FORMULACIÓN DE PREGUNTAS PARA PROMOVER HABILIDADES DE PENSAMIENTO CIENTÍFICO EN LA PRIMERA INFANCIA
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Claudia Rodríguez-Navarrete [1] http://orcid.org/0000-0001-7948-4885 Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile |
Zenahir Siso-Pavón [2] http://orcid.org/0000-0002-0523-6392 Universidad Católica de la Santísima Concepción, Chile |
Marcia Rubilar-Seguel [3]
http://orcid.org/0000-0002-4051-5514
Colegio Preston School, Chile
Recibido: 09/10/2021 Aprobado: 12/02/2022
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue develar la naturaleza de las preguntas formuladas en clases de ciencias, en los primeros años de escolaridad. Se evidenció un predominio de interrogantes dirigidas a promover habilidades de pensamiento científico (HPC), relacionadas con la observación y la exploración. Con un enfoque cualitativo, a través de un estudio de caso instrumental, se registró el trabajo en aula de dos docentes de diferentes niveles: una de educación parvularia y otra de educación básica. La estrategia involucró un análisis del contenido de la información recolectada a través de la observación participante. Los resultados indican que se favorecen la observación y formulación de hipótesis, buscando las ideas de los niños mediante preguntas directas, desaprovechando y restringiendo la posibilidad de complejizarlas. Se concluye que los docentes deben capacitarse en el diseño de interrogantes significativas que permitan a los niños aprendizajes valiosos para comprender los fenómenos que les rodean.
Palabras clave: primera infancia; enseñanza; ciencias naturales; habilidades; docente.
FORMULATING QUESTIONS TO PROMOTE SCIENTIFIC THINKING
SKILLS IN EARLY CHILDHOOD
ABSTRACT
The objective of this research was to reveal the nature of the questions asked in science classes, in the first years of schooling. A predominance of questions aimed at promoting scientific skills thinking (SST), related to observation and exploration, was evidenced. With a qualitative approach, through an instrumental case study, the work in the classroom of two teachers of different levels was recorded: one from kindergarten and the other from basic education. The strategy involved an analysis of the content of the information collected through participant observation. The results indicate that observation and hypothesis formulation are favored, seeking children's ideas through direct questions, wasting and restricting the possibility of making them more complex. It is concluded that teachers should be trained in the design of significant questions that allow children valuable learning to understand the phenomena that surround them.
Keywords: early childhood; teaching; natural sciences; skills; teacher.
Introducción
Desde la Conferencia Mundial “Ciencia para el Siglo XXI: Por un Nuevo Compromiso”, patrocinada por la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1999) y el Consejo Internacional para la Ciencia (ICSU), adquirir conocimientos científicos desde una edad temprana es un derecho de las personas y un compromiso de la educación para formar ciudadanos activos. Por tanto, la enseñanza de las Ciencias Naturales, a una edad temprana, es un coadyuvante fundamental para propiciar en los ciudadanos la participación en la conformación de la sociedad y que con ello lleguen a ser capaces de asumir una actitud responsable. Es posible hacer ver a los más jóvenes que un mundo vinculado con la ciencia existe en la vida cotidiana y es parte de la ciencia que constituye el derecho a aprender. La construcción del conocimiento científico brindará a los niños la oportunidad de contactar y adaptarse a su propia cultura, a partir de la exploración y compresión del mundo desde otro ángulo (Daza et al., 2011).
De acuerdo con este punto de vista, Quiroga-Lobos et al. (2014) exponen que los niños necesitan adquirir y utilizar conocimientos científicos para identificar problemas y generar ideas, así como para comprender los fenómenos ambientales y sociales. Al mismo tiempo, los jovencitos tendrán la oportunidad de explicarse y percibir los cambios que se están produciendo con el impacto de las actividades humanas.
Una forma de construir y aplicar el conocimiento científico es hacer preguntas sobre los fenómenos. Al observar e interrogarse sobre los eventos circundantes para comparar, modificar o ampliar las explicaciones científicas, se generan grandes ideas y aportes. En consecuencia, el proceso de búsqueda de respuestas a diversas dudas y las tareas y actividades son propicias para el desarrollo del modelo inicial al modelo de explicación científica. Sin embargo, las preguntas generadas en el aula no siempre promueven la necesidad de encontrar buenas respuestas, porque no se prescriben objetivos claros detrás de las preguntas. Muchas veces, pretender conocimientos científicos profundos o de difícil elaboración no ayuda en el alcance de los propósitos (Márquez et al., 2004).
Sobre el tema, Couso et al. (2011) señalan que deben hacerse esfuerzos para lograr los objetivos de manera científica y la enseñanza temprana debe estar plenamente preparada; esto es fundamental para que los niños exploren el mundo y les permita ver y comprender la ciencia de una manera sencilla pero acertada. Es conveniente, explicar qué atrae y maravilla del entorno y sus fenómenos, por lo que es necesario cambiar la metodología, las estrategias de enseñanza y hacer del aula un lugar de construcción de conocimiento cada vez más parecido a la ciencia práctica.
Como se ha advertido en investigaciones de España, Argentina y Colombia (Cantó et al, 2016; Del Valle y Mejía, 2016; Di Mauro et al., 2015), en la enseñanza de las ciencias, persiste una concepción rígida, alejada de la realidad, que consiste en transmitir conocimientos, orientados más hacia la memorización, en lugar de incentivar la creatividad, imaginación y curiosidad por parte de los niños.
Sobre esta situación, Cantó et al. (2016) revelan que aun cuando los conocimientos científicos están presentes en los currículos de los niveles educativos de la primera infancia, se evidencia un escaso tratamiento de los contenidos y una ausencia de actividades que son claves para aprender ciencias. De la misma forma, no se tienen en cuenta las habilidades de proceso, razonamiento y pensamiento crítico, de manera que se produce una enseñanza que consiste en la transmisión de conceptos y en su repetición y, en definitiva, se limita la posibilidad de proponer situaciones que persigan aprendizajes significativos.
El estudio de Di Mauro et al. (2015) centra el interés en las habilidades de diseño de experimentos y en la interpretación de resultados, el cual pone en evidencia que existen marcadas diferencias en las competencias: la habilidad de diseñar experimentos está ausente en el grupo de niños evaluados mientras que, en la habilidad de interpretación de resultados, se presenció un mejor desempeño. Los datos de este estudio señalan que es esencial pensar estrategias de enseñanza acordes a los conocimientos previos de los niños en relación con cada habilidad a enseñar, que les faculte para confrontar sus teorías personales con nuevas evidencias y les permitan avanzar hacia niveles cada vez más complejos de pensamiento científico. En este sentido, Del Valle y Mejía (2016) sostienen que debe promoverse una imagen de ciencia motivadora del acercamiento e interés de los niños, con el planteamiento de preguntas y actividades de aprendizaje, que promuevan la curiosidad de interactuar y explorar su entorno. Sumado a ello, cabe también resaltar investigaciones en Chile que declaran aspectos similares a los estudios internacionales presentados.
Koerber y Osterhaus (2019) consideran que el pensamiento científico, a la par de cada experiencia, será constante y se incrementará de forma permanente y consciente. Con las HPC se recrean los indicadores cuyos procesos cognitivos incluyen las interrogantes, los análisis, evaluar y llegar a conclusiones. Igualmente, se requiere tanto de destrezas “de pensamiento de orden superior como inferior donde la memorización y la recuperación de información son consideradas de orden inferior; y comprender, formular preguntas, proponer hipótesis, aplicar, argumentar, resolver problemas, analizar, sistematizar y evaluar, se consideran de orden superior” (Figueroa et al., 2020, p. 262).
La investigación de Torres-Contreras (2016) refiere que existe poca información sobre los aprendizajes de los preescolares chilenos en las Ciencias Naturales, además que existen factores que podrían tener implicancias en el desarrollo de las habilidades de pensamiento científico (de aquí en adelante HPC), esencialmente la enseñanza que reciben de parte de sus educadoras de párvulos. Se han encontrado pocas actividades que enlazan la pregunta, las sesiones de respuestas y las lluvias de interrogantes con la enseñanza de materias propias de las ciencias, para este nivel de la educación. A pesar de que es reconocido el papel que tienen las preguntas en la construcción del conocimiento científico, aún se obvia su importancia en las salas de clases (Márquez et al., 2004).
En otro aspecto, especialmente en lo que acontece en la enseñanza de las ciencias en la educación secundaria, el último informe de PISA (Programme for International Student Assessment) reporta que Chile está en el 20% de los estudiantes de los países de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE) que rinde por debajo del nivel 2. Es decir, los estudiantes pueden recurrir a contenidos y procedimientos científicos básicos para identificar una explicación, interpretar datos y reconocer el tema de que trata un experimento simple (PISA, 2015). Esta situación es preocupante, porque el test de Ciencias de la Prueba de Selección Universitaria (PSU) que incluye las áreas de Biología, Física y Química contiene preguntas orientadas a evaluar las HPC del estudiante, definidas en el Ajuste Curricular del año 2009, de Chile (Ministerio de Educación, 2009a). En este ajuste se expresa claramente que el desarrollo de las HPC implica la capacidad de usar el conocimiento científico a partir de la identificación de problemas, la formulación de preguntas, el análisis de hipótesis y la explicación de resultados. Con ese propósito, se han introducido preguntas orientadas a evaluar aquellas habilidades para enfrentar los estudios universitarios en el ámbito de las ciencias.
El currículum de la Educación Parvularia y de Educación Básica en el ámbito de las Ciencias Naturales, se centra en el protagonismo de los niños y jóvenes en el proceso de enseñanza y aprendizaje y en la necesidad de una formación científica desde la primera infancia. Los objetivos priorizados en la Educación Parvularia (Ministerio de Educación, 2020) para los niveles de Sala Cuna, Nivel Medio y Nivel Transición, se detienen en la exploración del entorno natural como la arena, la lluvia, el viento, así como manipular elementos de la naturaleza como el agua, las ramas, hacer huellas, descubrir los caracteres de los animales con su observación directa o en imágenes. También se incentiva la participación de los párvulos en el cuidado del ambiente con acciones como cerrar las llaves de agua. Se profundiza en el Nivel de Transición, antes de entrar a la Educación Básica, en algunos objetivos como por ejemplo formular conjeturas y comunicar hallazgos, entre otras. (pp. 20-21)
En la Educación Básica, se insiste en que se contemple, fundamentalmente, la adquisición de HPC, las cuales, en forma progresiva, se perfeccionan durante toda la trayectoria escolar para que los niños relacionen, entiendan y apliquen conocimientos científicos en la vida cotidiana (MINEDUC, 2012). El Ministerio de Educación de Chile (2009b) define las HPC como “las habilidades de razonamiento y saber-hacer involucradas en la búsqueda de respuestas acerca del mundo natural, basadas en evidencia” (p. 245). Se considera que “una investigación científica permitirá a las y los estudiantes alcanzar aprendizajes profundos y, también, desarrollar un pensamiento crítico, creativo y reflexivo que podrán usar en todos los ámbitos de la vida” (Ministerio de Educación 2016a, p. 135).
Ahora bien, teniendo en cuenta que son varios los aspectos que pueden ser analizados en la construcción del conocimiento científico escolar, este estudio centra su interés en develar cuáles son las HPC que promueven una educadora de párvulos y una profesora de primer año básico, específicamente, mediante la elaboración de preguntas. En consecuencia, es útil interrogarse si: (1) ¿estas docentes, durante sus clases, formulan preguntas destinadas a desarrollar la construcción de conocimientos científicos de los escolares? (2) ¿cuáles son esas preguntas y qué tipo de HPC promueven? Para lograr el objetivo, en primer lugar, se definirán el referente teórico, posteriormente las opciones metodológicas adoptadas y, finalmente, se presentarán los hallazgos obtenidos.
Marco teórico
La ciencia forma parte de la cultura y ha sido construida por hombres y mujeres a lo largo de los siglos (Pujol, 2007), de manera que las generaciones necesitan estar comprometidas con dicha cultura para ver y comprender el mundo desde una perspectiva amplia, así como también ver sus propias posibilidades de intervención sobre el devenir social. De este modo, una de las finalidades de la enseñanza de las ciencias en la escuela es la transmisión de los productos culturales ventajosos a todas las generaciones, cuyos elementos propicien maneras de pensar y actuar dirigidas a la edificación de un mundo más justo y sostenible.
Lo anterior, permite comprender que la cultura de la ciencia trasciende todos los ámbitos de la vida, permite formarse en opinión e intervenir en asuntos de interés general que dependen esencialmente del acercamiento con la ciencia (Daza et al., 2011). De manera que la cultura de la ciencia se tiene que entender como el conjunto de modelos y teorías para responder a las preguntas sobre los fenómenos que suceden en el entorno cotidiano, por lo que enseñar ciencias va más allá de reproducir conceptos. Se trata de desarrollar una forma de enseñar orientada hacia la integración de la cultura de la sociedad contemporánea, que ofrezca elementos para comprender los efectos que han originado los descubrimientos de la ciencia en la sociedad actual (Pujol, 2007).
Para enseñar desde esta perspectiva lo primordial es considerar a los niños, desde edades tempranas, como protagonistas de su propia educación científica, con formas de aprender la ciencia, adecuada a los intereses y experiencias infantiles. En estos procesos, debe contemplarse la interacción social del niño con sus pares, los docentes, los materiales y su entorno, con situaciones que faciliten el planteamiento de preguntas orientadas para promover y desarrollar habilidades como la descripción, explicación, generalización y predicción ante un fenómeno natural (Sanmartí y Márquez, 2012). Este conocimiento no es accesorio ni aislado; se convierte en parte esencial del aprendizaje ciudadano y del desarrollo de capacidades cognitivas. Las habilidades de pensamiento científico y el trabajo con temas de ciencia para los más jóvenes impulsan “actitudes imprescindibles para una aproximación racional y efectiva a las cosas, procesos y problemáticas de la realidad material” (Aragón et al., 2016, p. 107). Los autores insisten en una serie de experiencias que comprueban la estimulación de procesos de pensamiento científicos, aun cuando no existan conocimientos previos vinculados y todo ello va en beneficio de afianzar un pensamiento racional y crítico.
Las actividades en forma cooperativa, guiadas por los docentes, el juego, la visión atenta de los fenómenos son esenciales para los más pequeños. Perazzo (2008) conviene que la educación en ciencias potencia “su curiosidad al ofrecerles oportunidades de explorar diversos objetos y materiales y a través de experiencias que les permitan ampliar su conocimiento del ambiente” (p. 27). Efectivamente, autores como Galfrascoli et al. (2020) consideran que la Didáctica de las Ciencias Naturales “se configura como un espacio potente para generar propuestas de investigación que aporten conocimiento riguroso para mejorar la comprensión de lo que acontece en las salas de ciencias” (p. 446). Ese acontecimiento siempre estará dirigido por una dirección clara de propósitos de los docentes: incentivar y satisfacer la curiosidad de los niños.
Dicho de otro modo, los niños necesitan hacer ciencia porque es la manera en que pueden adquirir y fomentar habilidades (Daza et al., 2011); adicionalmente podrán implicarse en la actividad científica durante el momento de la formación de sus actitudes frente a ella, porque la experiencia con la ciencia, en la primera infancia, puede tener una influencia decisiva durante el resto de sus vidas. Para Couso et al. (2011) las actitudes hacia la ciencia escolar se desarrollan antes de los catorce años de edad y el desafío del profesorado es generar formas de enseñar ciencias más atractivas y activas, desde edades tempranas, utilizando -en lo posible- metodologías indagativas y la experimentación práctica.
En tal sentido, Pujol (2007) afirma que la educación científica del siglo XXI ha de incrementar la formulación de preguntas sobre los fenómenos naturales y la búsqueda de respuestas que, asimismo, aporten elementos trascendentes para construir nuevas formas de pensar y actuar. Harlen (1998) menciona que las preguntas pueden formularse para propiciar el desarrollo de HPC, por ello las actividades que se propongan deben ser orientadas con preguntas y comentarios. De tal manera, se va trabajando e interrogándose sobre contenidos conceptuales, actitudinales y procedimentales, es decir, con la integración de dichos contenidos para que exista un aprendizaje amable con sentido (Fumagalli, 1999; Pujol, 2007; Quintanilla et al., 2011).
De lo anterior se desprende, que uno de los propósitos del aprendizaje es el desarrollo del pensamiento crítico, por lo tanto, son importantes todas las acciones que favorezcan la promoción de habilidades para avanzar en la construcción de conocimiento científico. Es preciso descartar las actividades que se reducen a seguir instrucciones y a aprender las respuestas de memoria, por parte de los niños, debido a que con estas no se logra contribuir a la comprensión de un contenido interesante (Harlen, 2012; Pujol, 2007; Sanmartí y Márquez, 2012).
Con base en los antecedentes expuestos, es esencial exhortar a los docentes, padres y a todas las instituciones para que desde edades tempranas se promueva una imagen inclusiva de la ciencia y que los niños accedan y construyan conocimiento científico. En relación con esto, Quintanilla et al. (2011) sostienen que es relevante una enseñanza que diversifique los contextos para lograr aprendizajes en los niños.
Con respecto a la formulación de preguntas, Pujol (2007) sostiene que, desde la perspectiva científica, realizar preguntas al alumnado no es una actividad tan simple, puesto que acarrea un proceso que enseñe a discernir lo que es o no es significativo preguntar. Según la autora, por lo general, cuando el profesorado formula preguntas a los niños, estos suelen plantear afirmaciones que quieren imponer. Esta situación, muchas veces, lleva a los docentes a exigir o forzar una respuesta previamente elaborada. No obstante, Márquez et al. (2004) consideran que los profesores deben permitir momentos para que los niños expresen sus respuestas y nuevas preguntas, a fin de reorientar el interés hacia preguntas de naturaleza científica para construir conocimiento. Sin embargo, de acuerdo a estos autores no es habitual que las preguntas que se formulan en el aula promuevan la necesidad de buscar respuestas encaminadas a activar procesos mentales más profundos; una prueba de ello, es que en ocasiones las respuestas suelen ser reproductivas, es decir, se pueden resolver imitando lo que dice el libro de texto o la explicación del profesor.
Roca (2005) indica que, regularmente, en las clases de ciencias, se formulan preguntas de carácter cerrado, que se refieren a aspectos concretos e incompletos del fenómeno en estudio, es decir, los alumnos solo pueden responder con una o más palabras, sin necesidad de elaborar una idea más compleja o implicar una teoría o modelo. De manera que este tipo de preguntas busca la reproducción de un conocimiento, porque se solicita una respuesta única, que se puede memorizar. De acuerdo con Márquez y Roca (2006) la formulación de este tipo de preguntas ocurre porque los profesores tienen la preocupación de transmitir las ideas sin errores o por temor a no saber dar una respuesta clara y completa cuando surjan más inquietudes que se escapan del conocimiento de una educadora de párvulos o un profesor; por lo mismo, se evitan el planteamiento de preguntas abiertas.
Roca et al. (2012) indican que la característica de la pregunta, ya sea abierta o cerrada, será configurada por el profesor, porque si al formular una pregunta abierta, considera que la respuesta verdadera es la suya y no toma en cuenta otras, entonces, se convierte en una pregunta cerrada. De manera que, Márquez y Roca (2006) sugieren cuidar la forma interrogativa de la pregunta y la intención que hay tras ella por cuanto, en muchas ocasiones, conduce a respuestas enumerativas o solo a una respuesta afirmativa o negativa. Es importante, de acuerdo con estos autores, evitar preguntas que conduzcan a la reproducción de una idea sin implicar las propias; por el contrario, la idea es plantear preguntas en relación con situaciones cuya respuesta comprometa a los estudiantes a aplicar la teoría para resolver situaciones cotidianas y, por tanto, puedan dar una respuesta en forma justificada.
Considerando lo anterior, Harlen (1998) menciona que las preguntas son centrales para generar conocimiento científico, sin embargo, la frecuencia o la cantidad de las preguntas no es lo que importa, sino su forma y contenido. La autora afirma que los profesores pueden planear, diseñar y supervisar su forma interrogativa, por lo que da a conocer las siguientes dimensiones de las preguntas:
1. De acuerdo con la forma, se refiere al modo de expresar la pregunta: están las abiertas y las cerradas; también se encuentran las preguntas centradas en la materia o centradas en la persona. Las preguntas abiertas permiten a los niños expresar su visión; en cuanto a las preguntas centradas en la materia preguntan directamente sobre el tema, a la vez que las preguntas centradas en la persona piden las ideas de los niños. Para Harlen (1998) las preguntas abiertas y centradas en la persona entregan mayor información a los profesores sobre lo que están observando y pensando, situación que podría ser relevante para decidir cómo ayudar a los jóvenes a construir conocimiento científico.
2. En relación con el contenido, las preguntas deben ser planteadas con un propósito y, para que la respuesta sea útil, debe entregar la información o motivar el tipo de respuesta que se pretende. Según Harlen (1998) las preguntas pueden formularse para motivar y promover el desarrollo de HPC.
A continuación, en la tabla 1, se despliega un ejemplo:
Tabla 1
La germinación y crecimiento de tipos de semillas
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HPC |
Preguntas |
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Observación
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¿Qué diferencias encuentras? ¿Puedes decir en qué se parecen? ¿qué ocurre cuando las miras con una lupa? |
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Elaboración de hipótesis
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¿Por qué crees que no crecen las semillas? ¿Qué crees que las hace crecer? ¿Por qué se parecen entre ellas? ¿Será qué la tierra las hace crecer? |
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Investigación
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¿Qué tendrías que hacer para descubrir…?, ¿qué herramientas necesitas? ¿En qué te fijarías para descubrir el resultado? |
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Conclusión |
¿Encuentras alguna relación entre el crecimiento de la planta y el agua? ¿Hay alguna relación entre el tamaño de la semilla y el de la planta que nace de ella? ¿Qué cosas influyen en la rapidez del crecimiento de las semillas?
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Comunicación |
¿Cómo puedes explicar a los demás lo que has hecho o descubierto? ¿Qué tipo de dibujo sería mejor para presentar los resultados? |
Fuente: adaptado de Harlen (1998)
Las habilidades de pensamiento científico más conocidas y trabajadas con niñas, niños y adolescentes pueden resumirse, precisamente, en las cinco más sobresalientes: observación, elaboración de hipótesis, investigación, conclusión y comunicación. Harlen (1998) las describe de la forma siguientes:
a. Observar: se trata de una actividad mental y no solamente de la respuesta de los sentidos a los estímulos, ya que las ideas existentes y las expectativas del niño ocupan un lugar importante en esta actividad mental, lo que se convierte en un proceso vital para su desarrollo.
b. Formular hipótesis: trata de hacer predicciones en relación con un concepto; a veces el concepto ha sido establecido por las experiencias previas, en cuyo caso consiste en aplicar algo ya aprendido en una situación, a otra nueva.
c. Investigar: comienza desde un problema investigable, y se extiende por una serie de fases que conducen a indagar sobre el fenómeno y los procedimientos de análisis; no se centra en el descubrimiento de algo que investigar.
d. Concluir: es una habilidad que supone comparar las ideas iniciales con pruebas nuevas y decidir si las ideas se ajustan a los resultados o si hace falta probar otras ideas.
e. Comunicar: constituye una extensión del pensamiento hacia el exterior; proporciona el acceso a ideas alternativas que ayudan a la comprensión, como ocurre en un diálogo, al escuchar a otros, o leer un libro. Incluye tanto el lenguaje hablado y escrito, como la expresión no verbal.
Finalmente, se puede señalar que la adquisición progresiva de HPC está estrechamente vinculada con la alfabetización científica de los niños, a quienes deberían dirigirse amplios esfuerzos de enseñanza de las ciencias y quienes, desde muy temprana edad, son curiosos y exploran el entorno con sus sentidos, formulan preguntas e intentan dar explicaciones frente a los fenómenos que estudian. La OCDE ha definido la alfabetización científica como “la capacidad de utilizar el conocimiento científico, identificar preguntas y sacar conclusiones basadas en evidencia para comprender y ayudar a tomar decisiones sobre el mundo natural y los cambios que se le hacen a través de la actividad humana” (OECD, 2000, snp). No solamente se circunscriben los conceptos “ciencia” e “ideas”, sino que se imbrican con la condición de individuo en comunidad y el argumento de la reflexión, por lo cual se infiere un concepto de ciudadanía responsable, mediante la apropiación del pensamiento científico.
En el marco del currículo de Chile, con su Ajuste Curricular (Ministerio de Educación, 2009a) se específica que la alfabetización científica se propone que los estudiantes de cualquier nivel de la educación “desarrollen la capacidad de usar el conocimiento científico, de identificar problemas y de esbozar conclusiones basadas en evidencia, en orden a entender y participar de las decisiones sobre el mundo natural y los cambios provocados por la actividad humana”. A la par, se incluye de forma expresa la necesidad de que los docentes, de forma estratégica, puedan utilizar las preguntas sistemáticas para el desarrollo de las HPC.
Cada una de estas habilidades son necesarias para iniciarse en el trabajo científico, de modo que la promoción de dichas HPC debe emprenderse tan temprano como sea posible, con el objeto de generar una actitud positiva frente al aprendizaje de la ciencia, a su cultura y a los desafíos que la vida en sociedad requiere (Ministerio de Educación, 2012). Por consiguiente, dentro de este estudio se llevaron a cabo una serie de movimientos para acceder a las interacciones de dos docentes: una educadora de párvulos y una profesora de primer año básico, con sus respectivos estudiantes, para develar las HPC que se activan con las preguntas formuladas en clases de ciencias.
Metodología
La investigación se desarrolló desde la perspectiva cualitativa que, según Flick (2015) tiene como objetivo comprender y explicar fenómenos sociales desde los testimonios y las vivencias. Dado que el propósito del presente estudio es conocer una situación específica, se seleccionó el método de estudio de caso instrumental de tipo colectivo (Stake, 2010) porque el interés se centró en la indagación de un fenómeno, es decir, en las HPC que se promueven con las preguntas formuladas por dos docentes de un mismo establecimiento educativo. Por lo tanto, la unidad de análisis estuvo conformada por los materiales discursivos transcritos de los dos sujetos de estudio: una educadora de párvulos que trabaja con niños de 5 a 6 años (kínder) y una profesora de primer año básico, a través una selección intencional de participantes disponibles y a causa de las características comunes. Las docentes compartían, en principio, ser docentes del área de ciencias de la misma sede educativa; como criterios secundarios se consideraron que son egresadas de universidades tradicionales, sus edades oscilan entre 30 y 35 años, además de tener experiencia mínima de tres años enseñando a niños de 5 y 6 años en educación parvularia y en educación básica. Ambas dictan clases en un establecimiento de dependencia particular subvencionada de la comuna de Hualpén, Región del Bíobío, Chile, en cuyo proyecto educativo se declara formar estudiantes integrales, que busca, principalmente, potenciar el desarrollo de habilidades.
Se estableció como técnica de recolección de información la observación no participante que permite una mejor comprensión del caso (Stake, 2010) (Anticipadamente se firmó un consentimiento informado con todos los lineamientos éticos y de confidencialidad por los involucrados). Estas observaciones se realizaron en el aula de cada una de las docentes, sujetos de la investigación, con apoyo de una videocámara; así fue posible grabar cada pregunta formulada en la clase; para luego transcribirla. Se establecieron una serie de categorías y subcategorías apriorísticas, construidas antes del proceso de producción de la información, en función de la revisión de la literatura y los objetivos, de esta manera se adoptó la categorización de la forma y contenido de los tipos de preguntas de Harlen (1998).
Los datos textuales fueron sistematizados mediante el análisis de contenido (Bardin, 1996) con lo cual se procedió a establecer una organización de dichos textos escritos, teniendo como eje los objetivos planteados en esta investigación, así como las categorías, que permitieron generar códigos. Bardin (1996) expone que el análisis de contenidos por categorías “es una operación de clasificación de elementos constitutivos de un conjunto por diferenciación, tras la agrupación por analogía, a partir de criterios previamente definidos” (p. 90). Para resguardar la fiabilidad y la validez de la investigación se realizó la comprobación de los datos recogidos en las observaciones grabadas para evitar errores u omisiones. En ese sentido, se usaron comparaciones permanentes para confirmar que la codificación fuese coherente, con el propósito de evitar la deriva de la definición en la codificación; de manera que se escribieron anotaciones sobre los códigos, lo que permitió recordar qué tipo de razonamiento estaba detrás de la idea cuando se desarrolló en un primer momento, por lo mismo, se realizaron varias lecturas de las anotaciones en la actividad de codificación como parte de la comprobación de la coherencia. A continuación, en la tabla 2, se presenta la codificación empleada para analizar los datos transcritos: