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L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 89-111
ESTRATEGIAS LÚDICO-DIDÁCTICAS PARA POTENCIAR
HABILIDADES SOCIALES EN LAS DINÁMICAS DE
CONVIVENCIA ESCOLAR
Yenny Cecilia Basto Roa
1
yennybasto.est@umecit.edu.pa
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología
Panamá
Recibido: 12/04/2025
Aceptado: 08/08/2025
RESUMEN
Los objetivos de este artículo son presentar algunas estrategias lúdico-didácticas dirigidas a
desarrollar habilidades sociales en los procesos de convivencia escolar de los estudiantes de
básica primaria, en tres instituciones oficiales del municipio de Cúcuta, Colombia, y develar las
experiencias de los docentes sobre los cambios conductuales en los estudiantes, luego de la
aplicación de estas estrategias. Se utilizó un enfoque cualitativo, desde el paradigma crítico
social y el método de investigación acción participativa. Se aplicaron entrevistas, encuestas y
talleres interactivos. El análisis incluyó codificación abierta y axial, apoyada en redes de
categorías como apoyo emocional, comunicación asertiva y resolución de conflictos. Los
resultados de las entrevistas a un grupo de docentes muestran que las estrategias empleadas
favorecen la empatía, la comunicación asertiva, el liderazgo del alumnado y la resolución
pacífica de los conflictos de los estudiantes. Se recomienda la implementación de dichas
estrategias en todos los niveles educativos.
Palabras clave: convivencia escolar; estrategias; didáctica; actividades lúdicas; educación
básica primaria.
DIDACTIC STRATEGIES FOR UNDERSTANDING SOCIAL SKILLS WITHIN
COEXISTENCE DYNAMICS
ABSTRACT
The objectives of this article are to present some playful and educational strategies aimed at
developing social skills in the school coexistence processes of primary school students in three
public institutions in the municipality of Cúcuta, Colombia, and to reveal teachers' experiences
with behavioral changes in students following the implementation of these strategies. A
qualitative approach was used, based on the critical social paradigm and the participatory action
research method. Interviews, surveys, and interactive workshops were conducted. The analysis
included open and axial coding, supported by networks of categories such as emotional support,
assertive communication, and conflict resolution. The results of the interviews with a group of
teachers show that the strategies employed promote empathy, assertive communication, student
leadership, and the peaceful resolution of student conflicts. The implementation of these
strategies at all educational levels is recommended.
Keywords: school coexistence; strategies; teaching; recreational activities; primary education.
1
Tesista de Doctorado en Ciencias de la Educación, Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología,
Panamá, UMECIT. Normalista Superior de la Normal Superior de Málaga, Santander, Colombia. Licenciada en
Ciencias Naturales y Educación Ambiental (Universidad Industrial de Santander, Bucaramanga, Colombia). Magister
en Prácticas Pedagógicas (Universidad Francisco de Paula Santander, Cúcuta, Colombia). Docente de Básica
Primaria, Magisterio de Cúcuta. Orcid:
https://orcid.org/0009-0005-2877-2314. Universidad de adscripción:
Universidad Metropolitana de Educación, Ciencia y Tecnología (UMECIT). Panamá.
Yenny Cecilia Basto Roa
Estrategias lúdico-didácticas para potenciar habilidades
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Introducción
La convivencia escolar, entendida como una de las bases del desarrollo
emocional y social en la infancia, es un factor que, en los últimos años, está cobrando
importancia ante los problemas que confrontan las comunidades educativas,
particularmente, en circunstancias que generan vulnerabilidad (Andrades-Moya, 2020;
Bustamante Lecca y Taboada Marín, 2022; Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019). En
el contexto de la educación primaria, se reconoce que las dinámicas de interacción entre
los estudiantes abren espacios de aprendizaje que van más allá de lo estrictamente
académico, con capacidades y actitudes como la empatía, el respeto y la comunicación
asertiva, aplicadas para resolver de forma pacífica los conflictos (Andrades-Mora,
2020; Lozano, 2020). En la perspectiva institucional iniciativas como la Ley 1620 de
2013 en Colombia, (Congreso de la República, 2013), se han dirigido a promover una
cultura de paz en los entornos escolares, aunque todavía persisten distancias entre las
propuestas normativas y las propias prácticas (Observatorio de Convivencia Escolar,
2022). En muchas instituciones educativas los estudiantes conviven con situaciones de
violencia, exclusión y apatía, lo que afecta y socava el bienestar integral y el clima
escolar.
Desde esta perspectiva, tales tensiones pueden estar relacionadas con las
condiciones familiares, el abandono, la desatención y la escasa formación en valores.
Una de las posibles acciones para enfrentar estos problemas se basa en la lúdica
(Arroyave Taborda et al., 2020). A partir de estas reflexiones, el presente artículo se
propone como primer objetivo indagar la importancia de las estrategias didácticas,
especialmente centradas en las vivencias lúdicas, participativas y afectivas, como medio
de conversión en las dinámicas escolares de convivencia. En segundo lugar, se plantea
determinar las experiencias de los docentes en relación con las habilidades sociales en
la coexistencia del mismo grupo estudiantil para comprenderlas en las dinámicas de
convivencia de dichos alumnos.
El trabajo parte de la urgente necesidad de fomentar las habilidades sociales desde
los primeros años de la educación básica, como fundamento para construir una sociedad
más justa y pacífica. Según lo indica la Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2015), el aprendizaje socioemocional es
un factor preventivo ante problemáticas como el bullying, el uso de drogas y el
aislamiento social. Esta interpretación encuentra respaldo en estudios como el de
Andrades-Moya (2020), quien considera la ineficacia de las intervenciones reactivas
ante los conflictos escolares y reconoce la necesidad de trabajar con enfoques
pedagógicos proactivos.
La investigación se efectuó en el Instituto Técnico Mercedes Ábrego, la
Institución Educativa Oriental No. 26 y la Institución Educativa Santo Ángel de la
Guarda de la ciudad de Cúcuta, Colombia. Los resultados evidencian que las
actividades didácticas por medio del juego, la participación y la expresión emocional,
constituyen condiciones que promueven la generación de ambientes de aprendizaje más
seguros y cohesivos. Las estrategias fueron valoradas positivamente por estudiantes,
docentes, directivos y familias. Se apreció su impacto sobre la conducción estudiantil,
la conducción emocional y la mejora de la convivencia. Para su ulterior aplicación se
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aborda la sistematización y categorización de tales estrategias pedagógicas con lo que
se aspira a contribuir en la construcción de un banco de actividades replicables,
contextualizadas y sostenibles, que puedan ser implementadas desde preescolar hasta la
universidad. Se pretende vincular la formación emocional con el acompañamiento
docente, institucional y familiar, para elaborar una propuesta de intervención que
reconozca al infante como sujeto emocional, social y participativo.
Algunas consideraciones teóricas
Cualquiera que sea la práctica educativa que se instaure para potenciar la
convivencia escolar, concurren diferentes teorías y modos de entender, de intervenir y
de modificar lo que acontece en el aula. Entre tales planteamientos, puede considerarse
como uno de los más relevantes la Teoría del Aprendizaje Social de Bandura (1986), la
cual propone que los comportamientos sociales no se dan de forma espontánea, sino que
se aprenden como consecuencia de la observación, la imitación y el ejemplo. Así, los
estudiantes no solo aprenden contenidos académicos, sino también maneras de
interactuar, de resolver conflictos y de establecer relaciones, a partir de la observación
de sus compañeros de aula y de las figuras docentes que tienen a su alrededor como
espejos de conductas.
Sobre esta base, se tomó en consideración el Paradigma Crítico Social, sustentado
por pensadores como Freire (1994) y Habermas (1987), quienes entienden que la
educación es un acto político cargado de implicaciones transformadoras. Desde esta
perspectiva, el aula se convierte en un espacio de construcción colectiva, donde las
personas que intervienen ‒docentes, alumnos, familias‒, contribuyen a la consolidación
de una cultura de paz. Este paradigma fomenta, además, la utilización de la
Investigación Acción Participativa (IAP), como metodología emancipadora que permite
a la comunidad educativa visibilizar problemas, construir soluciones y democratizar el
conocimiento. Dicho espíritu formativo se articula con el Enfoque de Competencias
Ciudadanas del Ministerio de Educación Nacional (MEN, 2004), en donde se considera
que habilidades como la empatía, la comunicación asertiva o el manejo constructivo del
conflicto, son elementos fundamentales para una convivencia armónica. No se trata de
contenidos periféricos, sino de competencias centrales del currículo colombiano y su
aplicación práctica, junto con el rendimiento escolar, es objeto de seguimiento de
manera periódica.
En la misma dirección se encuentran modelos que orientan la gestión preventiva
del conflicto, tales como el promovido por Borges et al. (2015), quienes entienden los
conflictos no como problemas a eliminar sino como puntos de crecimiento, siempre y
cuando estos sean anticipados pedagógicamente. Este modelo propone una gestión
inclusiva, con normas claras y espacios seguros para la conversación y el diálogo, pero
evitando respuestas reactivas al conflicto, que puedan exacerbar la tensión escolar.
De manera complementaria, el modelo de las Relaciones Positivas en el Aula,
propuesto por Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019), propugna la importancia de la
diversidad cultural, la integración y las habilidades sociales, como factores
determinantes de la calidad de esos vínculos. Ante la temática de la diversidad cultural
del alumnado y el hecho de que la heterogeneidad es una característica de los grupos de
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escolares, el modelo propuesto en el aula busca las prácticas colaborativas, que
favorezcan la construcción de relaciones solidarias y respetuosas.
En esta lógica, la escuela es un agente de socialización, tal como lo proponen
Durkheim (1973) y Pérez Serrano (2004). Consecuentemente, la escuela no es solo una
institución que transmite conocimiento, sino un entorno de socialización en el que se
aprenden valores, normas y habilidades para la vida en sociedad. Los rituales escolares,
la organización del tiempo y del espacio, así como las relaciones entre los diferentes
miembros de la comunidad educativa, constituyen factores que hacen que el alumnado
se relacione de manera determinada con el mundo.
Adicionalmente, los resultados de investigaciones internacionales, como las de
StopBullying (2021) y Ammermueller (2012), presentan conclusiones acerca de las
consecuencias que tiene la violencia escolar, pues esta ocurre incluso de forma más
silenciosa, como en los casos de violencia psicológica y verbal. Las consecuencias se
observan también en la autoestima, la salud mental y, lógicamente, en el rendimiento
escolar. Estos hallazgos dan cuenta también de la necesidad de abordar la violencia
como un hecho estructural, por parte de todos los agentes escolares.
Entre los elementos conceptuales básicos, en primer lugar, es de interés definir la
convivencia escolar, entendida como la calidad de las relaciones que se establecen entre
los miembros de la comunidad educativa, concepto que constituye un pilar fundamental
para el desarrollo integral de las personas que se encuentran en proceso de
socialización. Esta convivencia, de la que pueden explicitarse sus fundamentos en
valores como el respeto, la inclusión y la resolución pacífica de las tensiones y los
conflictos, se articula con el clima escolar, pero también, con la cultura institucional, de
forma tal que incide significativamente en el aprendizaje y en el bienestar emocional
(Andrades-Moya, 2020; Bustamante Lecca y Boada Marín, 2022; Carbajal-Padilla y
Fierro-Evans, 2021; Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019).
Por otra parte, diferentes estudios han destacado los factores que contribuyen a la
construcción o al deterioro de esta convivencia. Al respecto, Fierro-Evans y Carbajal-
Padilla (2019) hacen notar que los conflictos escolares no surgen de forma
indiscriminada, sino que están notablemente marcados por la falta de habilidades
sociales, la diversidad cultural y la distancia que representan las diferencias de
personalidad de los estudiantes. El aula, por lo tanto, se convierte en un espacio donde
lo pedagógico y lo humano confluyen y donde se hace necesario promover unas
prácticas de aula colaborativas dedicadas a la construcción de vínculos positivos.
Al respecto, Lozano (2020) pone de manifiesto que las relaciones positivas que se
desarrollan mediante la empatía, la cercanía emocional y la conexión, logran reducir los
conflictos y conseguir un mejor clima escolar. Esto resalta la importancia de fomentar
climas afectivos favorables, para que los alumnos y alumnas se sientan reconocidos,
valorados y escuchados, algo que resulta vital para la construcción de una convivencia
eficaz. No obstante, como advierte Andrades-Moya (2020), las intervenciones escolares
son, por regla general, reactivas, es decir, que se adoptan después de que el conflicto
suscitado entre los alumnos se manifiesta, lo que evidencia la urgencia de implementar
una serie de estrategias, que sirvan para prevenir estas situaciones y que permitan la
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legitimación de prácticas de resolución pacífica, a partir de la cotidianidad escolar
(Gaeta et al., 2020).
Ante esta urgencia, el Observatorio de Convivencia Escolar (2022) contribuye a
evaluar la situación, llevando a cabo un diagnóstico de la magnitud del bullying en el
contexto colombiano. Los datos que aporta este diagnóstico muestran que la cuestión
del bullying no se agota a partir de la exposición de hechos aislados, sino que se articula
como una problemática estructural que pide respuestas integrales y sostenidas. De esta
manera, se busca que los docentes se conviertan en factores de transformación de la
escuela, en cuanto lugar que, como educativo, debe ayudar a desarrollar dichas
respuestas desde un lugar sensible, pero también estratégico.
En esta línea, el MEN (2004) concibe la convivencia escolar como un eje que
transita por todo el currículo educativo, conjuntamente con las competencias
ciudadanas. Esta inclusión no es meramente normativa, sino que representa el
reconocimiento de la importancia política y pedagógica que tiene la escuela como
formadora de ciudadanos, capaces de dialogar, construir acuerdos y vivir con la
diferencia.
Otro concepto relevante se refiere a las habilidades sociales, entendidas como el
conjunto de capacidades que permite a las personas relacionarse de forma idónea y
respetuosa en diferentes ambientes. En el ámbito escolar, las habilidades sociales como
empatía, escucha activa, expresión emocional, cooperación y liderazgo, constituyen las
bases de una sana convivencia, especialmente entre grupos educativos que viven
situaciones de violencia, exclusión o extrema fragilidad socioafectivas (Jiménez, 2018).
Desde una perspectiva formativa, Bandura (1986) con su Teoría del Aprendizaje
Social proporciona una línea maestra: las habilidades sociales no se adquieren a través
de la enseñanza directa, sino que se aprenden observando e imitando modelos presentes
en el marco del aprendizaje. Por esta razón, los docentes, los compañeros y los
familiares pasan a ser, significativamente, modelos de comportamiento, de formas de
relación, de maneras de resolver conflictos y de expresión emocional. Al mismo tiempo,
suponen un impacto en el desarrollo de los estudiantes. Freire (1994) y Habermas
(1987), desde el paradigma crítico social, sostienen esta visión y señalan que las
habilidades sociales se desarrollan en el seno de una participación que reconoce y
valora la voz del estudiante, el diálogo, la reflexión en común y la toma conjunta de
decisiones. Tales rasgos devuelven al aula su carácter de espacio de construcción
democrática y la convierten en un lugar de interacción que tiende a ser técnica, pero
también ‒y a menudo mucho más‒ ética.
En una línea más práctica, Borges et al. (2015) vinculan estas habilidades con las
estrategias pedagógicas inclusivas, relacionadas con la prevención de conflictos. La
enseñanza de habilidades sociales debe estar integrada en la planificación educativa de
aula, a partir de las primeras etapas del desarrollo y en la medida en que se trabajan las
ideas de respeto mutuo y resolución pacífica. Según dichos autores, esta práctica
contribuiría a evitar que surjan las situaciones problemáticas.
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Los hallazgos de Morales y López (2019) apuntalan igualmente esta idea,
reiterando la importancia del contexto latinoamericano. Las autoras argumentan que las
habilidades relacionadas con la empatía o la práctica de la comunicación asertiva, no
solo propician la mejora de la convivencia escolar, sino que generan fortalezas en un
tejido social caracterizado por las desigualdades, abriendo las posibilidades de un
diálogo intercultural y de entendimiento.
Por su parte, los trabajos de Cabrales (2018) y de Neira (2024) abordan en detalle
los elementos que pueden limitar el progreso de estas competencias, sobre todo en el
caso de Colombia. Los resultados de sus estudios evidencian que la ausencia de
modelos familiares, como los tutores o las figuras parentales que modelan relaciones
con la orientación afectiva, pueden abrir vacíos emocionales que afectan el desarrollo
de competencias sociales en el alumnado. Este déficit constituye un problema
pedagógico complejo, que acarrea dificultades al profesorado y que requiere de
intervenciones en torno a la enseñanza de competencias sensibles y contextualizadas.
Otros conceptos importantes asociados con esta investigación son las estrategias
didácticas, definidas como el conjunto de técnicas pedagógicas organizadas, que
contribuyen a una formación integral, entendida en su dimensión cognitiva, pero
también en lo emocional, lo social y lo ético. Como se indicó, en el presente estudio se
subraya especialmente la utilización de estrategias lúdico-didácticas y su carácter
motivador que, no solo activan la enseñanza, sino que producen una participación del
alumnado y generan espacios más cercanos, empáticos y transformadores (García Soller
et al., 2025).
De acuerdo con lo expresado por Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019), la lúdica
en la escuela favorece la relación entre los distintos actores, además de ofrecer un
sentido de pertenencia a la institución. Lejos de ser un mero juego, se convierte en un
recurso pedagógico que articula emociones, saberes y vínculos afectivos, disminuyendo
las tensiones y mejorando la calidad de la convivencia. En consonancia con esta visión,
el MEN (2004) introdujo metodologías activas que incorporan las dimensiones
emocional, social y cognitiva vividas en el aprendizaje. Se conciben las estrategias
didácticas desde el punto de vista de que se enseñan no solo contenidos, sino también
formas de ser, sentir y convivir.
Los planteamientos presentados por Gaeta et al. (2020) enriquecen la discusión de
este aspecto, ya que proponen que las dinámicas participativas, sobre todo en contextos
vulnerables, pueden operar como factores de protección que nos habilitan frente a
problemáticas como la violencia escolar, el consumo de sustancias psicoactivas o la
exclusión. La participación en actividades lúdicas puede potenciar el desarrollo de
habilidades sociales, facilitar el reconocimiento por el otro y contribuir a la
construcción de espacios seguros y respetuosos.
En este sentido, la investigación mayor desde donde se desprende este artículo,
aporta otras pruebas de los efectos concretos de las estrategias lúdicas en estudiantes de
básica primaria en contextos vulnerables. Los resultados obtenidos hasta el momento
evidencian la mejora en los niveles de empatía, liderazgo y participación por parte de
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los estudiantes y testimonian que estas estrategias pueden ser capaces de incidir, no solo
en la práctica pedagógica, sino también en la historia personal de los niños.
Antecedentes de la investigación
La escuela, incluso más allá de su función educacional, se proyecta como un
agente socializador esencial en la formación de las personas. De acuerdo con el
pensamiento de Durkheim (1973) y de Pérez Serrano (2004), el medio escolar se
estructura como un espacio de aprendizaje social donde se erigen los valores, las
normas y los modos de relacionarse que van más allá de los conocimientos académicos.
Cada práctica pedagógica, cada dinámica de grupo, cada relación cotidiana, van
configurando la identidad social del estudiante, la que a su vez define su postura sobre
la ciudadanía, la justicia y la convivencia.
En esta proyección, las estrategias pedagógicas no son solo recursos para enseñar,
sino herramientas que fomentan directamente la calidad de la convivencia escolar y la
formación ética de los estudiantes. Cuando se privilegia el diálogo, la mutua
consideración y la participación, el aula se convierte en un laboratorio de la democracia
y la cultura de paz.
En el caso del agenciamiento para interconectar el buen vivir dentro de las aulas,
existen recientes trabajos, como el Aprendizaje dialógico y la convivencia escolar. Guía
para las escuelas (García Yeste y García Carrión, 2022), que proponen la inclusión de
un diálogo igualitario, la participación educativa de la comunidad y la formación del
profesorado para lograr el éxito personal y académico. Por lo tanto, la mejora de la
convivencia está asociada directamente con la de los aprendizajes curriculares (p. 5). Se
plantea anticipar los conflictos, a fin de evitar la aparición de situaciones críticas, ante
las cuales deba gestionarse una solución. El desarrollo de este proceso en forma
constructiva, en la propia dinámica de la organización, reduce el impacto negativo de
las situaciones conflictivas. La implementación de las ideas aquí presentadas conduce a
la obtención de resultados, en el sentido de proponer la escuela como un espacio de
construcción permanente de la práctica formativa, en la que cada estrategia didáctica,
cada norma establecida y cada momento de interacción, pueden contribuir a formar
sujetos críticos, empáticos y capaces de convivir en la diferencia (Pérez de Guzmán et
al., 2011).
La transmisión y la potenciación de las competencias sociales de la convivencia
escolar han sido el foco de diversos estudios en el ámbito internacional y nacional,
debido a la preocupación ante los efectos de la violencia, la exclusión y la
desmotivación en los espacios de educación escolar. A nivel internacional, en esta
temática destaca el estudio Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) (Badura
et al., 2024) y la investigación de Ammermueller (2012), que han aportado evidencias
sobre cómo la violencia y formas de maltrato escolar impactan en el bienestar social y
emocional de los estudiantes, a la vez que sobre los efectos perdurables a largo plazo,
en relación con la autoestima, salud mental y el rendimiento escolar. En Europa, por
ejemplo, el caso de Irlanda pone de manifiesto tasas de bullying en la educación
primaria alarmantes, lo que ha motivado intervenciones preventivas en el ámbito escolar
(Minton y O’Moore, 2008).
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Sobre América Latina y el Caribe, los trabajos de Morales y López (2019) y Gaeta
et al. (2020) coinciden en mostrar la alta violencia escolar, las agresiones por cuestión
de raza, género y a causa del consumo de sustancias psicoativas, lo que indica la
existencia de necesidades urgentes para aplicar prácticas pedagógicas a través de una
mirada integral. En Chile, especialmente, se ha insistido en el rol de las pandillas
juveniles en el aumento de la inseguridad escolar (Azúa Fuentes et al., 2020).
Análogamente, en el caso de México puede citarse el trabajo de Cabrales (2018) sobre
los casos de la influencia de las bandas y pandillas o en Caracas (Fuenmayor-Gallo et
al., 2023) sobre los delitos asociados al bullying.
Específicamente, en el ámbito colombiano, investigaciones como las realizadas
por Neira (2024) y Lozano (2020) advierten que el abandono familiar, la falta de
referentes éticos, la práctica y normalización de la violencia como sustituto de la
justicia, son acciones que afectan directamente la convivencia en las aulas, lo que
corrobora el informe de OCE (2022). A su vez, el Observatorio de Convivencia Escolar
(2022) reportó más de 75.000 casos de violencia escolar en la ciudad de Bogotá entre
2014 y 2022, y mostró que las alumnas son las principales víctimas de esta práctica. El
estudio informa un aumento del 158 % de los casos a raíz de la pandemia de COVID de
inicios de la segunda década del presente siglo.
Es importante resaltar que, pese a la existencia de leyes como la Ley 1620 de 2013
y de contar con currículos centrados en las competencias ciudadanas, diferentes autores
coinciden en que persiste una brecha entre los principios y directrices educativas y su
implementación práctica (Caballero-León et al., 2022). Según Andrades-Moya (2020),
las intervenciones suelen ser reactivas y se desconocen las opiniones o puntos de vista
de los estudiantes en la construcción de ambientes pacíficos.
Dentro de los vacíos detectados, existe un predominio de abordajes normativos o
administrativos, más que estratégicos de carácter didáctico que puedan considerase
activos. Igualmente, se señala la baja participación de los estudiantes en el diseño de
medidas para afrontar la violencia, a la vez que escasas articulaciones entre las familias,
las escuelas y las políticas públicas. Del mismo modo, se evidencian déficits en la
creación e implementación de metodologías lúdico-pedagógicas dirigidas a la
formación de habilidades sociales entre el alumnado.
Es necesaria, entonces, la vinculación con el corpus científico comentado, desde el
paradigma de la crítica social y la aplicación del modelo de Investigación Acción
Participativa (IAP). Lógicamente, en esta investigación se involucran docentes, alumnos
y familias, a través del diseño de estrategias didáctico-lúdicas que faciliten la empatía,
la comunicación asertiva y el liderazgo, factores que favorecen la democracia y
cooperación, como se ha demostrado en evaluaciones de programas vinculados con esta
problemática (Medina Rivilla y Cacheiro González, 2010; Martínez, 2020). En síntesis,
el planteamiento se centra en superar el enfoque reactivo, mediante la aplicación de
acciones preventivas e integradoras desde la cotidianidad del aula.
Se estima que el principal aporte de esta investigación se centra en el diseño y la
puesta en práctica de una propuesta pedagógica situada, co-construida y validada en tres
instituciones educativas en la ciudad de Cúcuta, Colombia. En esta propuesta se erige
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un modelo que se considera replicable desde aquellas aulas que conciben el juego como
herramienta didáctica, donde se facilite realzar las voces del alumnado dentro de los
indicadores de cambio como manifestación vinculada a la calidad de las relaciones
interpersonales. Lo expuesto representa una alternativa innovadora frente a los enfoques
tradicionales y, con ello, una contribución al campo de la educación para la paz en
contextos vulnerables.
Metodología
En esta investigación se ha utilizado un enfoque de carácter cualitativo, siguiendo
el paradigma crítico social de Freire (1994) y Habermas (1987), con el fin de poder
captar las dinámicas presentes en la convivencia escolar, desde la óptica de los actores
que intervienen: el alumnado, los docentes y las familias. Este enfoque se fundamenta
en una visión interpretativa de la realidad social, asumida como entorno que se
construye en un proceso colectivo, a partir de las experiencias, las percepciones y de los
significados que los participantes determinan (Freire, 1994; Habermas, 1987).
La argumentación metodológica se plantea en función del modelo Investigación
Acción Participativa (IAP), a partir de las propuestas de Kemmis (1986) y de Elliott
(1993), que permiten no solo observar y describir los fenómenos escolares, sino
intervenir en ellos de forma colaborativa con la comunidad, para la transformación de
prácticas que fortalezcan habilidades sociales. Se profundiza en el diálogo crítico, en la
validación de saberes situados y en las producciones que permiten aprehender y/o
construir conocimientos, mediante la formalización de técnicas como la observación
directa, las entrevistas semiestructuradas, las encuestas abiertas y las carpetas de trabajo
pedagógico, entre otras.
La estrategia metodológica se articula con el método fenomenológico, que tiene su
fundamento en las ideas de Husserl (1931) y de Van Manen (2003). Este método
proporciona la posibilidad de aprehender el mundo vivido que poseen los estudiantes y
docentes en sus contextos escolares y que expresan mediante sus sentimientos,
narrativas y maneras de validar la convivencia. De este modo, se conforma una
propuesta investigativa que no solo explica el problema en cuestión, sino que, además,
ayuda a transformar dicho problema desde una óptica humanista y pedagógica.
El desarrollo del estudio fue estructurado en tres fases metodológicas. En la fase
diagnóstica se logró detectar las tensiones y necesidades principales, en relación con la
convivencia escolar y con las habilidades sociales. Para ello se recurrió a la técnica de la
observación directa, a entrevistas semiestructuradas y a documentos. Seguidamente, en
la fase de acción se diseñaron e implementaron estrategias didácticas lúdico-
pedagógicas, siguiendo los postulados de Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019) y la
propuesta de competencias ciudadanas del MEN (2004), centrándose la atención en la
participación de la comunidad educativa. La tercera fase de evaluación contó con la
participación de los grupos investigados; en esta etapa se analizaron los resultados en
las instituciones y se codificaron de forma abierta y axial, priorizando la transformación
de las relaciones interpersonales y el desarrollo de la empatía, el respeto y la
comunicación asertiva.
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El diseño se entendió como un estudio cualitativo de caso múltiple, a partir de un
enfoque contextual-horizontal. La voz de los participantes y la validación de saberes
situados, generaron una propuesta investigativa que no solo dio explicaciones al
problema, sino que demostró ser capaz de ayudar en su transformación, permitiendo
hacerlo desde un sentido humanista, ético y pedagógico.
Este proceso múltiple permitió la descripción, análisis e interpretación de las
habilidades sociales que se originan en la convivencia escolar, en las instituciones
educativas del objeto de estudio, sin establecer relaciones de tipo causal. La visión
interpretativa obedece al paradigma crítico social que plantean Freire (1994) y
Habermas (1987). Igualmente, responde a la propuesta de Kemmis (1986), cuyos
fundamentos se anclan en las experiencias de los estudiantes, docentes y familias, para
llegar a identificar las prácticas, tensiones, formas de percepción e interacción que
constituyen el ambiente escolar.
Al utilizar técnicas cualitativas como la entrevista semiestructurada, grupo de
enfoque, las observaciones directas y talleres de participación, el estudio recoge
evidencias sobre el desarrollo que se da en las dinámicas de convivencia, los obstáculos
que se encuentran y los elementos que favorecen una relación empática, respetuosa y
colaborativa (Borges et al., 2015; Fierro-Evans y Carbajal-Padilla, 2019).
La población objeto de estudio estuvo conformada por los miembros de la
comunidad educativa de tres instituciones oficiales de básica primaria, situadas en
contextos vulnerables en el municipio de Cúcuta: Instituto Técnico Mercedes Ábrego,
Institución Educativa Oriental No. 26 e Institución Educativa Santo Ángel de la Guarda.
De esta población se seleccionaron un conjunto de informantes clave compuesto por
docentes, estudiantes de primer a quinto grado escolar, padres, madres de familia y
directivos escolares, todos ellos implicados y representados en los procesos de
convivencia escolar y formación ciudadana. Se organizaron en grupos focales activos
hasta observar experiencias, percepciones y prácticas reales de la convivencia escolar
desde una perspectiva inclusiva, diversa y contextualizada. De ellos se reportan, para
este artículo la visión de esta realidad en las respuestas de diez (10) sujetos que forman
parte de los docentes y directivos docentes.
Recolección de datos e instrumentos
Luego de la revisión de documentos institucionales, normativos y pedagógicos, se
realizaron las entrevistas, para recoger sus percepciones en relación con las habilidades
sociales y la comunicación, el liderazgo y el clima escolar con una técnica que permitió
el análisis del discurso colectivo y las emociones. Se llevaron a cabo actividades lúdicas
variadas como dramatizaciones, juegos simbólicos o dinámicas grupales, que
permitieron observar cómo se aplicaban las habilidades sociales en tiempo real
(Arroyave Taborda, et al., 2021). Los instrumentos diseñados, previamente validados, y
aplicados fueron:
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a) una entrevista semiestructurada, con la cual se recogieron las voces del
profesorado, del directivo y de los estudiantes, a partir de preguntas abiertas;
b) un formato de observación directa mediante el cual se pusieron en evidencia
comportamientos en espacios escolares clave;
c) una hoja estructurada, para presentar los hechos de manera descriptiva y
analítica;
d) un cuestionario abierto a padres de familia, orientado a recolectar opiniones
con relación a las estrategias didácticas propuestas y al impacto que podían
tener estas en la convivencia escolar;
e) una guía para grupos focales, para promover la participación del alumnado en
el espacio colectivo;
f) una ficha de registro con talleres lúdico-didácticos, aplicada durante
actividades interactivas, tales como, dramatizaciones, juegos cooperativos y
dinámicas grupales.
Como ejemplo de los instrumentos elaborados, de acuerdo con uno de los
objetivos planteados, en este artículo se expone la siguiente entrevista semiestructurada,
en la figura 1.
Figura 1
Entrevista semiestructurada a docentes y directivos docentes
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El análisis se llevó a cabo en cinco fases sucesivas, que facilitaron avanzar en el
asentamiento de un conocimiento en profundidad sobre la práctica cotidiana de la
escuela. En la primera fase se recuperaron las entrevistas, grupos focales, las
observaciones y los registros de talleres, extrayendo las unidades de sentido pertinentes.
Estas fueron organizadas en códigos iniciales que hacían referencia a aspectos como:
liderazgo, empatía, comunicación asertiva y resolución de conflictos, y que
inmediatamente, empezaron a poner en evidencia las huellas discursivas que dan forma
a las relaciones de convivencia de los actores de la comunidad escolar. En esta fase, se
identificaron patrones significativos como red de apoyo emocional, ambiente escolar
percibido y actitudes frente al conflicto, los cuales, dieron pistas interpretativas del
funcionamiento interno de las aulas.
Resultados
Los resultados de esta investigación muestran un significativo avance en la
comprensión de la escuela y el desarrollo de las capacidades sociales, por parte de los
alumnos de básica primaria de las tres instituciones objeto de estudio. El análisis
cualitativo e interpretativo ha hecho emerger patrones significativos, que dan cuenta de
las posibles repercusiones de los lineamientos pedagógicos desarrollados, así como la
forma de comprenderlas desde los diferentes actores educativos.
Se reveló la existencia de capacidades sociales en la conducta escolar como la
empatía, el respeto, la comunicación asertiva y el trabajo en grupo; habilidades sociales
que, aunque fueron constatadas aún de manera incipiente en los primeros grados,
llegaron a consolidarse efectivamente en la cotidianidad. Las categorías emergentes a
partir del proceso de codificación abierto y axial, tales como redes de apoyo emocional,
resolución de conflictos, clima escolar percibido y los vínculos de colaboración, han
permitido apreciar la riqueza y complejidad de las relaciones establecidas en el aula.
Estas metodologías lúdico-didácticas puestas en práctica mediante
dramatizaciones, juegos simbólicos y estrategias participativas, fueron bien valoradas
por los estudiantes, docentes y familias, quienes describieron las acciones con adjetivos
como "divertidas", "emotivas" y "más fáciles de entender", testimoniando así que se
trataba de acciones motivadoras que propiciaban la participación en espacios de
reflexión sobre la convivencia. Los docentes valoraron las actividades que unían lo
pedagógico y lo afectivo, propiciando desde la experiencia aprendizajes significativos.
Las acciones llevadas a cabo demostraron una transformación en el clima escolar. Las
transcripciones y los testimonios indicaron que se llegó a la disminución de agresiones
de carácter verbal, a la apatía, la exclusión y el incremento de interacciones respetuosas
y de motivación académica. El profesorado y los orientadores indicaron que había
mejorado la forma de relacionarse entre los pares, así como la actitud con relación a los
procesos de enseñanza y aprendizaje.
Respecto a las concepciones de los docentes, si bien se reconoció la importancia
de formar en habilidades sociales desde la primera infancia, también surgieron ciertas
limitaciones institucionales que dificultaron su programación sistemática. Entre los
factores señalados están la carga de trabajo, la consiguientemente escasa disponibilidad
de tiempo y la ausencia de acompañamiento por parte de instancias superiores en la
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continuidad de estas prácticas. No obstante, la mayoría de los docentes mostraron alto
interés en continuar aplicando estrategias participativas que vinculen a la familia y
fortalezcan el enlace escuela-sociedad.
En un primer momento, se implementó una guía de entrevista semiestructurada
orientada a los docentes, directores y alumnos, para indagar sobre las habilidades
sociales y el clima de aula; como resultado de las entrevistas se pudieron identificar
algunas categorías de análisis como la empatía, la comunicación asertiva, el respeto y el
liderazgo. Por otro lado, se manifestó una valoración positiva de la participación del
alumnado, especialmente una vez que se aplicaron las estrategias didácticas planteadas.
Como muestras de este proceso se observan las miradas de algunos de los participantes
docentes con sus situaciones emocionales, tensiones y aprendizajes que surgen de sus
interacciones.
En cuanto al ambiente de trabajo para mantener la armonía, sobre todo entre los
estudiantes que comparten el espacio escolar, uno de los docentes expuso:
D7: Es un ambiente de pronto fluctuante, ¿no? En algunos momentos la
convivencia se lleva bien entre los estudiantes. En algunos se presentan algunos
casos particulares de algunos estudiantes que presentan dificultad de estar con
el otro y de respetar al compañero.
Sobre las formas de comportamiento y las habilidades sociales desarrolladas en los
jovencitos en contextos complejos, uno de los docentes dijo:
D3: En cuanto a las habilidades sociales con los chicos, debido a las diferentes
generaciones que vamos pasando, el nivel de respeto, el nivel de paciencia de
los chicos ha sido un poquito más complicado. Después de la pandemia, se ha
generado más conflictos, se ha generado menos empatía, se trabaja en ello para
que, pues mejore, pero sí ha bajado un poco el nivel de habilidades sociales
entre los chicos.
Otro de los entrevistados mostró sus experiencias de una forma en la que se
observan las prácticas relacionadas con la formación integral y la búsqueda de una
cultura de paz y el desarrollo de habilidades sociales:
D4: A ver, cuando de pronto un chico es grosero con otro compañero, una de
las acciones reparadoras que usualmente se utilizan es pedir disculpas al chico
y hacer una cartelera cuando utiliza palabras obscenas donde explique qué
significa la grosería y por qué no lo debe hacer.
Con respecto a las relaciones de liderazgo y compromiso, así como las acciones de
los jóvenes, uno de los docentes comentó:
D1: Sí hay estudiantes muy líderes que ayudan a que el proceso sea muy activo.
Ah, bueno, entonces los estudiantes sí tratan de ellos ir resolviendo antes de
llegar al del pronto. Observando situaciones de conflicto entre los estudiantes,
sí es así.
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De esta forma se pudo ir ahondando en cada uno de los códigos y sus elementos,
indicadores y subcategorías. Por otra parte, el estudio favoreció la consolidación de una
propuesta pedagógica propiciada por las tres instituciones estudiadas. Esta propuesta
pedagógica contempla tres pilares fundamentales, como son la empatía, la participación
y el liderazgo, organizados por ciclos escolares de forma estructurada. Del mismo
modo, las instituciones estudiadas consideraron dichos pilares como referentes de
buenas prácticas, con potencialidad de réplica en contextos similares, así como la
capacidad de incidencia en la cultura escolar.
Debe subrayarse que para valorar las estrategias lúdico-didácticas en el
reforzamiento de la convivencia escolar y en el desarrollo de habilidades sociales en la
básica primaria, la investigación conllevó diferentes interpretaciones cualitativas en
cada una de ellas. Conjuntamente, se produjeron registros de la conducta espontánea en
el aula, mediante el desarrollo de actividades de tipo lúdico. La observación propició el
registro de una reducción sustancial de comportamientos agresivos junto con un
aumento importante de interacciones respetuosas y colaborativas, es decir, un clima
escolar más propicio para el aprendizaje emocional y social.
Durante los talleres lúdico-didácticos se aplicó una ficha de registro para medir en
tiempo real la aplicación de habilidades sociales, como la escucha activa, la cooperación
o la resolución de conflictos en su forma conjunta, de manera individual y centrada, lo
que sugiere que sería beneficioso que se incluyan en el bagaje del programa de
competencias para la vida para todos los estudiantes. Así también, los datos obtenidos
informaron de una mayor disposición al trabajo en grupo por parte del alumnado y la
reducción de conflictos interpersonales, lo cual refuerza la importancia de estos
entornos construidos por situaciones de aprendizaje significativos.
La organización de los datos obtenidos de esta exploración se llevó a cabo
mediante una lógica cualitativa interpretativa, que incluyeron la interpretación de las
dinámicas de convivencia escolar y de las habilidades sociales en los alumnos de básica
primaria. La primera fase fue de codificación abierta, en la cual, los relatos y registros
que se obtuvieron a través de las entrevistas, la observación, las encuestas y los talleres,
fueron fragmentados en unidades de sentido. De esta manera, se agruparon aspectos
referidos al ambiente escolar, las habilidades sociales, la resolución de conflictos y la
percepción del docente, con sus respectivos códigos. De esta manera, se pasó a la
codificación axial (tabla 1) que propicia ciertas vinculaciones entre las redes de apoyo
emocional de la institución.
Tabla 1
Categorías y sus códigos descriptores
Categorías
Grupos de códigos
Ambiente Escolar
Adaptación del ambiente, ambiente positivo, bullying,
convivencia escolar, comunicación efectiva, desarrollo
personal, educación emocional, liderazgo en conflicto,
percepciones, rendimiento académico, respecto.
Habilidades Sociales
Autoestima, comunicación, convivencia escolar, empatía,
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interacción social, relaciones interpersonales, respecto,
trabajo en equipo.
Resolución de
Conflictos
Adaptación a la nueva normalidad, ambiente positivo,
apoyo emocional, apoyo psicológico, comunicación
efectiva, convivencia escolar, desafíos educativos,
interacción social, liderazgo en conflicto, respecto,
tolerancia.
Percepción del
Docente
Adaptación mejora de la convivencia, ambiente positivo,
apoyo emocional, apoyo psicológico, bienestar
emocional, colaboración, comunicación efectiva,
desarrollo de habilidades sociales, educación emocional,
habilidades sociales, influencia dinámica, liderazgo en
conflicto, reflexión, rendimiento académico, resolución
de conflictos.
Fuente: elaboración propia a partir del Atlas.ti
Finalmente, se organizaron una serie de hallazgos que nutren la investigación
mayor y que, en este reporte, nos permiten observar cómo se ha hecho frente al
ambiente escolar, el desarrollo de habilidades sociales y la resolución de conflictos, en
la percepción de los docentes.
Discusión
Las principales categorías que se analizaron fueron: habilidades sociales (empatía,
liderazgo, comunicación asertiva, trabajo colaborativo) y convivencia escolar (clima de
aula, resolución de conflictos, participación). Estas categorías se abordaron desde un
enfoque cualitativo, interpretativo y participativo, al facilitar la exploración sobre cómo
se han manifestado en escenarios educativos vulnerables. Los resultados ofrecidos
sobre la visión de los docentes demuestran patrones de cambio, en forma de aumento de
comportamientos empáticos, mejora en la resolución pacífica de conflictos y la
consolidación de redes de apoyo emocional entre pares. No se apreciaron
contradicciones significativas entre los hallazgos; se reafirmó el valor de la estrategia
didáctica participativa, como mecanismo de transformación de la convivencia escolar y
se expusieron las visiones compartidas.
Asimismo, se observa que los hallazgos están directamente conectados al contexto
práctico: tres instituciones educativas en zonas de alta inseguridad y exclusión social.
De este modo, las estrategias implementadas permitieron establecer espacios seguros en
la interacción, mejorar el clima afectivo y reducir las tensiones cíclicas. Esto tiene
importantes implicaciones para la gestión escolar, la formación del profesorado y la
participación familiar en la resolución de conflictos.
El trabajo añade evidencias a las teorías del aprendizaje social (Bandura, 1986) y
la escuela como agente socializador del individuo (Durkheim, 1973). En este sentido, se
aportan elementos al enfoque de competencias ciudadanas del MEN (2004) al constatar
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que la lúdica y el enfoque participativo propician que los sujetos
reproduzcan/externalicen e interioricen valores éticos. Se corroboró la intensificación
de la formación de habilidades sociales, sostenidas por prácticas pedagógicas inclusivas
y dialógicas. Igualmente, surgieron pistas indicativas sobre la factibilidad del uso de
modelos críticos en contextos vulnerables.
Se corroboró, además, lo expuesto en los estudios realizados por Morales y López
(2019), Gaeta et al. (2020) y Fierro-Evans y Carbajal-Padilla (2019), autores que
evidencian la recursividad entre la violencia escolar, la ausencia de habilidades sociales
y cultura institucional. Al respecto, este trabajo proporciona evidencias que sostienen la
posibilidad de invertir dichas situaciones, mediante estrategias didácticas que son,
además de reactivas, preventivas (Andrades-Moya, 2020).
El proceso de investigación evidenció, igualmente, que el cambio en las dinámicas
de convivencia escolar no puede explicarse a partir de la intervención, sino que se
entiende como la articulación de tres elementos claves que funcionan sinérgicamente
dentro del entorno escolar. En primer lugar, la participación de los alumnos como el
motor del sentido de pertenencia, enriqueciendo su implicación emocional y cognitiva
en los procesos escolares. En segundo lugar, el uso de dinámicas lúdicas por su alta
efectividad en favorecer la expresión emocional y la resolución pacífica de los
conflictos. Por último, el acompañamiento de los docentes con un vínculo emocional
profundo. Los profesores, parte de este estudio, no solo orientaron contenidos, sino que
fueron mediadores emocionales, interpretando necesidades, modelando
comportamientos y promoviendo entornos de confianza y seguridad. Esta dimensión
relacional del proceso educativo fue determinante para construir climas escolares
favorecedores de la empatía y del liderazgo positivo.
Desde la dimensión metodológica, la investigación se llevó a cabo con la fortaleza
del diseño situado y participativo que hizo posible captar las realidades de los contextos
en los que estaban inmersos los centros educativos. A ello se agrega la triangulación de
las técnicas cualitativas, la incorporación de los distintos actores, estudiantes, docentes
y familias, considerada como una estrategia que enriqueció el tipo de conocimiento
obtenido en la investigación, y la mirada múltiple y crítica sobre el fenómeno
estudiado.
En lo que a implicaciones y proyecciones futuras se refiere, los resultados dejan
abiertas nuevas opciones de investigación. Se entrevé la posibilidad de diseñar modelos
pedagógicos que sean replicables en otras regiones y niveles educativos, así como la
posibilidad de profundizar en el docente como agente emocional del proceso de
formación ciudadana y la necesidad de acometer estudios de tipo longitudinal. Así, se
podrá esclarecer cómo se afianzan las habilidades sociales en los diferentes ciclos de
enseñanza, además de plantear la necesidad urgente de integrar la coevaluación y la
autorregulación emocional, como elementos permanentes dentro del currículo oficial.
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Conclusiones
Los resultados de la investigación permiten confirmar el cumplimiento del
objetivo general que se había planteado sobre el diseño de estrategias didácticas
dirigidas a la comprensión y al fortalecimiento de las habilidades sociales en la
convivencia escolar. Con ello, se afianza la necesidad de llevar a la práctica
metodologías activas y colaborativas para mejorar las relaciones interpersonales y la
transformación del ambiente escolar, especialmente si se produce en contextos sociales
como el de los niveles 11 y 12, toda vez que manifiestan un alto grado de
vulnerabilidad social.
El estudio revela una proyección que va más allá de las instituciones que han
participado en la investigación. A pesar de que el estudio se ha desarrollado en tres
colegios oficiales de la ciudad de Cúcuta, los hallazgos permitieron dar cuenta de su
aplicabilidad en escenarios similares, especialmente en aquellos donde se presentan
situaciones de violencia escolar y en los que la participación del alumnado es baja o no
existe un liderazgo positivo.
A partir de lo señalado, surgen recomendaciones y sugerencias para diferentes
niveles de intervención, de forma prospectiva, que abarquen todo el espectro de los
actores escolares. En el ámbito de la práctica de los profesionales de la educación, se
sugiere que estos utilicen estrategias lúdico-didácticas que promuevan el diálogo, la
cooperación y el vínculo con las familias, ya que son recursos que fortalecen la cultura
institucional.
Desde la visión de la formulación de políticas de educación para la gobernanza de
la convivencia escolar, se sugiere incluir prácticas participativas en el currículo,
valorando la voz de los estudiantes y reconociendo la riqueza del contexto local. Para
futuras investigaciones, se recomienda elaborar estudios de tipo longitudinal, que
permitan poner a prueba el efecto sostenido de estas estrategias, a la vez que tomar en
consideración variables emocionales, familiares e institucionales que inciden en la
interiorización del cambio.
Implicaciones pedagógicas
Existe, particularmente entre las generaciones jóvenes, una creciente desconfianza
en el futuro y un sentimiento de rebeldía que, muy a menudo, conduce a actos violentos,
situaciones de las que no escapa el ambiente escolar. Frecuentemente, los medios
informativos refieren historias sobre episodios de violencia y acoso en escuelas y otros
entornos extraescolares (Ammermueller, 2012; Azúa Fuentes, et al., 2020; Guerrero et
al., 2015). ¿Qué puede hacer actualmente la educación ante estos desafíos? La
implementación de un concepto educativo que transmita valores y ayude a los niños,
niñas y adolescentes a desarrollar habilidades no cognitivas, que les sean útiles en la
transición a la edad adulta, para comprender la realidad y para abordarla con la
conciencia de la tarea de mejorarla, podría representar una de esas tantas innovaciones
(Chiosso et al., 2021). Como se ha demostrado, la lúdica puede resultar una valiosa
herramienta para tales propósitos (Arroyave Taborda et al., 2021).
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Competencias como la amabilidad, la mentalidad abierta, la responsabilidad, la
colaboración, la resiliencia, el optimismo, un enfoque positivo ante las dificultades, la
autodeterminación, la esperanza, la estabilidad emocional, la extroversión, la
proactividad, entre otras, podrían ser de gran valor para superar esta problemática. Si la
personalidad es un conjunto de fuerzas que producen disposiciones y respuestas
conductuales (Grasso, 2018), es esencial actuar mediante la educación del carácter y los
rasgos de personalidad para orientar las acciones hacia el bien, utilizando metodologías
capaces de preparar a los niños para desarrollar valores, habilidades y conocimientos
relacionados con la paz, la democracia, la sostenibilidad y la ciudadanía.
En este sentido, los principios de la enseñanza cooperativa y el constructivismo
social (Vygotsky, 1981), así como el paradigma del aprendizaje activo y experiencial
(Dewey, 1986), ofrecen una epistemología de referencia para las metodologías que
apoyan actividades que involucran diálogo, debate y colaboración para construir una
cultura de paz y ciudadanía. Esto es esencial especialmente en contextos caracterizados
por la vulnerabilidad, ya que los niños se ven más estimulados a practicar valores como
la empatía, la escucha, la comprensión, la solidaridad y la participación en la alegría y el
sufrimiento (Galtung y Fisher, 2013).
Desarrollar actividades sobre problemas reales que requieren un enfoque
interdisciplinario e intercultural, puede fomentar una cultura de debate y discusión,
utilizando la diversidad como recurso, a través de dramatizaciones y otras técnicas, para
la búsqueda de un pensamiento colectivo. De este modo los niños pueden superar los
prejuicios, y abordar conflictos y separaciones, motivados por el deseo de coexistir
pacíficamente mediante una cultura de tolerancia.
La pedagogía del diálogo, el juego, la discusión, la no violencia y la democracia
como proceso educativo, que caracterizó la obra de Paulo Freire (1994), también ofrece
un valioso apoyo teórico para las actividades en el aula, las cuales, con base en dichas
enseñanzas, deben incluir también momentos de profunda reflexión emocional que
favorezcan cambios en comportamientos y actitudes. La pedagogía mayéutica y
liberadora de Freire se fundamenta en la capacidad generativa del aprendizaje como
recurso para transformar la realidad, mediante un proceso educativo que se centra en
categorías como la no discriminación, el respeto a la diversidad y la justicia, la libertad,
la creatividad, las relaciones y la colaboración, intrínsecamente vinculadas con estas
técnicas. De hecho, a través de las relaciones que promueve la lúdica, los jóvenes tienen
la oportunidad de gestionar tensiones, comprender su interdependencia, negociar roles y
contribuir a la construcción del conocimiento y su utilidad social y cultural.
Los desafíos educativos actuales exigen la protección de los derechos humanos, la
inclusión, la eliminación de todas las formas de desigualdad y la igualdad de
oportunidades para el desarrollo integral de cada persona, con el fin de promover la
convivencia pacífica y democrática entre pueblos y culturas. Sobre estos temas, el
Informe de la UNESCO (2021) además de las leyes promulgadas por los distintos países,
representan marcos regulatorios capaces de promover una nueva forma de contrato
social, para acompañar a la humanidad hacia formas de sostenibilidad y convivencia
pacífica a través de la educación.
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Las habilidades no cognitivas, definidas como habilidades relacionadas con el
carácter y la personalidad de un individuo, pueden contribuir al desarrollo de todas sus
dimensiones y resultar fundamentales para construir contextos que fomenten la
convivencia democrática y pacífica. Con la promoción de estas habilidades se debe
trabajar en las escuelas, precisamente, para alcanzar la formación de disposiciones
sociales y valores comunes, que fomentan la vida en comunidad, la formación de
responsabilidades compartidas y la resiliencia como baluartes para prevenir formas de
desviación y marginación (Chiosso et al., 2021).
Así mismo, la participación experiencial en prácticas ciudadanas y educación para
la paz, puede resultar fructífera para el desarrollo de estas habilidades, especialmente en
los jóvenes, ya que, al ser un patrimonio intangible e interno, es altamente educable. Se
puede deducir una cierta relación entre el desarrollo de habilidades relacionadas con el
carácter y la personalidad, y la capacidad de contribuir a la construcción de contextos
democráticos y pacíficos, y viceversa. Este estudio, con la indagación sobre esta
relación, destaca las características y resultados exitosos de una actividad formativa, aun
cuando se lleve adelante en contextos socialmente vulnerables en estas instituciones
educativas colombianas. En estos contextos, se instrumentaron prácticas de ciudadanía
democrática y educación para la paz, a través de la implementación de la lúdica, que
demostraron generar habilidades para la convivencia pacífica tanto en estudiantes como
en docentes y demás actores educativos.
Con base en las anteriores consideraciones, se estima que el presente trabajo puede
resultar una contribución para el planeamiento y consecución de las mejoras
pedagógicas deseables que devienen de la vida armónica en la escuela y toda la
comunidad. Tanto las instituciones educativas colombianas estudiadas, como los centros
educativos de diferentes niveles pueden beneficiarse de un sistema de pensamiento
destinado a la resolución de conflictos mediante estrategias lúdico-didácticas.
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Yenny Cecilia Basto Roa
Estrategias lúdico-didácticas para potenciar habilidades
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L-ISSN: 1316-0087
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