Actitudes docentes que afectan la motivación
del estudiante para aprender matemáticas (p.p 57-76)
Jorge Elías Ospina Campo
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Actitudes docentes que afectan la motivación del estudiante
para aprender matemáticas
Teaching attitudes that affect student motivation to learn mathematics
Attitudes d'enseignement qui affectent la motivation des élèves à
apprendre les mathématiques
Jorge Elías Ospina Campo
jorgeospinacampo@gmail.com
Institución Educativa Leonidas Acuña. Valledupar, Cesar, Colombia
Recibido: 07 de mayo 2022 / Aprobado: 21 de junio 2022 / Publicado: 30 de septiembre 2022
RESUMEN
Las actitudes docentes influyen sobre el estudiante de formas aún no entendidas
completo, de ahí que el propósito del presente artículo fue analizar dichas actitudes para
comprender como estas afectan la motivación del estudiante para aprender matemáticas.
Para ello, se hizo una investigación documental y se aplicó análisis de contenido,
mediante una revisión de documentos realizados entre los años 2004 y 2021, en bases
de datos de prestigio internacional, asociados al tema estudiado. Se seleccionaron 10
investigaciones, previa aplicación de criterios de selección, identificando categorías de
análisis y construidas en relación con los referentes teóricos. Lo anterior permitió obtener
como resultado diferentes perspectivas sobre la forma como las actitudes del docente de
matemáticas afectan la motivación del estudiante. Se concluyó que el estudio de las
actitudes, como elemento central de la dimensión afectiva, debe ser abordado por la
educación matemática si se quiere lograr un cambio significativo en dicha disciplina.
Palabras Clave: Actitudes docentes; Aprendizaje de las matemáticas; Motivación;
Aprendizaje
ABSTRAC
Teacher attitudes influence the student in ways not yet fully understood, hence the
purpose of this article was to analyze these attitudes to understand how they affect the
student's motivation to learn mathematics. For this, a documentary research was carried
out and content analysis was applied, through a review of documents made between 2004
and 2021, in internationally prestigious databases, associated with the subject studied. 10
investigations were selected, after applying selection criteria, identifying categories of
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analysis and built in relation to the theoretical references. The foregoing allowed to obtain
as a result different perspective on the way in which the attitudes of the mathematics
teacher affect the student's motivation. It was concluded that the study of attitudes, as a
central element of the affective dimension, must be approached by mathematics
education if a significant change in said discipline is to be achieved.
Key Words: Teaching attitudes, Learning mathematics, Motivation; Learn
RÉSUMÉ
Les attitudes des enseignants influencent l'élève d'une manière qui n'est pas encore
entièrement comprise, d'où le but de cet article était d'analyser ces attitudes pour
comprendre comment elles affectent la motivation de l'élève à apprendre les
mathématiques. Pour cela, une recherche documentaire a été réalisée et une analyse de
contenu a été appliquée, à travers une revue de documents réalisés entre 2004 et 2021,
dans des bases de données internationalement prestigieuses, associées au sujet étudié.
10 enquêtes ont été sélectionnées, après application de critères de sélection, identifiant
des catégories d'analyse et construites par rapport aux références théoriques. Ce qui
précède a permis d'obtenir comme résultat différentes perspectives sur la manière dont
les attitudes du professeur de mathématiques affectent la motivation de l'élève. Il a été
conclu que l'étude des attitudes, en tant qu'élément central de la dimension affective, doit
être abordée par l'enseignement des mathématiques si un changement significatif dans
ladite discipline doit être réalisé.
Mots clés: Attitudes d'enseignement; Apprentissage des Mathématiques; Motivation;
Apprendre
INTRODUCCIÓN
Todas las personas dedicadas a la enseñanza de las matemáticas parten de
entrada con la dificultad de que esta es una de las materias que menos adeptos tiene en
las instituciones educativas, debido a sus características particulares y, en especial, al
modo de actuar propio que posee, el cual es conocido como método matemático; en gran
medida, las dificultades que los estudiantes vivencian cuando quieren aprender esta
disciplina están relacionadas con el limitado grado de comprensión que tienen del método
matemático (Hidalgo, Maroto y Palacios, 2004).
De lo anterior se desprende que la mayoría de los problemas que experimentan los
estudiantes durante las clases, al no entender de forma clara el método propio de las
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matemáticas, según Hidalgo et. al. (2004), terminan propiciando un círculo vicioso: la
dificultad intrínseca y acumulativa que genera la poca o nula comprensión de los
conceptos matemáticos y sus aplicaciones produciría estudiantes con vacíos de
conocimiento que, tarde o temprano, convergen en rendimientos académicos
insatisfactorios, lo que determina la disminución progresiva del autoconcepto matemático
y atribuciones de causalidad negativas (fatalistas), a la par que el desgano que genera
aburrimiento y rechazo, no sólo no ayuda, sino que empeora la comprensión de esta
disciplina, que es percibida, año tras año, como un tormento.
En líneas generales, se puede decir que el círculo vicioso: dificultad - disminución
del autoconcepto - fatalismo - desmotivación - aburrimiento - rechazo - dificultad, afecta
el deseo de aprender del estudiante y se constituye en un claro ejemplo de la relación
entre lo cognitivo y lo afectivo. Dicho círculo es necesario romperlo si se quiere mejorar
el impacto de los aprendizajes en los estudiantes que desarrollan sentimientos negativos
hacia las matemáticas, de ahí que es válido preguntar si la causa de esos sentimientos
solo reside en ellos o si la forma como los docentes han venido realizando su práctica
pedagógica y las actitudes que asumen durante ella, influyen para que el estudiante se
motive negativamente o, simplemente, no se motive a aprender los saberes propios de
esta disciplina.
Lo anterior ha contribuido a la construcción de una imagen social negativa alrededor
de las matemáticas, que se transmite de una generación a otra a pesar de la
incuestionable importancia de estas para el avance de la sociedad, por lo que es
pertinente pensar que los docentes de esta área tienen algo que ver con tal situación. En
tal sentido, Gaete y Jiménez (2011) establecen que existe una fobia cultural hacia las
matemáticas, que muchas veces es interiorizada por los docentes y, en algunos casos,
infundida por estos en sus estudiantes debido a debilidades pedagógicas que no
favorecen la realización de clases dinámicas, interesantes, creativas, en donde haya más
participación del estudiante, sino clases memorísticas, de corte tradicional, que
desmotivan al estudiante y reducen la posibilidad de que en él surja un deseo genuino
por aprender.
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En el ámbito académico, de forma tradicional, los aprendizajes se han venido
midiendo a partir de los logros que el estudiante alcanza en el aspecto cognitivo, pese a
que diferentes investigaciones exponen que las situaciones afectivas, como lo son las
actitudes de docentes y estudiantes, determinan la calidad de los mismos. Candia (2009),
por ejemplo, destaca que el aprendizaje de las matemáticas debe vincularse con la
formación de actitudes positivas, ya que ellas constituyen un factor movilizador en el
interior del estudiante para emprender su aprendizaje. De la misma forma, De Faria
(2008, citado por Gamboa 2014) apunta que las actitudes, emociones y creencias
representan fuerzas impulsoras o de resistencia de la actividad matemática, por lo que si
se desea mejorar la enseñanza y el aprendizaje de esta disciplina es conveniente tener
en cuenta estos aspectos.
Al respecto, Ruiz (2013) dice que las actitudes tienen una estrecha relación con
creencias sobre las matemáticas y sobre su enseñanza, por lo tanto, los docentes deben
promover actitudes tales como: perseverancia, confianza en la utilidad de las
matemáticas, participación activa y colaborativa, autoestima en relación con el dominio
de las matemáticas, respeto y aprecio por las matemáticas, además de disfrute por las
mismas; lo cual le dará la base socio afectiva que requieren los aprendizajes en esta
disciplina. En ese sentido, Gómez y Marbán (2019) señalan que en las tres últimas
décadas, ha aumentado la atención hacia la dimensión afectiva en educación
matemática, lo cual ha puesto el estudio de los afectos en una posición de relevancia
para la investigación en este campo y, sobre todo, en el ámbito del desarrollo profesional
docente.
Por lo mencionado previamente, es imposible desestimar la importancia de las
actitudes del docente de matemáticas en la motivación del estudiante durante el proceso
de enseñanza y aprendizaje, de ahí la necesidad de ahondar en el estudio de la
problemática sobre la forma como los docentes asumen su práctica educativa desde la
dimensión afectiva, haciendo énfasis en aquellos asuntos que son reportados como
desfavorables para el desarrollo exitoso de las clases de Matemática (Martínez, 2005).Así
pues, el presente estudio tuvo como finalidad abordar algunos aspectos relacionados con
las actitudes durante el proceso educativo y la forma como estos se conectan con la
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enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas, fundamentado en elementos teóricos de
diversos autores. Se pretende describir cómo las actitudes cognitivas, afectivas y
conductuales del docente influyen en la motivación del estudiante ante el aprendizaje de
esta disciplina.
REVISIÓN TEÓRICA
Los seres humanos son afectivos por naturaleza y esa afectividad se manifiesta de
manera especial en la clase de matemáticas, lugar donde suelen suceder situaciones que
producen felicidad, alegría, miedo, enojo, frustración o desagrado. Por lo anterior, en
educación matemática, según Martínez, Ávila y García (2021), existe una línea de
investigación que estudia los aspectos relacionados con lo que sienten los que aprenden
y enseñan esta disciplina, conocida con el nombre de Dominio Afectivo, cuyo origen se
debe a Douglas B. McLeod, educador matemático, que en la década de los noventa,
basado en la revisión de trabajos de corte más afectivo que cognitivo, lo definió como un
extenso rango de sentimientos y estados de ánimo que por lo general se consideran como
algo diferente de la pura cognición, y reconoció que el dominio afectivo está compuesto
por las creencias, emociones y actitudes de las personas. Con el paso del tiempo, se han
incluido otros componentes como la motivación y los valores (De Bellis y Goldin, citado
por Martínez et. al., 2021).
Por su parte, Gómez (2000) indica las relaciones que existen entre los tres
componentes principales del Dominio Afectivo y sus implicaciones en el campo del
aprendizaje de las matemáticas: cuando los estudiantes abordan una actividad
matemática, lo hacen desde las creencias que tienen acerca de ella y sobre la relación
de ellos mismos con las matemáticas, lo que implica una reacción emocional positiva o
negativa, que a su vez implica una actitud positiva o negativa que, con el tiempo, tiende
a modificar sus creencias iniciales. Al repetirse el ciclo, se pueden generar en los
estudiantes actitudes de amor hacia las matemáticas y otras veces conducen a la fobia o
aversión hacia la misma.
El ciclo mencionado anteriormente se puede ver en la figura 1.
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Figura 1. Dimensión afectiva de las matemáticas y sus descriptores.
Tomado de Chaves, Castillo y Gamboa (2008).
Con respecto a las creencias en matemáticas, Parra (2005) indica que estas se
entienden como el conjunto de conocimientos, valores e ideologías que poseen los
estudiantes acerca de la asignatura. En el caso de los docentes de esta disciplina, el
autor añade a lo anterior la manera como entienden todo lo referente a su enseñanza y,
desde su perspectiva, estas creencias repercuten en todo su quehacer profesional.
Adicionalmente, Mewborn y Cross (2007, citado por Gamboa, 2014) señalan que las
creencias son personales, estables y frecuentemente están a un nivel superior del control
inmediato; por lo general, son muy fuertes, ejercen una influencia sobre las acciones del
individuo y son altamente resistentes al cambio. Lo anterior confirma que las creencias
juegan un importante papel en las percepciones y conducta humana.
Por su parte, Gil, Blanco y Guerrero (2005) definen a las emociones como
respuestas organizadas más allá de la frontera de los sistemas psicológicos, incluyendo
lo fisiológico, cognitivo, motivacional y el sistema experiencial. Son la respuesta a un
suceso, interno o externo, que tiene una carga de significado positiva o negativa para las
personas. Las emociones surgen por vías biológicas muy automatizadas e incluyen
sorpresa, placer, miedo, disgusto, ira y tristeza; son parte de la personalidad y ayudan a
tomar decisiones. Según Jensen (2010), las emociones alteran los estados de ánimo,
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conducta y la vida misma, por tanto, no se puede trabajar en una institución educativa sin
reconocerlas e integrarlas en las actividades diarias.
En el caso de las actitudes, Gal et. al. (1997, citado por Carmona, 2004) establecen
que, en el caso concreto de las matemáticas, son “esa tendencia que se forma a lo largo
del tiempo como consecuencia de las emociones y sentimientos experimentados en el
contexto del aprendizaje” (p. 7). Casas, Villarraga, Maz y León (2018) mencionan que las
actitudes hacia cualquier área del conocimiento poseen características propias, tales
como: manifestar agrado o disgusto hacia partes concretas de una asignatura, en edades
tempranas suelen ser positivas y después pueden estar sujetas a cambios, surgen en
todos los niveles de escolaridad y es posible identificarlas según su intensidad, pueden
ser positivas o negativas y, en casos específicos, los sentimientos experimentados hacia
el docente o la actividad que se esté desarrollando, se proyectan en actitudes hacia la
materia.
Así pues, las actitudes se consideran como uno de los elementos más integrales y
representativos del dominio afectivo, dado que operan como parte de un sistema de
representación de lo real, y una vez se incorporan a las personas direccionan su
conducta. Una actitud puede ser modificada con el paso del tiempo en un amplio rango
cualitativo, sin embargo, algunas tienden a ser resistentes al cambio, tal como lo
establece Estrada (2002) cuando afirma que las actitudes son algo adquirido, bien sea
por la experiencia o por imitación a los demás, y son relativamente estables e involucran
todos los ámbitos o dimensiones de las personas, a tal punto que contribuyen a configurar
la personalidad. Este mismo autor considera que entre las funciones de las actitudes
están ser: facilitadoras de la conducta (más no productoras de conductas),
motivacionales (promover la ruptura de la indiferencia), orientativas (facilitar la
emergencia de la respuesta adecuada) y estabilizadoras (conformar consistencias o
rasgos de personalidad).
Siguiendo con las actitudes, López, García, Ramírez y Arredondo (2021) afirman
que, para el aprendizaje de las matemáticas, estas se agrupan en tres componentes: el
cognoscitivo, el afectivo y el conductual. El componente cognoscitivo se manifiesta en las
creencias que están por debajo de dicha actitud; está formado por las creencias del
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estudiante sobre las matemáticas, este componente comprende las percepciones,
creencias, estereotipos, informaciones e ideas que tiene el individuo acerca del objeto. El
componente afectivo surge de los sentimientos de aceptación o rechazo hacia cierto
trabajo o materia, aquí intervienen las emociones que el estudiante asocia con las
matemáticas; este componente se refiere a las emociones de gusto o desagrado que los
alumnos tienen hacia la materia. El componente conductual o intencional, se refiere a las
intenciones, tendencias, disposiciones y acciones hacia las matemáticas; representa la
inclinación hacia un tipo de comportamiento y describe cómo se comporta el estudiante
ante esta área del conocimiento.
De lo anteriormente expuesto se puede establecer que las actitudes producen
comportamientos en los estudiantes y estos, a su vez, consecuencias, por tanto, como
afirma Estrada (2002), el problema de la educación matemática no son los contenidos,
puesto que estos cambian muy rápido, sino desarrollar actitudes favorables de los
estudiantes hacia las matemáticas, sus contenidos y aplicaciones, sin perder de vista que
la relación entre la dimensión afectiva y aprendizaje no va en una sola vía, dado que los
afectos condicionan el comportamiento y la capacidad de aprender y, de forma recíproca,
el proceso de aprendizaje provoca reacciones afectivas.
Otro aspecto importante relacionado con las actitudes son las características o
cualidades que poseen, las cuales son proporcionadas por Brekcler y Wiggins (1992,
citados por Moral, 2010). Estas son: tienen una direccionalidad, que implica una relación
sujeto-objeto que la direcciona y la diferencia del rasgo de carácter o el hábito; son
adquiridas, es decir, se aprenden con la interacción social entre las personas; son
relativamente durables, aunque pueden ser modificadas por la acción de influencias
externas; tienen una polaridad afectiva, lo cual implica que pueden ir de la aceptación al
rechazo.
Lo anterior muestra que las actitudes son fruto del proceso de socialización y se
construyen y anclan en cada relación interpersonal, como lo es la relación profesor-
estudiante. Además, el contexto es fundamental en el tipo de actitudes que se socialicen,
de ahí que un contexto donde el poder es depositado en los docentes, las actitudes de
estudiantes y, sobre todo, de los docentes seguirán proyectando y reforzando esa
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situación. Izquierdo (2000), al respecto, señala que la mejor manera de influir en los
escolares desde una posición de autoridad es adoptando el rol de ayuda; prueba de ello
es que los estudiantes siempre esperan de sus docentes: cuidado, apoyo y guía dentro
de un contexto que fomente la seguridad psicológica.
Las palabras de Izquierdo (2000) incitan a los docentes a ser conscientes del papel
que su dimensión afectiva posee en la estructuración de la dimensión afectiva de los
estudiantes, recordando siempre que son un importante agente socializador, modelo de
valores, comportamientos y actitudes, que ejerce su influencia y estatus de poder,
legitimados institucionalmente, para promover actitudes positivas en los estudiantes y
compartir sentimientos equivalentes entre ellos.
Estos planteamientos permiten evidenciar el propósito de esta investigación, que es
mostrar la necesidad de centrar la atención en el docente y en la forma como sus
actitudes afectan la motivación de los estudiantes para aprender matemáticas, dado que,
las características personales del docente de matemáticas: método de enseñanza, estilo
para dar las clases, actitud hacia la diversidad, experiencia y competencia profesional,
influyen sobremanera en el aprendizaje de los estudiantes. Un profesional de la
educación que sea poco accesible, intimidante, que planifica el proceso de enseñanza y
aprendizaje centrado en sí mismo y su trabajo, que no tiene en cuenta las diferencias
individuales y cuya preparación profesional no haya sido acorde al contexto educativo
donde va a desenvolverse, creara un mal ambiente de aprendizaje y solo conseguirá
generar una mala imagen en el estudiante y hacia la asignatura.
MÉTODO
Para realizar el presente artículo se acudió al diseño documental que se caracteriza
por recopilar información de diferentes fuentes documentales con el fin de obtener de
ellas elementos relevantes para una investigación específica. En este estudio se
utilizaron fuentes impresas y artículos científicos de fuentes electrónicas relacionados con
el tema: Actitudes docentes que afectan la motivación del estudiante para aprender
matemáticas, localizadas en base de datos como Google Académico, Dialnet, Scielo y
Scopus, empleando los términos “actitudes docentes”, “motivación del estudiante” y
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“aprendizaje de las matemáticas”. Los criterios de inclusión utilizados para la selección
de los documentos, fueron los siguientes: únicamente se tuvo en cuenta artículos de
revistas científicas y tesis doctorales realizadas en el periodo comprendido entre los años
2014 y 2021, a texto completo y que tuvieran relación con el tema investigado.
La búsqueda inicial permitió recopilar 9.747 resultados, de los que se seleccionaron
28 documentos por su afinidad con el tema de investigación, de los cuales, en una tercera
revisión, se escogieron quince (15) como unidades de estudio una vez pasado el filtro de
los criterios de selección para el desarrollo del trabajo correspondiente. Las unidades de
análisis se organizaron en temáticas relacionadas con actitudes docentes que afectan la
motivación del estudiante para aprender matemáticas, permitiendo identificar las
siguientes categorías de análisis: actitudes docentes, actitudes hacia las matemáticas y
motivación para aprender matemáticas.
El análisis e interpretación de la información está basado en los postulados de
autores que brindan elementos orientadores para mejorar la práctica educativa; estos
autores son: Izquierdo (2000), Estrada (2002), Hidalgo et. al. (2004), Martínez (2005), Gil
et. al. (2005), Gómez (2010), Candia (2009), Jensen (2010), Moral (2010), Gaete y
Jiménez (2011), Ruiz (2013), Gamboa (2014), Casas et. al. (2018), Gómez y Marbán
(2019), y López et. al. (2021). Los planteamientos de estos autores permitieron obtener
los hallazgos que se requieren para estudiar el tema abordado. El análisis e interpretación
de la información se realizó de forma deductiva, iniciando con “actitudes docentes”,
seguido por “actitudes hacia las matemáticas” y finalizando con “motivación para
aprender”; para ello se identificaron en los documentos las categorías de análisis que
fueron construidas en relación con los referentes teóricos.
RESULTADOS Y DISCUSIÓN
La revisión teórica realizada de los diferentes postulados relacionados con actitudes
docentes que afectan la motivación del estudiante para aprender matemáticas, brinda
elementos orientadores para mejorar la práctica pedagógica del docente de esta
asignatura, las cuales permiten reducir o eliminar la fobia cultural hacia las matemáticas,
vincular el aprendizaje de esta asignatura con la formación de actitudes positivas e
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involucrar los sentimientos de quienes enseñan y aprenden matemáticas; puesto que,
según Gómez (2000), existe un enorme caudal afectivo en torno al quehacer matemático
que puede generar actitudes, negativas o positivas, que perduran toda la vida; lo cual no
es un hecho menor, ya que, como lo apunta Izquierdo (2000), la experiencia y expresión
afectiva de los estudiantes no acaba de ser comprendida como un componente más de
la nueva identidad profesional de los docentes.
De las investigaciones revisadas, resaltan las de Rocha, Juárez y Fuchs (2021),
Ramírez y Olmos (2020), Martínez (2021), Calle, García, Ochoa y Erazo (2020), Orjuela,
Hernández y Cabrera (2019), Zumaeta, Fuster y Ocaña (2018), Cámara, Fernández,
Moreno, Ángulo, Ascayo y Echavarría (2018), Alpizar (2014), Martínez (2014), Garzón
(2014). En estos trabajos se destaca la importancia de las actitudes del docente de
matemáticas en su quehacer educativo, dado que las actitudes que este asume durante
las clases, en mayor o menor medida, afectan la motivación de los estudiantes para
aprender los temas tratados, situación que tiene gran relevancia, ya que, además de
todos los aspectos negativos asociados al bajo rendimiento, perjudica el desarrollo que
se espera del estudiante y su posterior perfil profesional, lo cual se constituye en un
problema fundamental dentro de las políticas educativas de cualquier estado.
Actitudes Docentes
Con respecto a lo dicho previamente, Alpizar (2014) insiste en que las actitudes
docentes, agrupadas en cognitivas, afectivas y conductuales (López et. al., 2021), tienen
una notable influencia sobre los estudiantes y en la forma como estos gestionan las
emociones durante la clase. Esto se deduce, según este autor, de estudios recientes en
neurobiología, que confirman que las emociones mal gestionadas pueden producir
bloqueos sobre la capacidad de razonamiento, y de los estudios sobre la relación entre
actitudes y emociones en educación matemática realizados por reconocidos
investigadores, como Gil et. al. (2005) y Jensen (2010), que ven a las emociones como
respuestas que surgen por vías biológicas tan automatizadas que superan los sistemas
psicológicos del individuo, al punto que terminan por alterar su estado de ánimo, conducta
y, finalmente, toda su vida; en estos estudios se pudo comprobar la inducción indirecta
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en los estudiantes de actitudes positivas y negativas hacia las matemáticas por parte
delos docentes, que pueden acarrear consecuencias que van desde un efecto muy
positivo y estimulante hacia los contenidos matemáticos hasta uno muy negativo y
desestimulante.
En este punto es importante recalcar que las actitudes no solo inciden en
comportamientos individuales, sino también en el comportamiento grupal. De la actitud
positiva de una persona se puede impulsar a un grupo a mejorar, mientras que alguien
con una mala actitud puede afectar de forma negativa al mismo grupo, lo cual podría
conducir al fracaso y, en palabras de Gaete y Jiménez (2011), a seguir fomentando la
fobia cultural hacia las matemáticas. Por esta razón es que Cámara et. al. (2018) y
Garzón (2014) consideran que la actitud del docente puede contribuir o afectar el proceso
de aprendizaje de los estudiantes. Estos autores afirman que algunos docentes en el aula
de clase manifiestan diferentes actitudes, como por ejemplo: arrogancia, abuso de
autoridad, intimidación, autoritarismo, permisión y, en algunos casos, desequilibrios
emocionales, que de una u otra manera influyen para que en los estudiantes se vaya
generando una actitud negativa hacia las matemáticas, tal como lo plantea Izquierdo
(2000) cuando afirma que la dimensión afectiva del docente incide notablemente sobre
la dimensión afectiva del estudiante.
Vale la pena señalar que varias de las actitudes mencionadas en el párrafo anterior
se pueden relacionar con el estilo con el que el docente maneje su clase. En tal sentido,
Chaux (2012, citado por Cámara et. al., 2018) establece que el estilo puede privilegiar el
aprendizaje y el clima de la clase dado por la interacción entre docentes y estudiantes.
Es así como se pueden identificar cuatro estilos con características claras y concretas.
El primero es el estilo autoritario, en donde el docente mantiene su clase en
completo orden, busca que se cumplan sus mandatos, presenta poca calidez en la
relación con sus estudiantes, en algunos casos hay abuso de autoridad. Segundo, el
estilo permisivo, propio de docentes muy afectuosos con sus estudiantes y muy
apreciados por ellos, pero no definen normas, ni límites y si los definen no los hacen
cumplir; hay mucho cariño, pero poco aprendizaje. En tercer lugar, está el estilo
negligente, en donde no hay demostraciones de afecto, pero tampoco hay normas, ni
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límites. Por último, está el estilo democrático-asertivo, en donde la prioridad del docente
es el cuidado en las relaciones y la estructura de la clase; los docentes que favorecen
este estilo logran una relación afectuosa y cuidadosa con sus estudiantes, además de
favorecer una muy buena comunicación.
Cabe aclarar que los estilos no son completamente estables y pueden modificarse
con el tiempo, de hecho, un docente no desarrolla su práctica pedagógica con el mismo
estilo todas las veces, aunque siempre evidencia uno con más frecuencia que otro. Los
estilos, de la misma forma que las actitudes, están sujetos a cambios (Estrada, 2002 y
Moral, 2010), siempre que el docente haga una reflexión y evaluación permanente de su
actividad en el aula, al igual que la revisión de sus actitudes y comportamientos que lo
ubican y caracterizan.
Actitudes hacia las Matemáticas
Según Zumaeta et. al. (2018) y Orjuela et. al. (2019), los docentes tienen un rol
especial en la enseñanza de las matemáticas porque su dedicación, responsabilidad y
actitud influyen en gran medida en la formación de actitudes positivas hacia las
matemáticas en los estudiantes, tal como lo proponen Candia (2009) y Ruiz (2013), lo
cual posibilita que los resultados y logros de los estudiantes sean los mejores. Esta
voluntad y motivación durante la practica educativa está condicionada por la capacidad,
experiencia, conceptos, ideas y afectividad que el docente posea sobre este proceso; de
ahí que, además de transmitir los contenidos, principios y valores que son la base de la
educación, es indispensable que los docentes sean conscientes del manejo de las
emociones en su relación con los estudiantes, porque como lo aseguran Casas et. al.
(2018), muchas veces los sentimientos experimentados hacia el docente o la actividad
que se esté desarrollando, se proyectan en actitudes hacia la materia. Es por ello que los
docentes deben poner en práctica estrategias de automotivación, control de los estados
de ánimo, manifestar empatía, tener capacidad de escucha y manejar asertivamente los
conflictos que se produzcan en el aula.
Por otra parte, Gómez (2010), Martínez (2014), y Gómez y Marbán (2019),
sostienen que a pesar de que las investigaciones en el campo de la educación
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matemática han aumentado de forma notable y que muchos de sus resultados se han
reportado y discutido en eventos académicos de todo tipo, el aprendizaje de las
matemáticas y la actitud hacia la misma no parece haber mejorado de manera importante,
existiendo casos donde la aprobación de la materia no va de la mano con el logro de
verdaderos aprendizajes. Lo anterior indica que no todos los que aprueban matemáticas
poseen las competencias necesarias y suficientes para poner en escena los conceptos y
procedimientos que se requieren; como, por ejemplo: resolver problemas matemáticos.
Lo anterior continúa provocando que varios estudiantes no logren avanzar de un
nivel a otro y la mayoría de quienes lo logran se enfrentan a grandes problemas porque
carecen de aprendizajes verdaderos. Al respecto, González (2009, citado por Martínez,
2014) señala que muchos de los egresados de las instituciones de educación secundaria
en América Latina acceden a la educación superior sin tener las competencias,
conocimientos, habilidades y destrezas que se requieren para superar exitosamente las
exigencias académicas asociadas a trabajos universitarios. Todo esto sigue generando
rendimientos deficientes, que se traducen no solo en repitencia y deserción, sino en fobia
o aversión hacia las matemáticas.
Puede entonces patentizarse el impacto de la dimensión afectiva en el aprendizaje
de las matemáticas, de tal forma que lo que se dice, se hace o se piensa en aula, continúa
generando una serie de creencias y emociones que no favorecen el adecuado desarrollo
y aprovechamiento de las clases y tampoco beneficia el logro de actitudes positivas en
muchos estudiantes. En ese orden de ideas, lo que sucede sigue siendo complejo y
mantiene vigente una realidad histórica que se manifiesta en un déficit en los aprendizajes
de los contenidos matemáticos, debido a que no se concretan adecuada y
significativamente (Martínez, 2005).
Con respecto a lo dicho en el párrafo anterior, Orjuela et. al. (2019), Zumaeta et. al.
(2018), Garzón (2014) e Hidalgo et. al. (2004) insisten en la necesidad de cambiar esa
realidad histórica de la educación matemática a partir de desterrar de la clase el miedo,
aburrimiento, desconcierto, desamor, disgusto, rabia, desilusión o cualquier sentimiento
negativo hacia las matemáticas que, por lo general, conducen a la desmotivación del
estudiante y, por ende, al fracaso escolar. De la misma forma que se debe trabajar para
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erradicar actitudes neutras que conducen a la falta de interés, atención y preocupación
por las matemáticas y se materializan por la ausencia de compromisos; antes, por el
contrario, se debe cultivar en los estudiantes actitudes positivas hacia las matemáticas
que ayuden a enamorar a los estudiantes, permitiendo la construcción de ámbitos de
cariño, estimación y reconocimiento hacia procesos que permiten el desarrollo de clases
de matemáticas exitosas.
Rocha et. al. (2021), al igual que Ruiz (2013), proponen para la formación de
actitudes positivas hacia las matemáticas en el estudiante, realizar actividades que
busquen desarrollar las habilidades matemáticas y despierten la curiosidad, que
estimulen la imaginación y brinden oportunidades para que florezca su creatividad. Estas
actividades deben ser interesantes y desafiantes para que hagan que el estudiante
piense. En lo posible, las actividades deben enmarcarse en un contexto real y conocido,
es decir, que tengan aplicaciones prácticas. También se puede fomentar en el trabajo
colaborativo, los foros de discusión y la resolución de problemas en equipos; además, es
recomendable usar la tecnología a través de simuladores, graficadores, calculadoras,
dibujos, animaciones, videos y todos aquellos recursos y medios digitales que faciliten la
comprensión y ofrezcan un ambiente de aprendizaje agradable y acorde con la realidad
que viven los estudiantes.
Motivación para Aprender
Los estudios realizados por Martínez (2021), Calle et. al. (2020) y Ramírez y Olmos
(2020) confirman que uno de los factores principales para que se dé un aprendizaje
significativo es la motivación, entendida como una actitud interna y positiva que moviliza
a las personas a realizar alguna acción o a interesarse por un nuevo conocimiento; sin
embargo, para motivar al estudiante es necesario que el docente asuma una actitud que
demuestre que no sólo desea compartir sus conocimientos, sino que disfruta con ello. En
este sentido, el docente siempre debe tener presente que la actitud es una de las fuerzas
impulsoras o de resistencia de la actividad matemática (Gamboa, 2014) y que, al ser él
uno de los agentes motivantes del aprendizaje, debe mantener una buena comunicación
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con sus estudiantes, brindándoles confianza para que estos se sientan en libertad de
participar, discutir, proponer y mostrar sus procedimientos y resultados.
Cuando el docente consigue, a partir de sus actitudes, motivar a sus estudiantes a
aprender los contenidos matemáticos, esa motivación tiende a convertirse en una
palanca que direcciona la conducta, lo cual es fundamental en la activación, dirección y
persistencia de la acción; por lo tanto, es indudable que la motivación es una
manifestación psicológica que puede inducir a los estudiantes a adquirir, desarrollar o
sostener disposiciones favorables hacia el aprendizaje de las matemáticas.
Finalmente, es importante decir que el vínculo entre el dominio afectivo y el
cognitivo en el proceso de enseñanza y aprendizaje de las matemáticas es innegable,
aunque con frecuencia los docentes de esta área suelen pasar por alto la relevancia de
este vínculo; bien sea porque lo olvidan o, simplemente, porque no reconocen que el tipo
de atribuciones que realice el estudiante repercutirá tanto a nivel cognitivo (actitud
matemática) como a nivel afectivo (actitud hacia la matemática), y eso es lo que, a la
postre, determinará su motivación para aprender y, por ende, su grado de implicación
con la realización de las actividades programadas por el docente. Por lo tanto, si se quiere
mejorar la motivación para aprender matemáticas, es necesario nivelar las prioridades
otorgadas al dominio cognitivo y al afectivo, sin perder de vista la esencia de los objetivos
propuestos en el currículo matemático escolar.
CONCLUSIONES
En atención al propósito del presente artículo, que era mostrar la necesidad de
centrar la atención en el docente y en la forma como sus actitudes afectan la motivación
de los estudiantes para aprender matemáticas, es importante destacar que para una gran
cantidad de estudiantes el aprendizaje de esta asignatura continua siendo un obstáculo
para la consecución de los objetivos escolares y, desafortunadamente, muchos de ellos
han comprobado que esa dificultad logra transcender lo académico hasta convertirse en
un obstáculo cognitivo y emocional condicionado por sus sentimientos y percepciones,
por lo que esperan de las matemáticas, o por sus creencias y actitudes respecto a esta
disciplina. A lo anterior habría que sumarle, además, lo que sienten y perciben los
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docentes de matemáticas, sus expectativas con los estudiantes, las creencias que tienen
acerca de la enseñanza y aprendizaje de la asignatura, y las actitudes que asumen
durante su práctica educativa, todo esto juega un rol fundamental en el tipo de enseñanza
que realizan e inciden de manera importante en la dimensión afectiva de los estudiantes
y, por ende, en la motivación de estos para aprender los contenidos matemáticos; como
se pudo evidenciar con este trabajo.
En concordancia con lo dicho previamente, con este artículo se pudo mostrar la
importancia de abordar la dimensión afectiva en los procesos de enseñanza y aprendizaje
de las matemáticas, puesto que, si se quiere ofrecer una educación matemática de
calidad, se debe proporcionar a los estudiantes herramientas que no impliquen solamente
conocimiento matemático, sino estrategias afectivas y emocionales que les permitan
desenvolverse correctamente ante situaciones que involucren lo cognitivo y lo afectivo,
como efectivamente lo es el aprendizaje de cualquier disciplina, y hacer frente a dichas
situaciones con actitud positiva. Desde esta perspectiva, el aprendizaje de las
matemáticas no debe seguirse viendo como un obstáculo, un impedimento o un
sufrimiento; antes se debe valorar su carácter utilitario, su belleza, el gusto por resolver
un problema, los retos que propone, entre otros aspectos.
Pese a todo lo dicho, la situación actual de la educación matemática no cambiará
significativamente hasta que todos los actores involucrados en el proceso educativo
(estudiantes, docentes, padres de familia, autoridades educativas, etc.) modifiquen la
visión que poseen de las matemáticas, y es en este punto donde los docentes pueden
jugar un papel crucial, ya que, como se pudo establecer con este trabajo, diversos autores
y teorías destacan la importancia de la figura del docente dentro del proceso educativo y,
en especial, de las actitudes que asume para motivar el aprendizaje de las matemáticas
en los estudiantes; de ahí la obligación que les compete a los docentes, al ser quienes
detentan el poder brindado por la sociedad y por la institución donde laboran, de marcar
la pauta desde su liderazgo en la relación docente-estudiante para generar un cambio
importante en la educación matemática, así como plantear iniciativas, desde su formación
profesional, que busquen iniciar la transformación de la realidad educativa e incluso de
las políticas educativas en la medida de sus posibilidades.
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Finalmente, es importante reconocer que a los docentes de matemáticas les resulta
difícil romper con un modelo de enseñanza bajo el que se formaron y que ha imperado
por muchos años; no obstante, les quedan dos opciones: continuar indiferentes ante las
necesidades de los estudiantes y mantener el estado de las cosas tal como está, o
comenzar a generar propuestas de cambio desde la práctica educativa. Dichas
propuestas deben estar orientadas a lograr un cambio positivo en la educación
matemática a partir de mejorar las creencias y actitudes hacia esta asignatura, tanto en
docentes como en estudiantes, dándole así un mayor reconocimiento a la dimensión de
persona en todo su valor por parte de los involucrados en el proceso educativo.
CONFLICTO DE INTERESES
El autor del manuscrito de referencia declara de manera expresa que no existe
ningún potencial conflicto de interés relacionado con el artículo.
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