quintero (2023) manifiestan que:
la mayéutica genera la capacidad de que los estudiantes cuestionen y analicen
rigurosamente el conocimiento. También promueve las habilidades de la comunicación,
dado que este método motiva al estudiante a expresar sus ideas y puntos de vista respecto
a una cuestión particular. De igual manera, fomenta el respeto y la empatía, porque en la
mayéutica se valora la diversidad de los puntos de vista para llegar a construir juntos la
verdad (p.76).
Moreno, O.
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Esta visión refuerza la necesidad de una educación que no solo transmita datos, sino que
configure destrezas comunicativas y valores de convivencia. Lo anterior permite inferir que la
mayéutica desarrolla la habilidad de interrogar y examinar de manera crítica el saber, animando al
estudiante a compartir sus pensamientos en un ambiente que aprecia la variedad de perspectivas.
Bruner (1960) sostiene que cualquier tema puede enseñarse de forma intelectualmente honesta
siempre que se respete la etapa de desarrollo y el lenguaje del estudiante.
En este sentido, Bruner (1960) sostiene que cualquier tema puede enseñarse de forma
intelectualmente honesta, siempre que se respete la etapa de desarrollo y el lenguaje del estudiante.
Por consiguiente, la integración de la mayéutica en la educación dialógica contemporánea propone
un cambio ontológico profundo, donde el proceso de enseñanza trasciende la transmisión pasiva
para buscar una transformación integral en el ser y el hacer. Como señala Ordini (2013), el
conocimiento no es un cúmulo de datos para ser consumidos, sino un proceso de dar a luz la propia
conciencia, donde la función del maestro es generar la inquietud necesaria para que el alumno
descubra su propia sed de saber. Bajo esta premisa, la intervención docente debe provocar
perplejidad y asombro, convirtiendo el conocimiento en una conquista propia mediada por la
interacción dialógica.
Desde esta perspectiva, Kohan (2020) sostiene que el ejercicio docente bajo la inspiración
socrática implica abandonar la posición de posesión de la verdad absoluta para convertirse en
alguien que habita la pregunta junto al estudiante. Este desplazamiento rompe con las asimetrías
tradicionales del aula, permitiendo que el hecho educativo sea una construcción dialógica donde
el maestro es un facilitador del descubrimiento. En disciplinas con un alto componente técnico,
como la educación matemática, la mayéutica plantea el reto de trascender la instrucción operativa
para buscar el sentido existencial de lo aprendido.
Al enfrentar a los estudiantes con sus propias certezas a través del diálogo riguroso, se
fomenta un aprendizaje autónomo. Este método permite que el alumno recorra su propio camino
de descubrimiento, logrando que el saber deje huella y tenga un propósito real. En la ruralidad de
Tamalameque, por ejemplo, el aprendizaje de la proporcionalidad o la estadística es
significativamente más potente cuando se vincula a la distribución de una cosecha entre socios o
al análisis del rendimiento de la pesca según las fases lunares. El docente, a través de la pregunta
incisiva, no entrega la fórmula acabada, sino que acompaña al estudiante en el proceso de generar
el conocimiento que ya ha cultivado en su praxis diaria.
Desde la pedagogía crítica de Freire (1970), el diálogo es una práctica de libertad que
rompe con la asimetría alienante de la educación bancaria. Al preguntar sistemáticamente sobre la
realidad del territorio, el docente permite que el estudiante visibilice sus propios procesos
mentales, logrando que el dato matemático deje de ser un objeto de consumo para transformarse
en una herramienta de empoderamiento territorial. Cuando el estudiante descubre que su forma de
calcular no es un error, sino una variante legítima y aplicable del saber universal, ocurre una
transformación ontológica. Lo anterior, se apoya en la mediación pedagógica en la ruralidad que
Reconfiguración del hecho educativo matemático: Lúdica y Mayéutica como mediaciones en la
ruralidad
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debe funcionar como el andamiaje propuesto por Vygotsky (1978), donde la lúdica permite al
joven alcanzar niveles de abstracción matemática que no lograría de forma aislada.
En ese sentido, la educación matemática debe dotar al estudiante de la capacidad de
cuestionar y modelar su realidad, convirtiendo la disciplina en un lenguaje para la defensa de la
vida rural y la mejora de las condiciones socioproductivas de su comunidad.
Metodología
La presente investigación se fundamenta en el enfoque cualitativo, bajo el paradigma
interpretativo, fundamentado en la hermenéutica dialéctica. Según Martínez (2006), este enfoque
permite descubrir el significado de los fenómenos a través de un proceso de comprensión profunda
donde el investigador interactúa con el texto en su contexto. Asimismo, el estudio posee un carácter
descriptivo-explicativo, ya que no solo se limita a caracterizar el evento de estudio, sino que busca
determinar las causas y sentidos subyacentes.
Se adoptó el análisis documental, en palabras Dulzaides y Molina (2004), afirman que este
método trasciende la simple recopilación de datos, pues permite la recuperación sistemática y el
análisis crítico de la información existente para generar nuevas síntesis teóricas que respondan a
realidades situadas. En este sentido, la investigación documental no es un proceso pasivo, sino un
ejercicio intelectual activo donde el investigador dialoga con los autores para deconstruir y
reconstruir significados.
Asimismo, el estudio se sustenta en la hermenéutica documental, entendida como la técnica
que facilita la exégesis de las fuentes que configuran el pensamiento pedagógico contemporáneo.
Al respecto, Bardin (2002) sostiene que el análisis de contenido y la interpretación de documentos
permiten desentrañar las estructuras de sentido latentes en los discursos educativos. Para este
artículo, dicha exégesis se aplicó con el fin de confrontar las teorías universales del aprendizaje
con la particularidad del hecho educativo en la ruralidad de Tamalameque. Este proceso de
interpretación crítica es lo que permite validar la lúdica y la mayéutica no como simples
actividades, sino como categorías epistemológicas de mediación.
Para organizar y dar profundidad al análisis de los textos, se establecieron unidades de
análisis que permitieron categorizar la información bajo criterios de relevancia y pertinencia.
Como refieren Hernández y Mendoza (2018), la definición de estas unidades es fundamental en
los estudios cualitativos para asegurar que el análisis sea coherente con el objetivo trazado. Para
efectos de esta investigación, las categorías rectoras fueron: la lúdica como andamiaje, la
mayéutica socrática como diálogo liberador y la reconfiguración del saber matemático en el
territorio rural (ver tabla 1). Esta arquitectura metodológica permite que el estudio trascienda la
descripción y proponga una transformación real del hecho educativo en el contexto de estudio. A
continuación, se detalla la estructura que guio la fase analítica de la investigación:
Tabla 1
Unidades de Análisis Documental
Moreno, O.
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202
Unidad de
Análisis
Definición Operacional
Referentes Clave
Indicadores de Análisis
El Saber en el
Mundo Vivido
Validación de la
epistemología del
conocimiento empírico y
situado frente a la hegemonía
del saber abstracto.
Heidegger (2001), Van
Manen (2016), Santos
(2017), Restrepo (2007),
San Martín Aedo (2026),
Vargas et al. (2021)
Identificación de saberes
territoriales.
Tensión formalidad vs.
practicidad.
Validación de la lógica
rural.
La Lúdica
como
Tecnología
Didáctica
Revisión de fuentes que
conceptualizan el juego como
una tecnología de mediación
cognitiva para el tránsito del
pensamiento concreto al
formal.
Vygotsky (1978)
Piaget (1994)
Betancourt et al. (2019)
Kapp (2012) y Gee (2004).
Motta (2004) y Romero
(2023)
Oñate (2020)
La lúdica como andamiaje
cognitivo.
Tránsito del pensamiento
concreto al formal.
La lúdica como implicación
del ser y hacer.
La lúdica como
procedimiento pedagógico
flexible.
El juego como simulador de
realidad.
Dimensión ontológica y
sociocultural.
La Mayéutica
como
Estrategia de
Develación
Análisis del diálogo socrático
como herramienta dialéctica
para visibilizar la lógica
matemática oculta en las
prácticas rurales de los
estudiantes.
Freire (1970), Bruner
(1960), Piaget (1994).
El arte de preguntar en el
campo.
Develación de algoritmos
espontáneos.
Metacognición y
autodescubrimiento del
saber.
Fuente: Elaborado por el autor
En cuanto, al proceso de investigación o análisis documental se realizó en base a los autores
Aranda, et al. (2024). Según los autores, este proceso no es rígido ni estático, sino que es dinámico
y flexible, adaptándose a las necesidades del investigador y a la profundidad que se desee alcanzar
en el tema a desarrollar. Las cuales fueron adaptadas por el investigador para garantizar una
comprensión progresiva y ajustar el método a las necesidades específicas de la educación rural en
Tamalameque:
Búsqueda y selección: se basó en la búsqueda de información y la localización de documentos
de alto impacto y aplicación de criterios de inclusión/exclusión para consolidar el corpus
documental que aportara valor real al estudio.
Recolección, Sistematización y Organización de la Información: organización de textos
completos y metadatos en matrices de análisis para categorizar la información y evitar
duplicidades.
Análisis y organización: descomposición analítica de los documentos para jerarquizar
conceptos y establecer relaciones lógicas entre lo general y lo específico.
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ruralidad
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Interpretación y análisis: síntesis hermenéutica de los hallazgos para la construcción de
conocimiento nuevo y la redacción de las conclusiones.
Hallazgo de las Unidades del Análisis Documental
Los hallazgos derivados del análisis documental se estructuran a partir de la Unidades de
Análisis Documental (ver tabla 2), la cual permitió sistematizar las evidencias en las tres unidades
de análisis. A continuación, se presentan los hallazgos.
Tabla 2
Matriz de Hallazgos de las Unidades de Análisis Documental
Categoría
de Análisis
Hallazgo
Impacto en el
Pensamiento del
Estudiante
El Saber en
el Mundo
Vivido
La identificación de una
fractura ontológica y
cognitiva provocada por la
imposición de un modelo
educativo centralista, la cual
es superada únicamente
mediante la transición hacia
una Matemática Situada
basada en la Ecología de
Saberes.
Genera el tránsito del
pensamiento concreto hacia
una conciencia crítica y
metacognitiva. El alumno
experimenta la emergencia de
saberes propios, logrando una
seguridad intelectual que le
permite posicionar su
racionalidad rural a la par del
rigor académico.
La Lúdica
como
Tecnología
Didáctica
Se identifica como una
tecnología de mediación
cultural y un andamiaje
sensorial, no solo como
recreación.
Facilita el tránsito del
pensamiento concreto al
formal mediante el optimismo
urgente y la reducción de la
presión punitiva.
La
Mayéutica
como
Estrategia
de
Develación
Se halla como un catalizador
de la conciencia situada que
rompe la asimetría de la
educación bancaria.
Transforma al alumno de
consumidor pasivo a sujeto
activo que "da a luz" su propio
conocimiento mediante la duda
metódica.
Fuente: Elaborado por el autor
El análisis de la categoría el saber en el mundo vivido como se evidencia en la tabla 2,
permiten comprender que los hallazgos de esta categoría revelan, en primera instancia, la
existencia de una fractura ontológica y cognitiva en el estudiante rural, producto de la imposición
histórica de un modelo educativo centralista. Esta desconexión, que se manifiesta cuando el
currículo oficial ignora las particularidades del entorno, es superada únicamente mediante la
transición hacia una Matemática Situada fundamentada en la Ecología de Saberes.
Específicamente, este cambio de paradigma genera que el impacto en el pensamiento del
estudiante se manifiesta como una transición del pensamiento concreto-operacional hacia una
conciencia crítica y situada, permitiendo que el joven rural de Tamalameque deje de percibir la
Moreno, O.
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matemática como un lenguaje extraño y empiece a entenderla como una herramienta de
interpretación de su propia realidad.
En cuanto al alcance en el contexto rural, trasciende las paredes del aula al involucrar los
saberes de los padres y abuelos en el proceso de enseñanza, convirtiendo el saber local en el eje
central de la formación académica y no en un residuo folclórico. Esto genera un fortalecimiento
del tejido social y una revalorización del campo como un espacio de producción intelectual
legítimo, combatiendo directamente la deserción escolar y el desarraigo. En última instancia, el
alcance en Tamalameque se define por la formación de sujetos que no solo dominan el contenido
matemático, sino que poseen la capacidad de aplicar ese conocimiento para la gestión sostenible
de sus recursos y la defensa de su soberanía alimentaria, consolidando una educación que sirve
para habitar y transformar el territorio.
La categoría de análisis de la lúdica como tecnología didáctica revela en la tabla 2, esta
trasciende la concepción tradicional del juego recreativo para consolidarse como una interfaz de
procesamiento cognitivo y mediación cultural. Su función primordial radica en actuar como un
traductor que permite al estudiante rural transitar de manera fluida desde su lógica empírica basada
en saberes prácticos como la agricultura o la pesca hacia la lógica formal de la abstracción
matemática. la lúdica emerge en la investigación no como una simple recreación, sino como una
tecnología de mediación cultural y un andamiaje sensorial indispensable para el aprendizaje. El
impacto de esta mediación en el pensamiento del alumno facilita el tránsito del pensamiento
concreto al formal a través del fenómeno denominado "optimismo urgente", el cual reduce la
presión punitiva de la evaluación tradicional
El alcance práctico en la ruralidad se manifiesta al convertir el entorno natural en un
hardware pedagógico de alta fidelidad, donde elementos como las semillas, la arena y los ciclos
fluviales validan la identidad del estudiante y sirven como recursos didácticos de alta complejidad
lógica En este proceso, el territorio de Tamalameque deja de ser un entorno carente de
infraestructura para transformarse en un hardware pedagógico de alta fidelidad, donde elementos
naturales como semillas y ciclos fluviales permiten construir esquemas de conocimiento más
robustos que los obtenidos mediante métodos convencionales.
Por otro lado, la mayéutica se consolida como un catalizador de la conciencia situada que
logra romper con la asimetría propia de la educación bancaria al posicionar al docente como un
facilitador que habita la pregunta junto al alumno. A través de la duda metódica y el diálogo
riguroso, este método permite formalizar la lógica empírica del estudiante, provocando una
transformación integral que lo desplaza de su rol de consumidor pasivo de datos a un sujeto activo
capaz de crear su propio conocimiento. El alcance final de esta mediación en Tamalameque es la
consecución de una justicia epistemológica, ya que se validan formalmente los saberes locales
vinculados a la pesca, la siembra y los ciclos naturales como variantes legítimas y potentes del
saber matemático universal, permitiendo que la disciplina se convierta en un lenguaje de
empoderamiento y defensa de la vida rural.
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ruralidad
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Conclusiones
Según el objetivo generar y bajo el análisis documental se concluye que la implementación
de estas mediaciones permite superar la fractura cognitiva generada por los modelos educativos
centralistas.
El saber en el mundo vivido, hay una necesidad de superar la fractura ontológica y cognitiva
impuesta por el modelo centralista mediante una matemática situada basada en la ecología de
saberes. Esta perspectiva valida el conocimiento campesino frente a la hegemonía académica,
facilitando el tránsito del pensamiento concreto hacia una conciencia crítica y metacognitiva.
En ese sentido, la territorialización del currículo, al integrar saberes ancestrales de pesca y
siembra, fortalece el arraigo cultural y combate la deserción, empoderando al estudiante para
la gestión sostenible de sus recursos y la defensa de la soberanía alimentaria.
La convergencia de la lúdica y la mayéutica en la ruralidad de Tamalameque actúa como un
mecanismo de resistencia frente a la fractura ontológica y cognitiva impuesta por los modelos
educativos centralistas. Esta sinergia facilita la transición hacia una matemática situada,
inscrita en la ecología de saberes, donde el estudiante trasciende el pensamiento concreto-
operacional hacia una conciencia crítica y metacognitiva. En este escenario, la lúdica se
redefine: deja de ser mera recreación para constituirse como una tecnología de mediación
cultural y un andamiaje sensorial que resignifica el entorno natural como soporte pedagógico
de alta fidelidad.
Complementariamente, la mayéutica se consolida como el catalizador de una conciencia
situada que subvierte la asimetría de la educación bancaria, desplazando al educando hacia un
rol de sujeto activo y dialógico. El alcance de estas mediaciones trasciende el aula al lograr la
territorialización del currículo; esto ocurre al validar las prácticas de la pesca y la siembra como
dimensiones legítimas del saber universal. En última instancia, la matemática se despoja de su
abstracción colonial para convertirse en una herramienta de empoderamiento, arraigo cultural
y transformación del territorio rural.
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Autor
Lic. MSc. Óscar Iván, Moreno Sarmiento
Licenciatura en matemática y física Universidad Tecnología del Choco. Colombia. Maestría en
Gestión de la Informática Educativa. Universidad de Santander UDES, Colombia.
Doctorando en el Doctorado en Educación, Universidad Pedagógica Experimental
Libertador, Venezuela. Docente en la Institución Educativa “Arsenio Gutiérrez Barbosa,
municipio Tamalameque, corregimiento Palestina la Nueva. Colombia.