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Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 23(2), 727-746. https://doi.org/10.56219/dialgica.v23i2.6228
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autor: Héctor Paolo Guerra Rivera
guerra480@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7580-8915
UPEL- Instituto Pedagógico Rural El Mácaro Luis Fermín
Valle de la Pascua, Guárico - Venezuela
PP. 727-746
LAS TIC Y SUS SIGNIFICADOS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN
MEDIA GENERAL
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LAS TIC Y SUS SIGNIFICADOS EN ESTUDIANTES DE EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Autor: Héctor Paolo Guerra Rivera
guerra480@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-7580-8915
UPEL- Instituto Pedagógico Rural El Mácaro Luis Fermín
Valle de la Pascua, Guárico - Venezuela
Recibido: Abril 2026
Aceptado: Junio 2026
Resumen
Se reporta estudio cuyo propósito fue analizar el significado que los estudiantes de
educación media general atribuyen a las Tecnologías de la Información y la Comunicación
(TIC) en la emergencia del conocimiento en contextos adversos. Se identificaron vacíos
ontológicos relacionados con la vivencia del estudiante frente a un sistema que presenta
brechas de infraestructura y carencias en las competencias digitales docentes.
Metodológicamente, se abordó bajo el paradigma postpositivista y enfoque cualitativo,
utilizando el método fenomenológico-hermenéutico, para desentrañar realidades
subjetivas de los actores educativos. La técnica fue la entrevista en profundidad y el
instrumento un guion de preguntas generadoras. Los hallazgos preliminares revelaron
que la tecnología, más que un recurso, debe transformarse en un lenguaje común donde
se fusione el saber del maestro con la curiosidad del alumno para superar el
analfabetismo digital, que hasta el momento ha existido en los espacios de la educación
media general.
Palabras clave: TIC, educación media, conocimiento tecnológico.
ICT AND THEIR MEANINGS FOR SECONDARY EDUCATION STUDENTS
Abstract
This article aimed to analyze the meaning that general secondary education students
attribute to Information and Communication Technologies (ICT) regarding the emergence
of knowledge in adverse contexts. The study identified ontological gaps concerning
students' experiences within a system characterized by infrastructure deficits and a lack of
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digital competencies among teachers. Methodologically, the research was grounded in the
post-positivist paradigm and a qualitative approach, employing phenomenological-
hermeneutic method to unravel the subjective realities of educational stakeholders. Data
collection involved in-depth interviews using a guide of generative questions, and the
analysis followed standard qualitative research procedures. Preliminary findings revealed
that technology should be more than just a resource; it must evolve into a common
language where teacher knowledge merges with student curiosity to overcome the digital
illiteracy that has hitherto persisted in secondary education settings.
Key words: ICT, secondary education, technological knowledge.
Introducción
En la sociedad contemporánea, las TIC han dejado de ser una herramienta de opción
para convertirse en pilares de base para la emergencia del conocimiento en estudiantes
de distintos niveles educativos, favoreciendo, como lo destacan Álvarez et al. (2021), “el
uso de un recurso altamente valioso para el desarrollo de capacidades y competencias
tecnológicas, tanto por parte de los docentes como de los estudiantes” (p. 18).
No obstante, su integración a los procesos de enseñanza y aprendizaje enfrenta
grandes abismos, en especial en la región de la América Latina. En este sentido, autores
como Sunkel y Ullmann (2019) definen la brecha digital como “las desigualdades que se
presentan para lograr el acceso a las TIC” (p. 32). En la práctica educativa venezolana, esta
brecha se manifiesta como una desconexión o ruptura entre la potencialidad del recurso y
la praxis pedagógica real.
En el campo educativo, la tecnología debe ser utilizada por los docentes con mucha
pericia, ya que su aplicación dentro de las aulas fomenta en los estudiantes el despliegue
de competencias y habilidades de orden superior, necesarias para dominar operaciones y
procesos complejos que se presentan en las distintas áreas académicas.
Con respecto a este último aspecto, Ramírez y Moncada (2025) reportaron que “solo
el 15,18% de los docentes emplea herramientas digitales en la planificación pedagógica y
menos del 5% adapta recursos tecnológicos a las necesidades del estudiantado” (p. 207).
Esto deja en evidencia que a los docentes se les dificulta mucho el logro de competencias
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digitales, lo que hace muy difícil el manejo de herramientas tecnológicas en los espacios
escolares.
Específicamente, en el contexto venezolano, son muchas las falencias que se han
venido presentando y que han impedido acortar la brecha tecnológica que existe entre la
educación tradicional y la incorporación de las TIC en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Diversos autores indican que, en el país, la carencia de recursos apropiados,
la insuficiente disponibilidad de tecnología contemporánea y los salarios bajos para los
docentes restringen las oportunidades para adquirir equipos, así como para la formación y
actualización profesional, lo cual impacta de manera negativa en la calidad de la
enseñanza (Ramírez y Moncada, 2025; Mirete Ruiz, 2010).
En Venezuela, la evidencia empírica constatada indica que la formación en
competencias digitales docentes no siempre tributa a un uso eficiente y efectivo de la
tecnología (Caldera-Chirinos, 2025). Esto, aunado a un marco de instituciones de
educación básica y media general donde se puede observar un sistema que carece de la
infraestructura necesaria para avanzar en el uso de las TIC en las aulas escolares.
Y, aunque se aspira alcanzar un currículo donde estas herramientas digitales sean un
apoyo fundamental de los docentes para avanzar hacia una educación activa y
constructiva, los mismos docentes han mostrado negación a estos avances, lo que ha
impedido lograr mayores adelantos, pues, como indica Mirete Ruiz (2010), aunque la
integración digital en la enseñanza brinda valiosas ventajas, atraviesa importantes
obstáculos que deben superarse para asegurar que el profesorado la incorpore de manera
efectiva e inclusiva.
Específicamente en el contexto del Complejo Educativo “Monseñor Rafael Chacín”,
ubicado en el municipio Leonardo Infante, en el estado Guárico, Venezuela, los
estudiantes demandan aprendizajes más dinámicos e interactivos, consustanciados con la
realidad digital que se vive en la actualidad. Esto se evidencia en la constante solicitud de
apoyo didáctico mediante actividades interactivas con sus teléfonos, uso de la IA para
realizar investigaciones, resolución de ejercicios numéricos utilizando tutoriales, entre
otros. Sin embargo, la realidad ofrece un escenario de resistencia, marcado
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principalmente por fallas de infraestructura, racionamiento eléctrico y,
fundamentalmente, una negativa docente a trascender los métodos tradicionales, lo que
no brinda motivación a los estudiantes para alcanzar aprendizajes más acordes con la
dinámica digital que se percibe en el contexto donde se desenvuelven.
La situación descrita lleva a plantear la siguiente interrogante: ¿Qué significado le
atribuyen los estudiantes a las TIC en la emergencia del conocimiento cuando el contexto
es adverso? Para dar respuesta a esta interrogante se desarrolló una investigación cuyo
propósito fue comprender el significado que los estudiantes atribuyen a las TIC en la
emergencia del conocimiento cuando el contexto es adverso.
Marco Teórico
El marco teórico del estudio, que permite comprender este fenómeno, se ancla en
dos ejes, considerados de relevancia para el estudio, como son: La Teoría del
Conectivismo de Siemens (2005) y Downes (2005) y la teoría del Construccionismo de
Papert (1995), ambas se desarrollan brevemente a continuación.
Teoría del Conectivismo de Siemens y Downes
La teoría conectivista, emergida a partir de los trabajos de Downes (2005) y Siemens
(2005), postula que el conocimiento reside en la red de conexiones entre personas y
dispositivos. En esta teoría el aprendizaje es autodirigido y el individuo tiene la capacidad
de filtrar información y actualizar la misma constantemente en entornos digitales,
superando de esta manera el aprendizaje tradicional y mecánico (Siemens, 2005) ya que
los autores consideran que continuamente se está adquiriendo nueva información. Por
esta razón, es fundamental poder distinguir entre información importante y no
importante. La habilidad de identificar cuándo una nueva información altera un entorno
basado en decisiones previas también es crucial. Así, el conectivismo presenta un modelo
de aprendizaje en donde se reconoce que la forma en la cual trabajan y funcionan las
personas se altera cuando se usan herramientas digitales
Teoría del Construccionismo de Papert
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Es una teoría que sostiene que las computadoras cambian las condiciones de
aprendizaje e introducen nuevas formas de aprender. El objetivo del construccionismo,
según este autor, es “enseñar proporcionando mayor aprendizaje con la menor enseñanza
posible” (Papert, 1995, p. 14); esto, considerando que “el mejor aprendizaje no resultará
de que se encuentren mejores formas para la instrucción, sino de brindar al educando las
mejores oportunidades para poder construir.” (Papert, 1995, p. 14).
La teoría de Papert sirve como base epistemológica ya que busca que los
educadores de este milenio vean el uso de las tecnologías en el aula como un gran aliado,
cuyas herramientas ayudan a los estudiantes a la construcción mental y a desarrollar sus
pensamientos complejos. Su contribución e incorporación en las aulas ayuda a
implementar estrategias donde los estudiantes construyan productos de aprendizaje
interesantes y hasta divertidos en ambientes de innovación. Estos ambientes de
innovación facilitan la creación de aprendizajes significativos a través de tareas de carácter
social y colaborativas en las que el conocimiento se pone en práctica.
La Teoría del Construccionismo de Papert (1995) defiende el uso de la tecnología
como herramienta para el pensamiento crítico y la experiencia práctica, oponiéndose a la
enseñanza mecánica. Es una teoría opuesta a la enseñanza tradicional que aboga por un
aprendizaje significativo más activo e interactivo para el estudiante. Tiene base
epistemológica para este estudio, al plantear que los docentes de hoy deberían concebir y
asimilar la idea de que la tecnología se puede aplicar en el aula como un gran aliado para
promover la construcción mental y el desarrollo de pensamientos complejos, necesarios
en la actualidad para la generación de aprendizajes más significativos en los estudiantes.
Ambas teorías convergen en el ideal del aprendizaje significativo digital. Según
Rodríguez (2011), “este ocurre cuando el individuo integra nuevos saberes a sus esquemas
previos de forma crítica” (p. 31). Sin embargo, en el contexto estudiado, este proceso se
ve frenado por una barrera generacional inversa que se ve reflejada en estudiantes
nativos digitales frente a docentes que mantienen una pedagogía analógica de pizarrón y
cuaderno.
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Aprendizaje significativo en la era digital
Un componente clave de esta investigación lo constituye el aprendizaje significativo
en la era digital, tomando en consideración que la educación es el pilar fundamental sobre
el que se sustentan las sociedades, en sus distintas dimensiones. Es por esto que
incorporar las TIC en la educación es fundamental para poder generar en los estudiantes
aprendizajes significativos consustanciados con la era tecnológica en que se vive hoy en
día. Sin embargo, se debe tener en cuenta la opinión de Quicios García y Huesca González
(2024), cuando refieren que “la incorporación de herramientas digitales en el aprendizaje
puede ser un obstáculo si se realiza sin el debido fundamento pedagógico” (p. 63).
En este orden de ideas, resulta conveniente que las TIC sean incorporadas a los
procesos educativos de enseñanza y aprendizaje, toda vez que se considera que son
nuevas formas de comunicación e interacción que permiten que el estudiante se ajuste a
las demandas de la sociedad del conocimiento. Lo anterior implica que la educación tal y
como se conoce hasta ahora, no deba ser desechada; por el contrario, lo que se debe
buscar es el aprovechamiento de estas herramientas al máximo, con la finalidad de
ofrecer a los estudiantes los materiales didácticos que requieren para promover flujos de
comunicación que lleven a la creación de aprendizajes basados en la experimentación y
que promuevan una enseñanza activa por parte de los docentes.
Docencia mediada por las TIC
La utilización de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje requiere de un
conjunto de competencias que deben ser adquiridas por los docentes para buscar superar
las limitaciones tradicionales que hasta ahora han enfrentado (Hernández, 2017). Pero
ello implica derribar la barrera generacional del docente que no las emplea, lo que
muchas veces ocasiona que los estudiantes, nacidos en esta era digital, se enfrenten
constantemente a un sistema educativo que más que ayudarlos a avanzar, los frena en el
modo de aprender, al estar un paso más adelante que el docente en su interacción con
las TIC.
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El docente que enseña en la actualidad debe tener en claro que el estudiante de hoy
es nativo de una era digital, por eso se le hace mucho más fácil comprender y anhelar un
aprendizaje mediado por las TIC, ante una pedagogía analógica, regida por una enseñanza
tradicional donde imperan como recursos esenciales el pizarrón y el cuaderno y como
estrategias básicas, actividades repetitivas y memorísticas que dejan al estudiante
totalmente vacío. No se quiere decir con esto que utilizar la memoria en algunas
ocasiones no sea de gran importancia, pero no cabe duda de que, ante un estudiante que
busca aprender a aprender, la tecnología es percibida como una herramienta propicia
para la autogestión del conocimiento, lo que le lleva a ver en las TIC la esperanza de un
aprendizaje activo, que ayude a desarrollar habilidades tecnológicas requeridas en la
actualidad.
Ante esta realidad educativa, Córica (2020) refiere que “el estudiante demanda una
educación activa e interactiva, y el docente por su parte se resiste a la evolución” (p. 259),
prefiriendo mantener la clase en el cuaderno y el pizarrón, lo que es un claro indicio de un
estancamiento arraigado en metodologías tradicionales que no responden a los intereses
y necesidades de los estudiantes.
Por esto, se hace necesario destacar como idea central que el docente no ha logrado
comprender realmente la utilidad pedagógica que tienen las TIC dentro del aula, por
cuanto se resiste a abandonar sus prácticas de clases tradicionales, convirtiendo esta
realidad en un círculo vicioso donde la desconfianza del docente en la tecnología,
generada por el desconocimiento de la misma, alimenta la visión limitada del estudiante
ante las TIC; pues el mismo comienza a percibir que estas herramientas pueden generar
aprendizajes equivocados influenciados por una falta de orientación docente en la
curación de contenidos y la alfabetización digital.
Materiales y métodos
La investigación se posiciona en la visión de paradigma interpretativo, ya que se
busca comprender la realidad desde el interior del fenómeno. También se sostiene en un
enfoque cualitativo, pues pretende considerar los significados subjetivos del contexto
donde ocurre el fenómeno, logrando con esto desentrañar las realidades desde las
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vivencias de los sujetos que forman parte del estudio. El método para recorrer esta
trayectoria investigativa fue el fenomenológico-hermenéutico de Gadamer, valorando
como lo refieren Rosales-Veitia, Mujica-López y Camacho-Guzmán (2024) “la
precompresión y el diálogo con el texto” (p. 27).
Los sujetos informantes fueron tres estudiantes de educación media general,
quienes se seleccionaron atendiendo a los siguientes criterios preestablecidos: edad entre
16 y 18 años, con dominio de competencias tecnológicas, preferencia de uso de la
tecnología en el aula, dominio de competencia comunicativas, no sentir temor de expresar
libremente sus opiniones, participación voluntaria de las actividades y ser estudiante de
quinto año de educación media. Una vez seleccionados, se identificaron como: Redes
Sociales, Web y Tecnología. La técnica fue la entrevista en profundidad y como
instrumento se utilizó un guion de preguntas generadoras, con procesamiento de datos
mediante categorización y triangulación.
El procedimiento base para la obtención de información consistió en la aplicación
secuenciada del método fenomenológico-hermenéutico de Gadamer, ya que busca
interpretar la experiencia vivida (fenomenología) fusionando horizontes (hermenéutica)
entre el intérprete y el texto obtenido de los protocolos de información.
Para lograr esto, se aplicó el esquema de análisis Gadameriano, que se aleja de las
recetas rígidas tradicionales, para centrarse en la comprensión como un acontecimiento,
destacando que en este método, la fenomenología aporta, la descripción de la experiencia
vivida, mientras que la hermenéutica aporta la interpretación de esa experiencia. Para
esto, se estructuraron de la siguiente manera:
Reconocimiento de las Precomprensiones (Prejuicios): de acuerdo con Gadamer
(1988) “en la fenomenología pura, el proceso de la epojé, pretende poner el mundo entre
paréntesis” (p. 28) , buscando darle algún tipo de objetividad a los hallazgos, mientras que
cuando se combina fenomenología y hermenéutica, desde la óptica de Gama (2021),
citando a Gadamer (ob. cit.), “lo que se pretende no es borrar las preconcepciones, sino
incorporar las mismas al estudio” (p. 20), mediante una reflexión de la conciencia histórica
del fenómeno que permita el reconocimiento de los mismos de tal forma que, se pueda
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evitar que estos se impongan por encima de la voz de los informantes de una manera
invisible.
Aplicación de los momentos del Círculo Hermenéutico: Tras aplicar el círculo
hermenéutico (Comprensión, Interpretación y Aplicación), el análisis que se genera no es
lineal, por el contrario es un movimiento circular entre las partes y el todo. En dialéctica
con lo anteriormente expuesto, en esta investigación, la aplicación de los momentos del
círculo hermenéutico sugiere una semejanza con la etapa de estructuración de la
investigación cualitativa, ya que durante la misma se pretende, según Gadamer (2006),
“establecer relaciones entre las distintas categorías emergidas” (p. 62), como cuando se
arma un rompecabezas y cada parte ensambla perfectamente en el todo.
Momento de Comprensión: en una primera aproximación semántica, se lograron
identificar nueve fragmentos donde el tejido textual sugiere la esencia del fenómeno, que
posteriormente permitieron identificar los núcleos de significados, en el siguiente
momento del círculo hermenéutico.
Momento de Interpretación: este momento corresponde a la fase fenomenológica
de reducción y se integra con la fase hermenéutica de identificar núcleos de significados.
A nivel práctico se realizó un proceso de inmersión en los textos de los informantes, para
llegar a una primera reducción fenomenológica, mediante la búsqueda de la esencia de lo
vivido, lo que dio origen a la emergencia de nueve categorías preliminares, las cuales
surgen del núcleo esencial de cada vivencia identificada.
Momento de Aplicación: durante este momento, es imperativo desentrañar el
núcleo del texto mediante una segunda reducción fenomenológica, orientada por
significados, lo que permitió obtener un total de tres categorías emergentes del estudio.
Las categorías emergentes que surgieron del proceso de reducción fenomenológica
realizado fueron: Diversidad potencial de la tecnología, Tecnología como interlocutor poco
confiable y Desfase en la praxis docente, sobre las cuales se continuó aplicando la
siguiente etapa del método fenomenológico-hermenéutico de Gadamer.
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Diálogo con el Texto: en esta etapa del método, en opinión de Lara (2020),
“Gadamer propone ver el dato reflejado en el texto obtenido de los informantes, como un
interlocutor, con el que se entra en un diálogo para lograr identificar la pregunta que el
texto está intentando responder” (p. 115) es decir, el análisis surge cuando permites que
el texto te interpele.
La Fusión de Horizontes: es una fase eminentemente interpretativa, según Viveros
(2019) citando a Gadamer (1988) “es el punto donde tu horizonte (tu presente y visión) se
encuentra con el horizonte del texto (el fenómeno estudiado)” (p. 346). Esto implica a
nivel práctico, la redacción de la interpretación obtenida basada en el contexto histórico
social del informante y la perspectiva del investigador, el sumario de las interconexiones
entre categorías o generación de estructuras, buscando el sentido de los hallazgos, es el
momento de escritura, donde entra en juego la redacción del texto fenomenológico, para
integrar las categorías emergidas e interpretar el significado.
Presentación y análisis de resultados
Para la aplicación y obtención de hallazgos en este diálogo, se procedió a aplicar
una matriz de fusión, que permitió organizar, categorizar y triangular la información,
facilitando la emergencia de temas esenciales, categorías y sus propiedades, para
comprender el fenómeno desde la vivencia de los informantes. Para esto, una vez
obtenidos los protocolos de los informantes, se procedió con la aplicación del primer
momento del círculo hermenéutico, mediante una inmersión profunda en el texto y una
lectura dialógica y repetitiva a identificar fragmentos específicos donde se reflejaron
núcleos de significados que mostraban la emergencia de las primeras subcategorías.
Posteriormente estas subcategorías fueron sometidas a una primera reducción
fenomenológica, orientada por la búsqueda de la esencia de lo vivido, dando origen a
nueve categorías preliminares que luego se sometieron a una segunda reducción
fenomenológica, orientada por significados, quedando reducidas a tres categorías
centrales que definen la fisonomía del fenómeno mediante la fusión de horizontes como
se sintetiza en la Tabla 1 que se muestra en este artículo.
Tabla 1.
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Matriz de Fusión: de la Voz del Informante al Sentido Hermenéutico
Voz del Informante
(Fragmento)
Categoría
Emergente
Dimensión
Fenomenológica
(La Esencia)
Interpretación Gadameriana
(Fusión de Horizontes)
“las TIC… nos ayudan como
herramienta para conocer…,
expandir más nuestros
conocimientos y poder ir
implementando más
conceptos…”
“Para mi tienen mucho
significado, porque hasta ahora
me han ayudado mucho a
mejorar mis conocimientos”
Diversidad
potencial de la
tecnología
Evidencia deseo de
trascendencia cognitiva y
diversidad vivencial
tecnológica
El informante no percibe la
tecnología como un simple
objeto, por el contrario la
percibe como un puente que le
permite ampliar sus horizontes
cognitivos ante la variedad de
usos que puede darle a esta
herramienta desde la
cotidianidad de la vida.
“la tecnología no siempre da las
respuestas correctas…, hay unas
que fallan y no te dan el
conocimiento que realmente
quiere el estudiante”
“algunos las usan solo para
juegos y no saben buscar una
información... no pueden tener
la misma utilidad para todos”
Tecnología como
interlocutor poco
confiable
La incertidumbre frente a
la herramienta y su uso
inadecuado que impide el
logro de competencias
cognitivas
El informante ejecuta una
“Epojé” natural al poner entre
paréntesis su confianza ciega
en la herramienta. Muestra
que el diálogo con el texto
digital requiere de juicio crítico
y disposición para transformar
el paradigma de utilidad de las
TIC, que hasta ahora no ha
dado los frutos esperados.
“aquí los profesores
normalmente traen su clase ya
hecha en su cuaderno sin traer
ningún recurso tecnológico "
“aquí en el Liceo no hay Internet
y los docentes nos mandan
tareas y también
investigaciones y trabajos, pero
nunca le dicen a uno busquen
en tal página de Internet para
que se ayuden”
Desfase en la praxis
docente
La ausencia de mediación
compartida por
desacuerdo en la praxis
docente ante la ausencia
de recursos tecnológicos
El informante percibe la
ausencia de mediación
pedagógica por parte de los
docentes, quienes siguen
apegados a una praxis docente
tradicional, pero a la vez
muestran contradicción entre
el discurso tecnológico
(apoyarse en páginas de
internet) y la práctica
tradicional en el aula cuando se
muestran apegados a métodos
de enseñanza donde no
emplean recursos digitales.
Nota: Modelo de Matriz elaborado con apoyo de la IAG Gemini (2026).
En el marco de la fusión de horizontes, surge la nueva comprensión, teniendo como
punto de partida la estructura general emergida (Ver Figura 1), cuya esencia se apoya en
las estructuras particulares que dibujan la fisonomía del fenómeno de estudio, que sugiere
una tendencia hacia la presencia de una brecha generacional inversa, marcada por la
presencia de un estudiante que es nativo de la era digital, frente a un docente en el que
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parece predominar una pedagogía analógica, donde las tecnologías no parecen tener
cabida como herramienta de apoyo pedagógico en la emergencia del conocimiento.
Figura 1.
Fusión de horizontes de las categorías emergidas
Con la finalidad de facilitar al lector la visualización de lo complejo de los hallazgos,
es necesario observar el fenómeno como un sistema vivo de interacciones. En la Figura 1,
se presenta la estructura general que dibuja la fisonomía del significado de las TIC para el
estudiante, donde cada categoría no es un compartimento cerrado, sino una pieza que
dialoga con las demás en un movimiento circular de comprensión.
Al analizar las voces de los estudiantes, en los distintos fragmentos seleccionados, se
observa la emergencia de una tensión dialéctica entre el deseo de expansión del
conocimiento por parte de los estudiantes, como nativos de esta era tecnológica, y la
ausencia de una verdadera mediación tecnológica y pedagógica por parte de los docentes,
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acentuando la brecha generacional y digital que hasta ahora ha existido. En función de
esto, se procede a redactar la comprensión de las transformaciones lingüísticas que
emergieron del estudio, tomando como punto de partida las categorías emergentes que
surgieron y que dibujan la fisonomía del fenómeno, reflejando las opiniones expuestas por
los estudiantes y el contraste con las teorías fundamentales declaradas en el marco
teórico, dando origen a las siguientes interpretaciones:
Diversidad potencial de la tecnología: Al analizar esta estructura, se observa que la
Diversidad Potencial de la Tecnología actúa como el motor de búsqueda del estudiante,
quien anhela una trascendencia cognitiva que lo saque de la monotonía tradicional. Esto
implica que, para los estudiantes, la tecnología no es percibida como un simple objeto. A
pesar de que suelen denominarla una herramienta, la perciben como un puente que, les
permite ampliar sus horizontes cognitivos ante la variedad de usos que pueden darle a
esta herramienta desde la cotidianidad de la vida. Esto se constata en los fragmentos
obtenidos de los informantes cuando expresan: “las TIC… nos ayudan como herramienta
para conocer…, expandir más nuestros conocimientos y poder ir implementando más
conceptos…” “Para mi tienen mucho significado, porque hasta ahora me han ayudado
mucho a mejorar mis conocimientos”.
Bajo el tamiz de una mirada crítica, el estudiante se mantiene en una búsqueda de
expansión constante, que los lleve a lograr la trascendencia cognitiva de un conocimiento
realmente satisfactorio, basado en el uso de una diversidad vivencial de herramientas que
pueden ser perfectamente utilizadas. A la luz de la teoría Conectivista de Siemens (2005) y
Downes (2005), esto refleja uno de los postulados base de la teoría, donde se destaca que
“el aprendizaje no es una actividad individual interna, sino la capacidad de atravesar y
conectar nodos de información” (p. 73). Esto implica desde la perspectiva de los autores
de la teoría, que el conocimiento reside en la red y la habilidad principal que deben poseer
las personas, es saber navegarla. En este sentido, los hallazgos muestran un deseo
conectivista que se encuentra latente en los estudiantes, pero que se ve frenado por la
ausencia de redes estructurales dentro de la institución que puedan potenciar esta
búsqueda autodirigida.
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A lo largo del texto, se evidencia un subuso de las herramientas tecnológicas, lo que
parece frustrar el proceso de aprendizaje y la emergencia de un conocimiento realmente
válido, que permita a docentes y estudiantes converger en sus horizontes, para alcanzar la
apropiación de este tipo de herramientas y lograr la tan anhelada expansión del
conocimiento, demandada por los estudiantes. Se evidencia claramente en el texto
analizado, que los estudiantes anhelan una tecnología realmente interactiva. Esto valida la
teoría del Construccionismo de Papert (1995), con respecto a lo que denominó
“aprendizaje activo mediante artefactos digitales o herramientas para pensar” (p.97). Los
hallazgos permiten argumentar que el alumno percibe la tecnología como un objeto con el
cual puede mantener una interacción, que le va a permitir construir estructuras mentales
complejas, que den paso a una verdadera trascendencia cognitiva.
Es decir, los estudiantes perciben la apropiación de las herramientas tecnológicas por
parte de los docentes, como una especie de onda expansiva. Esta analogía interpreta la
realidad percibida en tanto que, al producir un choque en las estrategias de aprendizaje
que emplea el docente, y fomentar un proceso de cambio en su forma de transmitir la
enseñanza, van a permitir la consecución de pequeños cambios en el aprendizaje de los
estudiantes, logrando a lo largo del tiempo, la emergencia de conocimiento que más tarde
pueden precipitar cambios sustanciales en los estudiantes. Sin embargo, este impulso
choca con la categoría del Desfase en la Praxis Docente, generando una tensión dialéctica
donde el horizonte de la curiosidad del alumno no logra fusionarse con el horizonte de la
tradición del maestro.
Tecnología como interlocutor poco confiable: En esta categoría, surge un juicio crítico
interesante. El estudiante no es un receptor pasivo; reconoce que “la tecnología no
siempre da las respuestas correctas…, hay unas que fallan y no te dan el conocimiento que
realmente quiere el estudiante” Esta incertidumbre frente a la "verdad digital" exige una
mediación docente que hoy está ausente. En esta realidad percibida por el estudiante, se
hacen evidentes las ideas del Conectivismo de Siemens (2005) y Downes (2005), quienes
enfatizan que “el conectivismo debe tener la capacidad de evaluar la pertinencia y
veracidad de la información en un entorno cambiante” (p. 63). Esto se aprecia claramente
cuando el estudiante llega a afirmar que la tecnología falla al no generar las respuestas
que buscan, lo que deja al descubierto la necesidad de poner en juego las competencias
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conectivistas de curación de contenidos y evaluación crítica de nodos, ante la falta
inminente de una mediación docente adecuada que deja a los estudiantes desorientados
ante el flujo masivo de conocimientos que hay en la red y que les lleva a concebir el
entorno digital como un evento inestable y no seguro.
También se evidencia en los hallazgos, que existen ocasiones donde la tecnología es
percibida como un interlocutor poco confiable, el estudiante siente que el diálogo con el
texto digital requiera de un mayor juicio crítico, por su parte. Esto se evidencia cuando
manifiesta: “algunos las usan solo para juegos y no saben buscar una información... no
pueden tener la misma utilidad para todos”. Trascendiendo la literalidad de las palabras
encontradas en la voz del informante, se aprecia que para el estudiante, el avance del
conocimiento se percibe como una espiral ascendente: se evoluciona, pero a menudo se
siente el estancamiento por la falta de orientación en la curación de contenidos.
En este contexto, cobra especial atención la teoría del Construccionismo de Papert
(1995), quien propone que “el error en la interacción tecnológica no es un fracaso, sino
una oportunidad para el depurado (debugging) del pensamiento reflexivo” (p. 75). Es
decir, el estudiante muestra desconfianza ante la tecnología porque no ha sido guiado de
manera eficiente para usar la misma como un espacio de ensayo, experimentación y
corrección activa, sino que ha tenido que evaluarla desde una lógica eminentemente
tradicional, asociada a la cantidad de respuestas correctas o incorrectas que produce.
Con respecto a esto, cabe acotar en este punto que las TIC en la actualidad avanzan
a pasos agigantados y los estudiantes perciben que los profesores no aprovechan el
potencial de búsqueda de estas herramientas, lo que puede estar relacionado
directamente con la falta de integración real de las TIC en el aula, porque el profesor sigue
apegado a un estancamiento en metodologías tradicionales y limita el uso de la tecnología,
influenciando a los estudiantes de forma negativa, por su falta de dominio y conocimiento
sobre las mismas. Dejando a un lado que, para que las TIC puedan ayudar a los estudiantes
a expandir el conocimiento, deben estar bajo la supervisión y guía del docente, ya que de
otra manera, sin orientación oportuna, siempre va a sentir que la tecnología falla. Lo que
lleva a conectarse de forma directa con la siguiente categoría, al ser parte de esos vacíos
ontológicos que presentan los docentes de hoy en día.
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Desfase en la praxis docente: En la última categoría emergida del estudio, se
evidencia que, más allá de una simple carencia técnica, el discurso de los informantes
revela una fractura en el círculo hermenéutico del aula. Lo que se nota cuando los
estudiantes expresan: “aquí los profesores normalmente traen su clase ya hecha en su
cuaderno sin traer ningún recurso tecnológico", esta frase indica claramente que los
docentes de esta institución siguen apegados a una praxis docente tradicional. Estos
hallazgos, generan una tensión dialéctica con la teoría del Construccionismo de Papert
(1995), pues al mantenerse el docente apegado a la tradición del cuaderno y el pizarrón,
contradice el principio básico de Papert “al suprimir la experiencia práctica, el aprender
haciendo (learning by making) y perpetuando la enseñanza mecánica y memorística que el
construccionismo combate” (p. 58).
Al mismo tiempo, se evidencia contradicción entre el discurso tecnológico (apoyarse
en páginas de internet) y la práctica tradicional en el aula, lo que se refleja en la siguiente
voz: “aquí en el Liceo no hay Internet y los docentes nos mandan tareas y también
investigaciones y trabajos, pero nunca le dicen a uno busquen en tal página de Internet
para que se ayuden”. Al contrastar esta voz, con la teoría del Conectivismo de Siemens y
Downes, se evidencia cómo la instrucción tradicional limita el entorno físico del aula
desconectando al alumno del resto de su entorno de aprendizaje. Al mandar asignaciones
aisladas para la casa como buscar e internet, el docente no está contribuyendo a modelar
ni a facilitar la creación de redes de aprendizajes, lo que acrecienta aún más la brecha que
existe entre la teoría conectivista y la praxis cotidiana.
Desde esta apreciación, el docente intenta dar muestras de que la tecnología puede
ayudar al estudiante a complementar su aprendizaje, pero a la vez se muestran apegados a
métodos de enseñanza donde no emplean recursos digitales. Se evidencia una especie de
espejo amplificador, analogía que refleja que, la precisión de la información digital deja al
descubierto las limitaciones en las capacidades de gestión del conocimiento del docente lo
que le lleva a no percibir una utilidad verdadera en la tecnología. Por otra parte, los
estudiantes perciben una contradicción, ya que se les pide investigar en la web, pero la
clase se mantiene anclada en la tradición del cuaderno sin mediación digital real. El
docente parece refugiarse en su zona de confort por temor a ser desplazado por la
herramienta que desconoce.
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Conclusiones
Las reflexiones finales permiten develar la emergencia de una realidad que muestra
como centro del problema, no solo la ausencia del recurso digital, sino un problema de
tradición y autoridad pedagógica. Los hallazgos muestran el deseo de expansión del
conocimiento por parte del estudiante y la ausencia de una mediación tecnológica
efectiva por parte del docente. Esto lleva a revelar que el estudiante busca integrar la
herramienta digital que representa la parte, dentro de su horizonte cognitivo que
representa el todo, pero se topa con una interferencia comunicativa; representada por un
profesorado que, como no domina la tecnología, proyecta una idea poco confiable sobre
la misma que impide generar conocimientos en el saber formal apoyados en esta
herramienta.
Asimismo, se plantea la idea de que la verdadera transformación de la educación no
está dada por la simple dotación de equipos tecnológicos. La investigación sugiere que la
tecnología debe comenzar a ser asumida como un lenguaje común de encuentro, donde el
docente debe comenzar a transitar desde su miedo intrínseco hacia una alfabetización
tecnológica que le brinde la oportunidad de guiar al estudiante. De este modo, la
emergencia del conocimiento en contextos adversos solo será posible cuando el saber del
profesor y la curiosidad del estudiante logren habitar un mismo horizonte digital,
convirtiendo la adversidad en una oportunidad para la trascendencia cognitiva.
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Síntesis curricular
Héctor Paolo Guerra Rivera
Licenciado en Educación, mención: Computación. Magíster en Educación. Docente en la Categoría
de Instructor del Instituto Pedagógico Rural El Mácaro Luis Fermín de la UPEL con más de once
años de experiencia profesional desempeñándome como Profesor de Informática y tutor.