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contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
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Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autor: Diego Andrés Peña Suaza
dandresps10@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-5084-826X
Institución educativa rural El Salitre
Florencia, Caquetá - Colombia
PP. 144-164
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS Y ENSEÑANZA DE LA
MATEMÁTICA EN CONTEXTOS RURALES: UNA REVISIÓN DE
PERSPECTIVAS RECIENTES
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contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
23(1), 144-164.
APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS Y ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA EN
CONTEXTOS RURALES: UNA REVISIÓN DE PERSPECTIVAS RECIENTES
Autor: Diego Andrés Peña Suaza
dandresps10@gmail.com
https://orcid.org/0009-0000-5084-826X
Institución educativa rural El Salitre
Florencia, Caquetá - Colombia
Resumen
Esta revisión analizó el impacto del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el
fortalecimiento de la enseñanza de las matemáticas en entornos rurales. El análisis se
sustentó en el escrutinio de 20 estudios publicados entre 2020 y 2025, seleccionados por
su enfoque en el ABP y su aplicación en contextos rurales, siguiendo la metodología
documental bajo los criterios de la declaración PRISMA. Los resultados revelan que el ABP
no solo incrementa el rendimiento académico, sino que también potencia el desarrollo de
habilidades como el pensamiento crítico, el trabajo colaborativo y una comprensión
profunda de los contenidos, especialmente cuando los proyectos se vinculan con la
realidad cotidiana de los estudiantes. Se concluye que la efectividad de esta estrategia
depende de la formación docente especializada, el aprovechamiento de los recursos
comunitarios y la adaptación contextual de los proyectos.
Palabras clave: Aprendizaje basado en proyectos, educación matemática, contextos
rurales, metodologías activas.
PROJECT BASED LEARNING AND MATHEMATICS TEACHING IN RURAL CONTEXTS: A
REVIEW OF RECENT PERSPECTIVES
Abstract
This review analyzed how Project-Based Learning (PBL) can help improve the teaching of
mathematics in rural schools. It is an analysis based on a review of 20 studies published
between 2020 and 2025, selected for their focus on PBL and its application in rural
contexts. The study followed a documentary methodology based on the PRISMA criteria.
Recibido: Julio 2025
Aceptado: Octubre 2025
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contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
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The results show that PBL not only enhances academic performance but also helps
develop skills such as critical thinking, teamwork, and a better understanding of
mathematical concepts, especially when projects are related to students’ real-life
experiences. It is concluded that for this strategy to be effective, it is essential that
teachers are well trained, that community resources are utilized, and that projects are
adapted to the local context.
Key words: Project based learning, mathematics education, rural contexts, active
methodologies.
Introducción
La enseñanza de las matemáticas representa un desafío complejo en cualquier
escenario; no obstante, en las zonas rurales de Colombia la problemática se agudiza. Los
docentes enfrentan múltiples barreras, que van desde la precariedad de la infraestructura
física hasta la escasez de materiales didácticos y la carencia de servicios básicos como
conectividad a internet y fluido eléctrico. Aunque las políticas públicas enfatizan la
inclusión y la equidad, persiste una brecha significativa entre los contextos urbano y rural.
Al respecto, el Laboratorio de Economía de la Educación (2023) señala que “los
estudiantes de las zonas rurales históricamente han obtenido, en promedio, un menor
puntaje global en el examen Saber 11 que los estudiantes urbanos” (p. 15), lo que
evidencia una desigualdad estructural vigente. Esta disparidad se refleja claramente en los
resultados de las pruebas Saber 11, donde el promedio en matemáticas para las escuelas
rurales es de 235 puntos, frente a los 265 obtenidos en las zonas urbanas (García, Rojas y
Coronado, 2024, p. 4).
Uno de los factores que más inciden en esta problemática es la desvinculación entre
los contenidos curriculares y la realidad cotidiana de los estudiantes. En las escuelas
rurales, predomina el uso de guías estandarizadas que priorizan la enseñanza de fórmulas
y procedimientos mecánicos, omitiendo su utilidad en contextos reales. En este sentido,
Baquero, Barbosa y Fernández (2023) señalan que la enseñanza de las matemáticas en
entornos rurales debe adaptarse al territorio, estableciendo vínculos entre la teoría y la
cotidianidad para que el aprendizaje adquiera sentido y aplicabilidad. De lo contrario, la
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contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
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falta de pertinencia genera desinterés y apatía en el alumnado, quienes pueden llegar a
percibir el conocimiento matemático como irrelevante. En consecuencia, resulta difícil que
un joven comprenda conceptos como las fracciones o las funciones lineales si no se le
demuestra su relación directa con las actividades de su finca, su hogar o su comunidad.
Aunado a lo anterior, las particularidades del entorno rural añaden obstáculos
significativos; el personal docente debe realizar trayectos extensos para acceder a
instituciones ubicadas en zonas geográficamente aisladas, caracterizadas por la ausencia
de conectividad y recursos básicos. Asimismo, es frecuente que los maestros deban
atender aulas multigrado, lo que implica instruir a diversos niveles de forma simultánea. Al
respecto, Meneses Delgado y Rodríguez Casanova (2024) explican que “los docentes en
aulas multigrado rurales deben realizar funciones adicionales a la enseñanza, carecen de
formación en metodologías activas y enfrentan limitaciones materiales” (p. 33). En
departamentos como Caquetá-Colombia, esta modalidad es predominante, y un solo
docente puede tener bajo su cargo tres o más grados escolares; esta complejidad
administrativa dificulta la organización curricular y compromete la pertinencia pedagógica
para la totalidad de los estudiantes.
No obstante, el entorno rural posee un potencial pedagógico subestimado que
ofrece innumerables situaciones auténticas para la enseñanza de las matemáticas de
manera significativa. Actividades cotidianas como la medición de parcelas, el cálculo de
raciones para el ganado o la gestión financiera de las cosechas constituyen escenarios
ideales para abordar contenidos curriculares desde una perspectiva aplicada. Para
capitalizar estas oportunidades, resulta imperativo un cambio de paradigma educativo; es
decir, transitar de modelos tradicionales y pasivos hacia metodologías activas. En este
enfoque, el estudiante asume un rol protagónico en su proceso de formación,
permitiendo que el conocimiento matemático se construya a partir de la interacción con
su propia realidad.
Bajo este panorama, el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) surge como una
alternativa pedagógica de alto impacto. Esta estrategia propone que los estudiantes
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contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
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construyan conocimiento mediante la resolución de problemas auténticos y situados en su
contexto. Al respecto, Thomas (2000) lo define como “una forma de instrucción basada en
el estudiante, donde se promueve la investigación, la colaboración y la producción de
conocimientos a partir de proyectos concretos” (p. 3). En consecuencia, el proceso
educativo trasciende la ejecución mecánica de contenidos de texto, partiendo en su lugar
de preguntas de investigación que incentivan la indagación autónoma y la aplicación
práctica de los saberes adquiridos.
La versatilidad del Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) permite su adaptación
con notable pertinencia en los contextos rurales. Investigaciones recientes evidencian
que, al vincular los proyectos con actividades propias del entorno —tales como la
agricultura, la economía familiar o la gestión de recursos naturales—, los estudiantes no
solo fortalecen sus competencias matemáticas, sino que también desarrollan autonomía,
sentido de pertenencia y una mayor motivación intrínseca. Este enfoque demuestra que,
cuando el alumnado comprende el propósito y la aplicabilidad de los contenidos
curriculares, se produce una transformación positiva en su disposición hacia el aprendizaje
y, en consecuencia, una mejora significativa en su desempeño académico (Gualán-Shuira y
Canquiz-Rincón, 2025).
Otro aspecto fundamental del ABP es su capacidad para fomentar el desarrollo de
competencias transversales, tales como el trabajo colaborativo, la comunicación asertiva,
la creatividad y la toma de decisiones; así como en la integración con otras metodologías
activas de enseñanza (Fitrah et al., 2025). Al respecto, Barron y Darling-Hammond (2008)
afirman que “los proyectos bien diseñados permiten que los estudiantes desarrollen
habilidades del siglo XXI, como la colaboración, el pensamiento crítico y la capacidad para
resolver problemas complejos” (p. 3). En el entorno rural, donde la institución educativa
representa a menudo el principal espacio de socialización y formación ciudadana, el
fortalecimiento de estas habilidades resulta esencial para el empoderamiento y el
desarrollo integral de los jóvenes.
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Sin embargo, la implementación del ABP en entornos rurales representa un reto
estructural que trasciende el mero cambio metodológico; exige una transformación
profunda en la dinámica del aula. Al respecto, Sancho-Gil y Hernández-Hernández (2018)
sostienen que “la falta de formación docente específica en metodologías activas suele
traducirse en una práctica conservadora, que limita la innovación pedagógica” (p. 3). A
esta carencia formativa se suman obstáculos críticos como la insuficiencia de materiales
didácticos, la nula conectividad y el limitado respaldo institucional. No obstante, a pesar
de estas limitaciones, diversas experiencias documentadas demuestran la viabilidad y el
éxito de estas propuestas cuando se fundamentan en el compromiso docente y la
adaptación creativa al entorno.
Un caso muy interesante es el del proyecto Agromática, innovando para el campo,
hecho por el profesor Luis Emiro Ramírez en una escuela rural de Florencia, Caquetá-
Colombia, quien generó una propuesta en la que sus estudiantes aprenden haciendo
tecnología para resolver problemas del campo. Según Computadores para Educar (2023),
durante la competencia Educa Digital Regional Amazonía, estudiantes inspirados por el
proyecto Agromática desarrollaron prototipos tecnológicos para resolver problemas
reales del entorno rural, como monitorear cultivos y detectar inundaciones a través de
dispositivos diseñados por ellos mismos. Gracias a esto, los jóvenes han empezado a ver
las matemáticas como algo útil y han mejorado su relación con la escuela.
Así pues, el propósito de este artículo es presentar una revisión crítica sobre cómo
se ha venido utilizando el ABP para enseñar matemáticas en contextos rurales; mediante
un análisis de la literatura publicada sobre el tema. Se espera identificar qué se ha dicho,
qué se ha hecho y qué retos hay para implementar esta metodología en zonas con muchas
limitaciones, pero también con muchas posibilidades.
Materiales y métodos
Para desarrollar este artículo se utilizó un enfoque cualitativo de revisión
documental, tomando como base los principios del protocolo PRISMA (Preferred
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Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses), adaptado al campo
educativo. Aunque el PRISMA suele aplicarse de manera rigurosa en revisiones
sistemáticas, en este caso se empleó de una manera más flexible y contextualizada,
buscando mantener la transparencia y el orden en el proceso de búsqueda, selección y
análisis de los textos, sin dejar de lado una mirada crítica e interpretativa sobre el
contenido encontrado.
La investigación mantuvo una orientación cualitativa e interpretativa, pero siguiendo
un procedimiento organizado y coherente con los lineamientos de PRISMA, lo que dio
mayor confianza y validez a los resultados obtenidos.
El uso del enfoque PRISMA permitió organizar el trabajo metodológico en cuatro
etapas principales: (a) identificación de artículos académicos en bases de científicas como
Scopus, Scielo, Redalyc y ERIC, utilizando palabras clave relacionadas con Aprendizaje
Basado en Proyectos, educación matemática y contextos rurales; (b) cribado, donde se
eliminaron duplicados y estudios que no encajaban con el tema; (c) elegibilidad, revisando
los textos completos para verificar que cumplieran los criterios de inclusión (años 2020–
2025, revisión por pares y enfoque en ABP); y (d) inclusión, en la que se seleccionaron
finalmente veinte estudios para el análisis interpretativo.
En la fase de identificación, se revisaron artículos publicados entre 2020 y 2025,
priorizando aquellos disponibles en bases de datos académicas reconocidas como Scopus,
Scielo, Redalyc, ERIC, Dialnet y Google Scholar. La búsqueda se hizo combinando palabras
clave como Aprendizaje Basado en Proyectos, educación matemática, contextos rurales y
enseñanza de las matemáticas. También se consultaron revistas especializadas como
Educación Matemática, RELIME, Revista Iberoamericana de Educación Matemática,
Educación y Pedagogía y la Revista Colombiana de Educación, entre otras. Esta estrategia
permitió garantizar que los estudios elegidos fueran actuales, relevantes y con calidad
científica, tal como lo plantea la fase de identificación del PRISMA.
Durante las fases de cribado y elegibilidad, se usaron combinaciones de palabras
clave tanto en español como en inglés, tales como mathematics teaching, rural education,
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contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
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Project-Based Learning y meaningful learning. Luego se aplicaron criterios de inclusión y
exclusión previamente definidos para asegurar la pertinencia temática y metodológica. Se
incluyeron solo los artículos: (a) publicados entre 2020 y 2025; (b) revisados por pares; (c)
que abordaran el ABP en la enseñanza de las matemáticas o en entornos educativos
rurales; y (d) que presentaran resultados teóricos, empíricos o metodológicos con
sustento académico. Se descartaron duplicados, reseñas sin análisis crítico, documentos
no arbitrados y textos que no tuvieran relación con la educación matemática.
Tras la fase de depuración, se seleccionaron veinte artículos que cumplieron
estrictamente con los criterios de inclusión. Posteriormente, se llevó a cabo una lectura
comparativa y analítica de cada fuente, empleando un análisis cualitativo de contenido
que permitió identificar los ejes temáticos, las convergencias y las divergencias entre los
estudios, así como su capacidad de respuesta ante la pregunta de investigación. De
acuerdo con lo propuesto por Torraco (2005), este tipo de revisión integrativa busca
sintetizar el conocimiento existente para ofrecer una perspectiva amplia, crítica y
actualizada sobre una problemática compleja.
Durante la fase analítica, se elaboraron matrices temáticas para sistematizar la
información, categorizando los hallazgos en tres dimensiones principales: la
implementación metodológica del ABP, su impacto en el aprendizaje matemático y las
adecuaciones específicas para contextos rurales. Este proceso de codificación y
organización permitió identificar patrones recurrentes, tendencias emergentes y vacíos
significativos en la literatura científica revisada.
Para el procesamiento de la información, se aplicó un análisis temático cualitativo
orientado a identificar convergencias y divergencias entre los estudios seleccionados. A
pesar de no emplear software especializado de análisis cualitativo, se utilizaron hojas de
cálculo y anotaciones analíticas en los documentos fuente, lo que garantizó una
organización sistemática y rigurosa de los datos. Este procedimiento facilitó la ejecución
de una codificación abierta y axial, permitiendo agrupar las ideas centrales en categorías
emergentes alineadas con los objetivos de la investigación.
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contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
23(1), 144-164.
Finalmente, el procedimiento se desarrolló bajo un paradigma interpretativo,
consustancial a la investigación cualitativa, cuyo propósito es comprender en profundidad
los significados y constructos teóricos de los textos seleccionados. Más que un análisis
estadístico comparativo, el objetivo se centró en la interpretación de los aportes teóricos
y prácticos que emergen de la literatura reciente sobre el ABP en la enseñanza de las
matemáticas, permitiendo identificar patrones recurrentes, vacíos epistémicos y
perspectivas de avance. De esta manera, se mantuvo una rigurosa coherencia entre los
objetivos, la declaración PRISMA y el análisis hermenéutico, garantizando que los
resultados reflejen con fidelidad el estado del arte en este campo del saber educativo.
Presentación análisis y discusión de resultados
Los hallazgos derivados de esta revisión sistemática se estructuraron en tres dimensiones
analíticas: (a) la implementación metodológica del ABP, (b) su impacto en el aprendizaje
de las matemáticas y (c) las adecuaciones curriculares en contextos rurales. A
continuación, en la Tabla 1, se sintetizan estas categorías junto con los estudios
correspondientes, facilitando una visión integral de la evidencia recolectada.
Tabla 1.
Estudios recientes sobre la implementación del ABP en matemáticas y sus hallazgos
relevantes
Criterio: Implementación metodológica
Autoría
Principales resultados
Nguyen et al.
(2024)
Esta revisión sistemática, basada en 25 publicaciones, analizó cómo se está
implementando el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) en el área de
matemáticas en los niveles de primaria y secundaria. Se evidenció que el ABP
promueve aprendizajes más activos, significativos y colaborativos entre los
estudiantes. No obstante, los autores también señalaron algunas dificultades
que siguen presentes, como la falta de preparación adecuada en los docentes,
el poco tiempo disponible para planear los proyectos y cierta resistencia al
cambio en las metodologías tradicionales. Ante esto, se recomienda brindar un
mayor acompañamiento a los docentes y hacer ajustes en el currículo para
facilitar la aplicación del ABP en el aula.
Mieles-Tuárez y
En este estudio se diseñó y puso en práctica una propuesta didáctica basada en
Tabla 1 (cont.)
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Peña Suaza, D. A. (2026). Aprendizaje basado en proyectos y enseñanza de la matemática en
contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
23(1), 144-164.
Lescay-Blanco
(2024)
el ABP, integrando el uso de las TIC, con estudiantes de octavo grado. Se notó
que los estudiantes participaron activamente en todas las etapas: desde la
planeación, pasando por la ejecución, hasta la presentación de sus proyectos.
Los resultados mostraron mejoras significativas no solo en el rendimiento
académico en matemáticas, sino también en habilidades como la
comunicación, la resolución de problemas y el trabajo en equipo. Además, se
evidenció un aumento en la motivación y una percepción más positiva hacia la
asignatura.
Himmi et al.
(2025)
La revisión sistemática identificó prácticas efectivas del ABP en matemáticas a
nivel internacional, destacando su capacidad para integrar competencias
académicas y habilidades del siglo XXI. Se señalaron etapas clave como la
formulación de problemas reales, el trabajo colaborativo, el acompañamiento
docente, la evaluación continua y la reflexión. También se subrayó la necesidad
de adaptar la estrategia al contexto escolar, reconociendo obstáculos como la
rigidez de los horarios y la limitada formación del profesorado.
Gómez
Mendivelso et al.
(2023)
En una escuela de Colombia se aplicó el ABP junto con el uso de TIC para
enseñar estadística a estudiantes de primaria. Los resultados mostraron
mejoras notables en la comprensión de los gráficos estadísticos. La experiencia
permitió concluir que la combinación de ABP con herramientas tecnológicas
crea ambientes innovadores que fortalecen el proceso de aprendizaje.
Lasso Cardona
(2023)
Esta revisión de 23 estudios concluyó que el ABP favorece aprendizajes más
creativos, integradores e inclusivos en matemáticas de educación infantil y
primaria. Además, ayuda a aumentar la motivación y fortalece la capacidad
para resolver problemas. Sin embargo, se señala que aún hace falta investigar
más sobre su efecto en áreas específicas como geometría y estadística.
Monge y Suárez
(2023)
En una experiencia realizada con estudiantes de formación docente en Costa
Rica, se observó que el ABP favoreció el desarrollo de diversas competencias,
como la planificación didáctica, la creatividad, el trabajo en equipo, el uso de
TIC y las habilidades comunicativas. Los futuros docentes lograron apropiarse
de la metodología y manifestaron sentirse más seguros y preparados para
implementar propuestas similares en su futura labor educativa.
Viro et al. (2020)
Estudio cualitativo finlandés que exploró cómo perciben los docentes de
ciencias y matemáticas la implementación del ABP en sus clases. Según los
profesores, esta metodología ayudó a conectar mejor la teoría con la práctica,
y favoreció el desarrollo de habilidades como el pensamiento crítico, el trabajo
en equipo y la resolución de problemas. No obstante, también mencionaron
algunos retos, como la falta de tiempo, la poca formación específica y la
necesidad de contar con recursos adecuados. Además, destacaron que aplicar
el ABP implica cambiar el rol tradicional del docente, pasando de ser un
transmisor de información a actuar como facilitador, lo cual también exige una
integración más flexible del currículo.
Criterio: Impacto en el aprendizaje
Autor (año)
Principales resultados
Tabla 1 (cont.)
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contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
23(1), 144-164.
Díaz-Núñez y
Arana Medina
(2024)
Este estudio cuasi-experimental mostró que los estudiantes que aprendieron a
través del ABP obtuvieron mejores resultados en las pruebas de matemáticas
en comparación con el grupo control. Se resaltó que el trabajo por proyectos
permitió contextualizar los contenidos, lo cual facilitó su comprensión.
También se observó un aumento en la participación activa de los estudiantes
durante el proceso de aprendizaje.
Cañas Mendoza y
Hernández
Arroyo (2025)
Con estudiantes de sexto grado se llevó a cabo un proyecto que integraba
matemáticas y ciencias sociales. Los alumnos que trabajaron con ABP
obtuvieron mejores resultados que el grupo control, especialmente en temas
de geometría y proporcionalidad. Esta experiencia les permitió aprender de
forma activa, reflexiva y colaborativa, poniendo en práctica lo que iban
descubriendo a lo largo del proyecto.
Villamagua León y
Quizhpe Cueva
(2024)
Por medio de un proyecto sobre emprendimiento estudiantil, los estudiantes
lograron entender mejor, temas como las operaciones, las medidas y los
porcentajes. El ABP no solo facilitó ese aprendizaje, sino que también aumentó
su motivación, promovió la autonomía y fortaleció su capacidad para tomar
decisiones con sentido matemático.
Raudhatul Jannah
et al. (2025)
En estudiantes de primaria que tenían dificultades con la geometría, el ABP con
enfoque STEM ayudó a fortalecer su comprensión de las figuras planas.
Además, se notaron avances en su pensamiento crítico y en la creatividad. La
experiencia también mostró un cambio positivo en su actitud, volviéndose más
activos y participativos en clase.
Zhang y Ma
(2023)
Luego de analizar 66 estudios sobre ABP, se confirmó que esta metodología es
efectiva para mejorar el rendimiento académico, la motivación, la resolución
de problemas y la actitud de los estudiantes hacia las matemáticas. El impacto
fue aún más evidente cuando se trabajó con grupos pequeños y durante
periodos de entre 8 y 18 semanas.
Del Valle-Ramón
et al. (2020)
La combinación del ABP con videos de YouTube mostró avances significativos
en estudiantes de quinto grado en comparación con el grupo control. Los
alumnos expresaron sentirse más satisfechos y comprendieron mejor los temas
de matemáticas.
Yarmanetti et al.
(2025)
Con estudiantes de secundaria se integró el ABP con la metodología de clase
invertida. Esto permitió mejorar habilidades propias del pensamiento
computacional, como la descomposición, el reconocimiento de patrones y la
abstracción. Además, se generó un ambiente de aprendizaje más participativo.
Vargas et al.
(2020)
El estudio mostró que los estudiantes con dificultades en matemáticas
mejoraron de forma significativa su desempeño al trabajar con ABP apoyado en
el uso de TIC. El porcentaje de alumnos en nivel superior aumentó del 7% al
83%, lo que evidencia que esta metodología puede ser muy efectiva para
mejorar los resultados en contextos vulnerables.
Criterio: Adecuaciones para Contextos
Autor (año)
Principales resultados
Gualán Shuira y
En una comunidad rural de la Amazonía ecuatoriana, se evidenció que el ABP
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Peña Suaza, D. A. (2026). Aprendizaje basado en proyectos y enseñanza de la matemática en
contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
23(1), 144-164.
Canquiz Rincón
(2025)
ayudó a fortalecer competencias transversales como el trabajo en equipo, la
comunicación y el pensamiento crítico. Además, se notó un aumento en la
participación de los estudiantes y en su sentido de pertenencia hacia la escuela
y su comunidad.
García-Cuéllar et
al. (2024)
En una escuela rural del Caquetá, en Colombia, se aplicó el ABP y se logró que
los estudiantes desarrollaran competencias matemáticas conectadas con
situaciones de la vida diaria. La experiencia mostró que, a pesar de las
limitaciones del contexto, esta metodología puede adaptarse y funcionar de
manera efectiva.
Arrieta-Cohen et
al. (2024)
En varias escuelas rurales de Colombia, la implementación de un programa de
ABP después de la pandemia mostró mejoras en los resultados de
matemáticas, lenguaje y ciencias. Además, se fortalecieron competencias clave
como la comunicación, la resolución de problemas y el pensamiento crítico.
Kizys et al. (2025)
Docentes de zonas rurales en Estados Unidos pusieron en marcha el ABP
adaptado a sus comunidades, integrando un enfoque contextual y
participativo. Contaron con el apoyo de expertos locales y ajustaron los
contenidos STEM a las realidades del entorno. Sin embargo, enfrentaron
desafíos como el aislamiento geográfico y la falta de recursos.
Chacha et al.
(2023)
En escuelas rurales del Ecuador, la implementación de ABP con enfoque
interdisciplinario ayudó a conectar los contenidos académicos con la realidad
que viven los estudiantes. La experiencia fortaleció sus habilidades
matemáticas, el pensamiento crítico y promovió una participación más activa
en el proceso de aprendizaje.
Los estudios analizados demuestran que la implementación del Aprendizaje Basado
en Proyectos (ABP) en el área de matemáticas es un proceso complejo que exige una
planificación rigurosa, orientada al diseño de estrategias que promuevan la participación
activa y el desarrollo de competencias fundamentales.
Investigaciones como las de Gómez-Mendivelso et al. (2023), Mieles-Tuárez y
Lescay-Blanco (2024), y Monge y Suárez (2023), coinciden en que la integración de las TIC
y el rediseño de los modelos de instrucción permiten que el ABP se adapte a diversos
niveles educativos. Esta sinergia metodológica facilita una conexión efectiva entre la
teoría matemática y la resolución de situaciones auténticas en el entorno del estudiante.
Se observó que existe un consenso en la literatura respecto a los beneficios
significativos en la motivación, la autonomía y la comprensión conceptual, así como en el
fortalecimiento de habilidades transversales como la comunicación y el trabajo
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contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
23(1), 144-164.
colaborativo (Villamagua-León y Quizhpe-Cueva, 2024; Del Valle-Ramón et al., 2020; Díaz-
Núñez y Arana-Medina, 2024).
El abordaje de problemas auténticos en un marco de cooperación favorece el
compromiso cognitivo de los estudiantes, quienes muestran una mayor involucración en
las actividades propuestas y desarrollan una seguridad superior al enfrentar desafíos
matemáticos de alta complejidad.
En los contextos rurales, se evidencia que el ABP otorga un mayor sentido al
aprendizaje al integrarse con los saberes locales y la identidad del territorio.
Investigaciones desarrolladas por Gualán-Shuira y Canquiz-Rincón (2025), García-Cuéllar
et al. (2024) y Chacha et al. (2023) demuestran que, pese a las barreras estructurales —
como la precariedad de recursos y la limitada conectividad—, el profesorado ha
gestionado proyectos de alto valor pedagógico que vinculan los contenidos curriculares
con la realidad comunitaria.
Esta estrategia ha resultado fundamental para el manejo de aulas multigrado,
facilitando una enseñanza diferenciada que fortalece el sentido de pertenencia y
aprovecha la convergencia entre estrategias presenciales y herramientas digitales, según
las posibilidades del entorno.
A continuación, se examinan los hallazgos derivados de la revisión, estructurados
bajo los tres criterios analíticos definidos previamente: (a) la implementación
metodológica del ABP, (b) su impacto en el aprendizaje matemático y (c) las adecuaciones
específicas para el contexto rural. El propósito de esta sección es reflexionar de manera
crítica sobre las evidencias recolectadas, identificando las estrategias exitosas, las barreras
persistentes y las líneas de acción futuras que permitan fortalecer la educación
matemática en territorios rurales.
Implementación metodológica
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contextos rurales: una revisión de perspectivas recientes. Dialógica, Revista Multidisciplinaria.
23(1), 144-164.
Las investigaciones convergen en que el ABP constituye una metodología eficaz para
alcanzar aprendizajes significativos en matemáticas, supeditada a una planificación
rigurosa y al despliegue de estrategias creativas adaptadas al contexto. Autores como
Nguyen et al. (2024), Lasso-Cardona (2023) y Monge y Suárez (2023) sostienen que, bajo
una estructura definida —basada en problemas auténticos, trabajo colaborativo y
evaluación continua—, se incrementa la participación estudiantil y se potencian
competencias como la creatividad, la comunicación y la resolución de problemas
complejos.
Asimismo, trabajos como los de Mieles-Tuárez y Lescay-Blanco (2024) y Gómez-
Mendivelso et al. (2023) resaltan la relevancia de integrar las TIC en el marco del ABP; esta
convergencia tecnológica fomenta el aprendizaje autónomo y el uso activo de
herramientas digitales. No obstante, persisten barreras críticas: varios estudios advierten
sobre la limitada formación docente en metodologías activas, las restricciones de tiempo
para el diseño pedagógico y la rigidez de los currículos tradicionales (Nguyen et al., 2024;
Viro et al., 2020). En consecuencia, existe un consenso sobre la necesidad de garantizar
procesos de formación continua y acompañamiento institucional para asegurar la
sostenibilidad de estas innovaciones.
Impacto en el aprendizaje
En términos generales, la evidencia sugiere que el ABP ejerce un impacto positivo
significativo en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, manifestándose
en mejoras del rendimiento académico, el razonamiento lógico, la comprensión
conceptual y la motivación escolar. Investigaciones como las de Villamagua-León y
Quizhpe-Cueva (2024), Díaz-Núñez y Arana-Medina (2024) y Raudhatul-Jannah et al.
(2025) demuestran que los estudiantes involucrados en metodologías de proyectos no
solo obtienen calificaciones superiores, sino que desarrollan una mayor autoeficacia al
abordar problemas de alta complejidad que previamente percibían como inalcanzables.
Asimismo, trabajos como los de Zhang y Ma (2023) y Yarmanetti et al. (2025)
señalan que la articulación del ABP con enfoques como la educación STEM o el aula
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invertida (flipped classroom) potencia el desarrollo de habilidades digitales y el
pensamiento computacional. Esta integración amplía las posibilidades de transferencia del
conocimiento matemático a diversos contextos. No obstante, persisten limitaciones
determinantes: variables como la ratio de estudiantes por aula, la disponibilidad de
tiempo y la infraestructura institucional condicionan el éxito de la intervención. Al
respecto, Del Valle-Ramón et al. (2020) sugieren que la efectividad del ABP se incrementa
al incorporar recursos multimedia, los cuales facilitan la visualización de conceptos
abstractos y aumentan el compromiso cognitivo del alumnado.
Adecuaciones para contextos rurales
En relación con los entornos rurales, la evidencia indica que el ABP posee un alto
potencial transformador, siempre que se fundamente en una adaptación contextual
rigurosa. Investigaciones como las de Gualán-Shuira y Canquiz-Rincón (2025), Arrieta-
Cohen et al. (2024) y Chacha et al. (2023) demuestran que esta metodología facilita la
convergencia entre los contenidos curriculares y la cotidianeidad del estudiante rural.
Esta vinculación no solo fortalece la identidad y el sentido de pertenencia territorial,
sino que incrementa significativamente los niveles de participación y el compromiso con el
proceso educativo.
Asimismo, la literatura subraya la relevancia de estrategias transversales como la
enseñanza multigrado, el enfoque interdisciplinar y el aprendizaje híbrido, el cual combina
recursos digitales y presenciales (García-Cuéllar et al., 2024; Kizys et al., 2025). En esta
línea, Vargas et al. (2020) sostienen que el uso estratégico y contextualizado de la
tecnología permite alcanzar avances significativos en el desempeño académico, incluso en
entornos caracterizados por la vulnerabilidad socioeconómica y la escasez de
infraestructura.
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No obstante, la implementación enfrenta desafíos persistentes, tales como la
dispersión geográfica, la precariedad de recursos y la resistencia al cambio en las prácticas
pedagógicas tradicionales.
Estos factores evidencian la imperativa necesidad de diseñar propuestas curriculares
flexibles que se adapten a las particularidades de cada ecosistema escolar. Asimismo,
resulta fundamental el respaldo de políticas públicas integrales que garanticen no solo el
acceso equitativo a la tecnología, sino también programas de formación docente continua,
que aseguren la sostenibilidad de la innovación educativa en el campo.
Con todo lo anterior, el ABP constituye una estrategia con un potencial
transformador para la enseñanza de las matemáticas en contextos rurales, siempre que su
implementación parta de una planificación rigurosa y una adaptación profunda al entorno
sociocultural.
No obstante, la sostenibilidad de este modelo depende de la atención urgente a
retos estructurales: el fortalecimiento de la formación docente en metodologías activas, la
superación de las brechas tecnológicas, la flexibilización de los currículos tradicionales y la
consolidación de vínculos efectivos entre la institución educativa y la comunidad.
Por lo expuesto, se recomienda transitar hacia una implementación del ABP que sea
sostenible y situada, logrando una sinergia entre la innovación pedagógica, la
participación comunitaria y una perspectiva de equidad digital.
Las líneas de investigación futuras deberían priorizar el diseño de modelos de
intervención para instituciones educativas con recursos limitados. Asimismo, resulta
imperativo desarrollar sistemas de evaluación que trasciendan el rendimiento académico
cuantitativo, integrando indicadores sobre el pensamiento crítico, el desarrollo
socioemocional y el ejercicio de la participación ciudadana en el estudiantado.
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Conclusiones
En conclusión, esta revisión sistemática permite comprender con mayor claridad
cómo el Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP) potencia la enseñanza de las matemáticas
en contextos rurales. Se evidencia que esta metodología posee un potencial significativo
para fomentar un aprendizaje activo, situado y estrechamente vinculado con el entorno
del estudiante. Al articular los proyectos con la cotidianeidad del alumnado, las
matemáticas trascienden la abstracción de los números y las fórmulas para transformarse
en herramientas instrumentales orientadas a la resolución de problemas auténticos, lo
cual incrementa exponencialmente la motivación intrínseca por el conocimiento.
Un hallazgo determinante radica en que la efectividad del ABP está supeditada a una
configuración sistémica de factores críticos como la rigurosidad en la planeación docente,
el diseño de proyectos basados en problemas auténticos, el fomento del trabajo
colaborativo y la mediación constante del profesorado. Asimismo, se subraya que la
integración de herramientas digitales y la interdisciplinariedad enriquecen
significativamente el proceso, a condición de que estas estrategias guarden una estrecha
coherencia con las realidades tecnológicas y las particularidades culturales de cada
territorio.
Pese a sus ventajas, la implementación del ABP en las instituciones rurales enfrenta
barreras estructurales significativas; entre las más recurrentes se encuentran la limitada
formación docente en metodologías activas, las restricciones temporales para la
planeación pedagógica y las carencias en la infraestructura física y tecnológica. Estas
variables comprometen la sostenibilidad de las iniciativas a largo plazo. En consecuencia,
resulta imperativo que tanto las instituciones educativas como los entes territoriales
fortalezcan el respaldo a estas prácticas, garantizando no solo la asignación de recursos,
sino también un acompañamiento institucional permanente.
En términos prospectivos, se recomienda fortalecer la cualificación docente en
metodologías activas, fomentar la creación de redes de colaboración entre instituciones
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rurales y diseñar materiales pedagógicos que integren los saberes ancestrales y locales
con el currículo matemático. Asimismo, resulta pertinente que futuras líneas de
investigación analicen los efectos longitudinales del ABP, trascendiendo el rendimiento
académico inmediato para evaluar su impacto en el desarrollo de competencias
socioemocionales, habilidades para la vida y capacidades productivas de los estudiantes
en sus entornos rurales.
El ABP es una oportunidad muy valiosa para cambiar la forma en que se enseñan las
matemáticas en el contexto rural, pero para que funcione de verdad, es necesario que se
implemente con una visión crítica, flexible y comprometida con las realidades rurales.
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