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UNA APROXIMACIÓN FENOMENOLÓGICA A LOS ELEMENTOS INHIBIDORES
DE LOS PROCESOS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE CIENTÍFICOS EN
EDUCACIÓN MEDIA GENERAL
Yoise Gómez
1
yoisegomez2@gmail.com
Universidad Nacional Experimental
Simón Rodríguez
Franklin Núñez
2
franklingeove@gmail.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
Venezuela
Recibido: 29/01/2025
RESUMEN
El propósito fue conocer los elementos que inhiben los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
Ciencias, a partir de una investigación cualitativa, fundamentada en el método fenomenológico, cuya
información se recabó a partir de la reflexión de 11 docentes de sobre su praxis profesional. Entre los
hallazgos, emergen tres categorías: (a) la percepción errónea que los estudiantes tienen de las ciencias;
(b) los elementos amenazantes al diseño curricular, y (c) limitaciones del proceso de aprendizaje. A modo
de cierre conclusivo, se reconoce que el Estado venezolano debe a través del ente rector con competencia
educativa, revisar las políticas en esta materia, promoviendo en los profesores el rol activo de guías del
conocimiento, y en los estudiantes el protagonismo del proceso formativo, comprometidos con las
experiencias de aula como una vía para consolidar competencias que les permitan contribuir con
soluciones a problemáticas de su entorno.
Palabras clave: diseño curricular; inhibidores del aprendizaje; educación media general; enseñanza;
ciencias.
A PHENOMENOLOGICAL APPROACH TO THE INHIBITING ELEMENTS OF SCIENTIFIC
TEACHING AND LEARNING PROCESSES
IN SECONDARY EDUCATION
ABSTRACT
The purpose was to learn about the elements that inhibit the teaching and learning processes of science,
based on a qualitative research, based on the phenomenological method, whose information was
collected from the reflection of 11 teachers on their professional practice. Among the findings, three
categories emerge: (a) the erroneous perception that students have of science; (b) the threatening
elements to the curricular design, and (c) limitations of the learning process. In conclusion, it is
recognized that the Venezuelan State, through the governing body with educational competence, should
review the policies in this area, promoting in teachers the active role of guides of knowledge, and in
students the protagonism of the formative process, committed to classroom experiences as a way to
consolidate competencies that allow them to contribute with solutions to problems of their environment.
Keywords: curriculum design; learning inhibitors; general middle school education; teaching; science.
1
Posdoctorado en Investigación Educativa. Magíster en Ciencias de la Educación. Doctorados en Ciencias de la Educación y
en Pedagogía Crítica. Licenciado en Educación Integral, concentración en Ciencias Naturales. Licenciado en Pedagogía Crítica,
subárea de biología y química. TSU en evaluación ambiental. Orcid:
https://orcid.org/0009-0005-3695-7781. Universidad de
Adscripción: Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez, Venezuela.
2
Postdoctor en (a) currículum y transcomplejidad, (b) investigación e innovación educativa, (c) gerencia de la educación, y (d)
epistemología en educación. Doctor en Educación Ambiental. Magíster en Geografía mención Geografía Física Profesor de
Geografía e Historia. Orcid:
https://orcid.org/0000-0001-5501-3085. Universidad de Adscripción: Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Caracas, Venezuela.
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Introducción
De acuerdo con Posada (2023), la enseñanza de las ciencias en todos los niveles del sistema
educativo es clave debido a que contribuye a crear conciencia sobre su importancia y fomenta
una actitud favorable al tema para el desarrollo de la sociedad, y porque el conocimiento
científico básico es fundamental para cualquier persona, ayudándole a desempeñarse mejor en
un mundo donde la ciencia está detrás de todos los elementos de la vida cotidiana. En efecto, la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2016), señala:
la necesidad de que la población tenga una alfabetización científica y, en este
contexto, hace referencia a la importancia de que los individuos posean un
conocimiento acerca de las ideas y conceptos centrales que forman las bases del
pensamiento científico y tecnológico, y también cómo este pensamiento se ha
generado y el grado en el cual se basa en evidencia o en explicaciones teóricas.
(p. 12)
En tal sentido, es preciso referir a Gil (2017) para quien la competencia científica debe ser
entendida como un elemento clave en la formación de los jóvenes para desenvolverse en las
sociedades contemporáneas, en donde buena parte de las situaciones y problemas a los que
deberán hacer frente requieren cierto grado de conocimiento sobre la ciencia y la tecnología.
Esto resulta de gran relevancia en secundaria, ya que de acuerdo con lo expuesto por Tacca
(2011), se debe procurar el pensamiento crítico y reflexivo de tal forma que dote al estudiante
de herramientas necesarias para poder operar en la realidad, conociéndola y transformándola.
En el caso particular de Venezuela, de acuerdo con lo previsto en la Constitución de la
República Bolivariana de Venezuela (2000), específicamente en el Capítulo VI, correspondiente
a los Derechos Culturales y Educativos, se establece que:
Artículo 110. El estado reconocerá el interés público de la ciencia, la tecnología,
el conocimiento, la innovación y sus aplicaciones y los servicios de información
necesarios por ser instrumentos fundamentales para el desarrollo económico,
social y político del país, así como para la seguridad y soberanía nacional.
De lo anterior se desprende la idea concerniente a la vigencia e importancia que tiene para
el Estado venezolano la formación de los jóvenes, en un sentido crítico, reflexivo e integral que
les permita conocer y comprender el contexto sociohistórico y natural del cual forman parte, a
fin de promover ciudadanos conscientes de las situaciones que les afectan, capaces de aportar
soluciones para revertirlas, transformando su condición personal y colectiva, con el menor
impacto ambiental, gestionando escenarios favorables para la vida.
No obstante, se reconoce en la actualidad que la enseñanza y el aprendizaje de las ciencias
en adolescentes representa un gran reto para el sistema educativo, ya que se enfrenta a múltiples
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elementos inhibidores que obstaculizan su formación académica en este campo del saber e
incluso, en ocasiones, no se vincula la aplicación de lo aprendido con la vida cotidiana.
En este sentido, se planteó como propósito de este artículo explicar, con base en las
experiencias de algunos docentes de ciencias, los factores que inhiben los procesos de enseñanza
y aprendizaje en Educación Media General.
Marco teórico
En Venezuela, Herrera (2001) reporta que existe un problema del bajo desempeño de los
estudiantes que ingresan a la educación superior. Al respecto, Fermín (2016) publicó en el diario
El Nacional, que en lo concerniente a las políticas de distribución de cupos que implementa la
OPSU, el promedio de notas de los asignados a las distintas especialidades parece no requerir
un alto desempeño académico durante la educación media. En efecto: aspirantes con 11 puntos
en la escala del 1 al 20, fueron designados a cursar licenciaturas científicas en la Universidad
Central de Venezuela, Universidad de Oriente y en la Universidad de Carabobo, y la demanda
de estas especialidades también fue baja.
Tal situación es alarmante, ya que no solo refleja la situación venezolana en la Educación
Media General, sino que los estudiantes alcanzan niveles de rendimiento generalmente de bajo
a regular, lo que pudiese ser una consecuencia de la multiplicidad de elementos que inhiben u
obstaculizan los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Para efectos de la presente investigación, se asumen como elementos inhibidores del
aprendizaje de las ciencias en los estudiantes, el criterio esgrimido por Fernández Batanero
(2010), quien expresa como tal, aquellos que son percibidos “por los docentes como posibles
obstáculos que impiden o limitan la participación de los alumnos/as en las tareas escolares” (p.
17). Solbes et al. (2007) expresan que los estudiantes de secundaria ponen de manifiesto entre
los factores que limitan el aprendizaje de las ciencias: a) la imagen y valoración negativa de la
ciencia, b) el tema del género, ya que los estereotipos de género pueden influir en la percepción
de la ciencia y las oportunidades de los estudiantes. Por ejemplo, las niñas encontrar barreras
que limiten su participación en carreras científicas, y c) las estrategias tradicionales en la
enseñanza de las ciencias, sin la incorporación de las TIC, entre otros factores.
En este orden de ideas, es importante destacar lo expresado por Polanco (2011) quien
advirtió que uno de los problemas de la enseñanza de las ciencias es la concepción de una ciencia
problemática y descontextualizada que, muchas veces, se asume en el aula de clases por parte
de los docentes y, por ende, aprenden los estudiantes, lo que revela una imagen de la ciencia
muy distante de cómo se concibe la actividad científica.
Adicionalmente, López et al. (2015) destacan que las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes son diversas y cambiantes, lo que demanda de los docentes, el conocimiento de tales
intereses, motivaciones y necesidades, a fin de que estos sean tomados en cuenta durante el
proceso de construcción de las estrategias didácticas.
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Como se evidencia, son múltiples los elementos que pueden inhibir el proceso de
aprendizaje de las ciencias, y en buena medida están vinculados con las condiciones
socioeconómicas y educativas del contexto, así como con las estrategias que se seleccionen y
ejecuten para la enseñanza.
Metodología
Tipo de investigación
Se asumió la investigación enmarcada en el tipo explicativa, la cual, de acuerdo con
Hurtado de Barrera (2010), tiene como objeto “comprender las relaciones entre distintos
eventos, se interesa por el por qué y el cómo de los eventos o las situaciones. Este tipo de
investigación, genera las teorías” (p. 133). En este sentido, la misma se orientó bajo los enfoques
cualitativo, interpretativo y socio-construccionista.
Es cualitativa, toda vez que se consideran los preceptos referidos por Taylor y Bogdan
(2000), en lo concerniente a que es inductiva, ya que parte de la información recolectada para
el posterior análisis y construcción teorética, buscando la comprensión del fenómeno y la
posterior generación de teorías, siguiendo un diseño de la investigación flexible. El escenario y
las personas son asumidos desde una perspectiva holística, es decir, la experiencias-vivencias
de los docentes de ciencias no son aisladas, se consideraron como un todo. La comprensión se
generó en el marco de referencia de ellas mismas. Los investigadores suspendieron o apartaron
sus propias creencias, perspectivas y predisposiciones y asumieron que todas las perspectivas
son valiosas.
Es interpretativa, considerando lo referido por Sandín (2003), quien sostiene que, desde
esta óptica, se busca la comprensión del significado de los fenómenos sociales. Siendo así se
considera que: (a) el evento en estudio se centra en la naturaleza holística, dinámica y simbólica
de la enseñanza y la construcción de los saberes como acto social; (b) se consideró el contexto,
entendido no solo como el medio geográfico en el que se desarrollan las acciones pedagógicas,
sino que se incluyen los contenidos curriculares y las tendencias para la enseñanza de las
ciencias, como factores constitutivos de los significados; (c) el objeto de investigación se centró
en los procesos de enseñanza y aprendizaje en el área de las ciencias, su interpretación se
desprende de las experiencias-vivencias por los docentes, como actores responsables de su
accionar y la mediación con los principios que en materia de enseñanza están establecidos en la
normativa nacional y otros documentos internacionales; (d) el objeto de construcción teórica
parte de la comprensión teleológica del fenómeno, y (e) se asume que la objetividad fue
alcanzada, solo desde la garantía de los significados subjetivos que tienen las acciones para sus
protagonistas, así como la rigurosidad con la que se lleve a cabo el proceso de sistematización
de las experiencias.
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Es socio-construccionista, ya que se asumió el conocimiento no como producto de las
mentes individuales de los participantes, sino de las relaciones comunitarias, de las
subjetividades e intersubjetividades. Con esto se pretende poner en relieve el sitio de la
generación del conocimiento en el proceso continuo de coordinar las acciones entre las personas
(Gergen, 2007).
Diseño de investigación
De acuerdo con lo referido por Hurtado de Barrera (2010), el diseño de investigación debe
ser entendido como el “conjunto de decisiones estratégicas que toma el investigador,
relacionadas con el dónde, el cuándo, el cómo recoger los datos, y con el tipo de dato a
recolectar, para garantizar la validez interna de su investigación” (p. 691).
En este sentido, y considerando el origen de los datos o el ¿dónde?, se debe afirmar que se
enmarcó en el diseño de campo, definido por Hurtado de Barrera (2010), como aquel que
permite estudiar el fenómeno en el contexto en el que ocurre. A fin de alcanzar el propósito
establecido para la presente investigación, se consideró necesaria la información emanada de
las experiencias-vivencias de los docentes de ciencias (fuentes vivas).
Atendiendo a la temporalidad y secuencia de recolección de datos o el ¿cuándo de la
investigación?, se circunscribe al diseño transeccional-contemporáneo, en el cual, si bien el
interés del estudio se centra en un momento único en el tiempo, este ocurre en la actualidad del
investigador, es decir, este puede ser testigo de su ocurrencia (Hurtado de Barrera, 2010 pp. 694
y 695).
En este sentido, es importante destacar, que la contemporaneidad a la que se hace
referencia obedece a que, para efectos de la investigación, interesa conocer la opinión de los
docentes que están activos en el sistema educativo, ya que son estos los que operacionalizan el
diseño curricular vigente, por lo que el proceso de sistematización de sus experiencias-vivencias
se circunscribe a la realidad actual.
Nivel de investigación
El nivel de profundidad de la investigación está estrictamente vinculado con el propósito
general (Hurtado de Barrera, 2010), en tal sentido, se puede afirmar que esta investigación,
atendiendo a su condición teleológica, se enmarcó en el nivel comprensivo, el cual supone el
estudio del evento en su relación con otros eventos, enfatizando por lo general, las relaciones
explicativas, siendo que los objetivos propios de este nivel son: explicar, predecir y proponer
(Hurtado de Barrera, 2010. p. 174).
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Método
El método asumido para la ejecución de la investigación fue el fenomenológico, el cual,
de acuerdo con Hurtado de Barrera (2010), tiene como principio orientador que “no presupone
nada, ni el sentido común, ni el mundo natural, ni las proposiciones científicas, ni las
experiencias psicológicas. Se pone antes de cualquier creencia, y de todo juicio, para explorar
simplemente lo dado” (p. 117).
Técnica e instrumento de recolección de datos
Para la recolección de los datos, se aplicó como técnica la entrevista cualitativa, la cual en
opinión de Hurtado de Barrera (2010), se caracteriza porque en cada encuentro existe un
entrevistador, en este caso uno de los investigadores, y un entrevistado, es decir, cada uno de los
informantes clave, lo que permite obtener un conjunto independiente de opiniones vinculadas
con un mismo tema. Rojas (2010) afirma que, en este tipo de entrevista, se considera que cada
sujeto o informante, tiene un modo único y personal de entender y expresar su mundo, y el
investigador busca comprender esa perspectiva idiosincrática.
Para el desarrollo de la entrevista se diseñó un guion contentivo de 10 preguntas abiertas,
sin orden, cuya intencionalidad fue guiar la conversación y motivar en los informantes clave, el
recuerdo y la reflexión sobre las experiencias vinculadas con su praxis, en relación con aspectos
relacionados con los procesos de enseñanza y aprendizaje de las ciencias.
Fuentes de información
En atención al propósito previsto, se consideró como fuente de información a los docentes
de ciencias que laboran en Educación Media General en la Parroquia Filas de Mariche, estado
Miranda, con base en los siguientes criterios:
a. Se seleccionaron seis instituciones, atendiendo a criterios de accesibilidad geográfica,
así como, la disponibilidad de los docentes para aportar información con base a sus
experiencias. En total, se obtuvo el relato de las experiencias de once informantes (tabla
1).
b. Los profesores entrevistados en cada institución tienen la mayor carga académica, ya
que esto es un indicador del número de secciones que atienden y, por ende, un mayor
número de estudiante, y
c. La temporalidad del ejercicio docente, con lo que se seleccionó a aquellos que tenían
mayor tiempo de servicio.
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Tabla 1
Distribución de los informantes
Institución
Número de
informantes
UEM. Tito Salas
2
1
UEE Generalísimo Francisco de Miranda
1
1
UEE Estado Mérida
1
1
UEN Hugo Chávez
1
1
UEE Francisco Isnardi
1
UEN Luis Mariano Rivera
1
Total
11
Etapas y acciones que orientaron el proceso investigativo
Con el propósito de garantizar la sistematicidad en el proceso investigativo, así como la
construcción de la teorización, se asumió como momentos de la investigación, las etapas del
método fenomenológico referidas por Husserl (1900, 1913, 1929 y 1970):
a. Etapa previa o de clarificación de los presupuestos, en donde los investigadores declaran
todo lo que conocen sobre el fenómeno.
b. La etapa descriptiva permite seleccionar la técnica e instrumento de recolección de datos,
desarrollar la entrevista, la cual es grabada con el consentimiento de los informantes, y
generar la descripción protocolar o transcripción de las entrevistas.
c. La etapa estructural en la que se desarrolla el proceso de categorización, pasando de los
temas esenciales, su clasificación en categorías fenomenológicas individuales y la
reclasificación de estas en categorías fenomenológicas universales.
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Resultados, análisis e interpretación
Los elementos inhibidores del aprendizaje de Ciencias en los estudiantes, se sustenta en
tres categorías emergentes: (a) elementos amenazantes para la implementación del diseño
curricular de 2017, (b) factores que limitan el proceso de aprendizaje científico, y (c)
preconcepción del área científica (Tabla 2).
Tabla 2
Temas esenciales y categorías fenomenológicas correspondientes a los elementos inhibidores
de la enseñanza y aprendizaje de la ciencia en Educación Media General
Temas Esenciales
Categorías
fenomenológicas
esenciales/individuales
sintetizadas
Categorías
fenomenológicas
esenciales/universales
Apego de los docentes al anterior diseño curricular.
Criterios de implementación del diseño curricular
currículum poco claros.
Dificultad de los docentes para adaptarse al nuevo
diseño curricular.
El diseño curricular con menos contenidos que el
anterior.
Limitados recursos de laboratorio y tecnológico en las
escuelas.
Limitaciones para realizar experiencias de campo.
Bajo número de profesores disponibles para atender el
área de ciencias.
Docentes con poca formación en lo ambiental.
Amenazas para la ejecución
del Diseño curricular 2017
Elementos inhibidores
del conocimiento
científico
en Educación Media
General
Desmotivación por parte de los estudiantes por la
situación país.
La problemática propia de la parroquia.
Falta de hábitos de estudio y desinterés hacia las
materias científicas.
Poca comprensión de los contenidos.
Falta de organización institucional.
Bajo nivel de exigencia en las evaluaciones.
Exceso de medidas de recuperación y gran número de
inasistencia de los estudiantes.
Factores que limitan el
proceso de aprendizaje
científico
Concepciones derivadas desde las experiencias de los
compañeros de años anteriores.
El choque de las tres Marías.
Preconcepción del área
científica
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Elementos amenazantes para la ejecución del diseño curricular 2017
En el caso particular de la enseñanza de las Ciencias, los docentes vivencian como
principales elementos amenazantes para la implementación del diseño curricular 2017, los
siguientes: (a) apego al anterior diseño curricular; (b) criterios de implementación poco claros;
(c) el currículo disminuyó la cantidad de contenidos; (d) dificultad de adaptación; (e)
limitaciones para realizar trabajos de campo; (f) déficit de profesores de Ciencias Naturales; (g)
falta de formación ambiental en los miembros de la comunidad, y (h) recursos limitados en las
escuelas. En este orden de ideas, refiriéndonos al primero de estos elementos, es importante
destacar lo expresado por el Informante 1:
La verdad que el programa siento que en oportunidades ha quedado un poco
alejado de lo que nosotros hemos ido trabajando porque falta información
relativa a diversos temas que se trabajaban habitualmente. En ocasiones, en
algunas materias hay que adaptar contenido para que la información no quede
tan alejada de lo que normalmente nosotros trabajamos.
De lo planteado se desprende la idea referida a la comparación que hace el Informante I en
cuanto a los temas propuestos en el nuevo diseño curricular, en contraste con los programados
en el currículo de 1980. Se destaca en el primero de los referidos, la falta de información y la
necesidad de complementar los contenidos. Esto puede ser interpretado como el apego que los
docentes tienen al anterior diseño curricular, lo cual, pudiese constituir un elemento amenazante
durante la implementación del nuevo currículo, toda vez que quienes son responsables de su
ejecución, probablemente, por temor a lo desconocido o por resistencia al experimentar algún
cambio, probablemente siguen desarrollando contenidos e implementando estrategias que no
forman parte de la nueva propuesta, contrariando su noción epistémica, axiológica y
metodológica y limitando su verdadero alcance.
Ahora bien, la noción de apego a la que se hace referencia, si bien tienen sus orígenes en
el psicoanálisis, específicamente en la psicología infantil, a partir de los preceptos de Bowlby
3
,
se centra en los aportes de Galimberti (2002), quien sostiene que se trata de un:
Fuerte vínculo afectivo hacia una persona, una cosa, un ambiente, un modo de
vida, que presenta en ocasiones rasgos de dependencia identificables a partir del
modelo original (…) Desde el punto de vista psicoanalítico la adhesión es una
forma de fijación (v.) a una fase anterior de desarrollo que persiste de manera
inmadura y en ocasiones neurótica con los vínculos normales que poco a poco se
desarrollan. (p. 23)
3
John Bowlby (1907-1990) destacado psicoanalista inglés, quien analizó y estudió el desarrollo infantil y cuya
teleología sirve de fundamento a la teoría del apego.
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Coincide con el postulado anterior, la propuesta de Pérez Porto y Merino (2023), quienes
afirman que se trata de un vínculo afectivo que se extiende en el tiempo y que resulta intenso.
La amenaza a la que se hace referencia se sustenta en lo postulado por Prada (2013), al señalar:
“los sistemas que fracasan son aquellos creyentes en la permanencia de la naturaleza humana y
no en su crecimiento y desarrollo, esto es, aquellos estáticos, anquilosados y paquidérmicos” (p.
46). Sánchez (citado por Prada, 2013) sostiene que resulta de interés reconocer las motivaciones
que conllevan a los seres humanos en el accionar de sus emociones y actividades, toda vez que
estos pueden atender a diversas razones debido a:
La posibilidad de obtener una retribución justa, por el prestigio y otras veces,
inclusive, por el miedo: miedo a perder el empleo, miedo a las reprimendas, o temor
a las consecuencias desagradables de no hacerlo. Sin embargo, la razón más efectiva
por la que la gente realiza su trabajo es porque le apasiona hacer lo que hace y por
ello quiere hacerlo. (p. 46)
Se reconoce la necesidad de propiciar estrategias que fomenten en los docentes la ruptura
con los lazos que los vinculan con el anterior diseño curricular, a fin de propiciar la apertura al
cambio y la aceptación al nuevo orden epistémico, axiológico y metodológico que sustenta el
nuevo diseño curricular.
Otro de los elementos que inhibe la efectiva implementación del diseño curricular 2017,
de acuerdo con la experiencia vivenciada reportada por los docentes, es el referido a los criterios
poco claros del Ministerio del Poder Popular para la Educación, para su implementación. En
efecto, el Informante I afirmó:
A cada taller que se nos ha enviado se dan diferentes informaciones y en
ocasiones siento que hace falta que haya una unificación en los criterios de que
es lo que se quiere con el trabajo con este nuevo currículum.
En el contexto venezolano, estos planteamientos corresponden con lo establecido en el
artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación (2009), en lo correspondiente a las competencias
del Estado Docente, así como Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (RGLOE,
2003). En efecto, en el artículo 69 del RGLOE (2003), se expresa que:
Artículo 69. El director es la primera autoridad del plantel y el supervisor nato
del mismo. Le corresponde cumplir y hacer cumplir el ordenamiento jurídico
aplicable en el sector educación, impartir las directrices y orientaciones
pedagógicas administrativas y disciplinarias dictadas por el Ministerio de
Educación, Cultura y Deportes, así como representar al plantel en todos los actos
públicos y privados.
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Se hace necesario que los directores de las instituciones educativas revisen la efectividad
de la comunicación, en términos de no solo cumplir con los preceptos legales, sino que, además,
estas contribuyan de manera articulada y coherente en la transmisión de información necesaria
para un desempeño apegado a los principios curriculares vigentes.
la dificultad que los docentes experimentan para adaptarse a la estructura y contenido para
la implementación del diseño curricular 2017 es otro de los elementos que reportan los
informantes como amenaza. En este sentido, es oportuno destacar que estos obstáculos para la
adaptación, pueden ser entendidos en el plano teórico como parte de los mecanismos que los
seres humanos desarrollamos para resistirnos a los cambios. En efecto, Lewin (1952), advirtió
que la resistencia al cambio, debe ser entendida como las fuerzas restrictivas que se mueven en
dirección del mantenimiento del statu quo. En correspondencia con este asunto, es importante
referir lo expresado por el Informante III, quien expresó:
Se me ha hecho difícil, empezando más que todo el primer lapso, sí se me hizo
difícil como tal, y tampoco contaba con los libros de la Colección Bicentenaria
porque no habían llegado a la institución, más que todo de 5to año porque de otro
año sí había, (…). Fíjate tú que no todo el mundo cuenta con internet y menos
aquí, para ellos también buscar, entonces ya uno guiándose por esos libros que
muy poco aparecen los contenidos.
De las reflexiones esgrimidas por los informantes, se desprende la idea referida a que la
dificultad que estos experimentan para adaptarse a la estructura y contenido del nuevo diseño
curricular es porque: (a) no se presenta de manera efectiva la información; (b) falta de material
bibliográfico que sirva de apoyo a los temas generadores planteados en el currículo; (c) limitado
acceso a internet como medio de consulta; (d) reducción de las horas académicas para la
administración de los cursos vinculados con las ciencias; (e) poca profundidad en la propuesta
de abordaje de contenidos; (f) imposición de estrategias de evaluación poco adecuadas, y (g)
apatía en los estudiantes por el aprendizaje científico.
Estas limitaciones, si bien corresponden con la realidad socioeducativa de la comunidad
en estudio, no deben ser asumidas solo como parte del clamor de los docentes, sino que deben
invitar a la reflexión sobre ¿qué hacen los actores socio-educativos para superarlas? ¿qué
alternativas proponen a fin de contribuir con el cumplimiento de los postulados previstos en el
diseño curricular?
Como sustento a las interrogantes anteriores, es oportuno referir lo expresado por Piderit
(2000), quien afirmó que las personas tienden a presentar una actitud ambigua frente a los
cambios, ya que, por un lado, reconocen la necesidad de realizarlos, pero por otro, manifiestan
dudas sobre algunos de sus aspectos o modos de ejecución, de manera tal que en su accionar
pueden, eventualmente, cometer errores o llevar a cabo prácticas tradicionales. Entre los
incidentes que permiten ejemplificar el sentir de los docentes, es oportuno destacar:
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realmente no me gustó algunas cosas, por ejemplo, eso de que le bajaran a las áreas
de química 6 horas que siempre ha tenido, a 4 horas, porque esto es una reducción
de los contenidos, y el hecho que nos quitaran la oportunidad de trabajar con la
mitad de grupo, porque con grupos completos se nos dificulta trabajar en el aula y
no hay espacio.
Como se evidencia, los docentes manifiestan su desacuerdo con el cambio que supone la
disminución de los contenidos en las áreas científicas y advierten sobre las posibles
consecuencias de la disminución de las horas académicas, así como por el lineamiento de
desarrollar las experiencias prácticas de laboratorio con el grupo completo y no la mitad, ya que
esto tiene implicaciones en cuanto al espacio y los recursos y en la atención al estudiante en su
proceso de aprendizaje.
En efecto, de acuerdo con lo esgrimido por Lacueva (2007), “la adecuada dotación fomenta
el aprendizaje de alto nivel de los estudiantes y contribuye de manera importante al desarrollo
de los llamados procesos mentales superiores” (p. 26), por lo que espacios para el desarrollo de
experiencias de laboratorio que no cuenten con una adecuada dotación para la atención efectiva
de los estudiantes, fomenta “la copia y el ejercicio rutinario, es un aula culturalmente pobre, que
dice poco y ayuda poco” (p. 26).
En atención al tamaño óptimo de los grupos de estudio en laboratorio, Lacueva (2007),
advierte que es necesario “en el caso de la educación secundaria hemos añadido el número de
alumnos por espacios laboratorio y taller, entendiendo que tales ambientes ofrecen una serie de
recursos importantes no presentes en el aula regular” (p. 26). Como evidencia sobre la falta de
recursos en los laboratorios, el Informante IX expresó:
Trato de trabajar lo mejor que puedo con los estudiantes, porque solamente
tenemos pizarrones y marcadores acrílicos, tratamos de que ellos traigan cosas
de su casa, sobre todo en el área de química, trabajamos con los envases que
tienen algunas sustancias químicas.
El Informante IX señala la falta de recursos en las instituciones educativas, lo cual limita
el cumplimiento de las actividades de laboratorio, sin embargo, es importante destacar que, en
el caso particular de este informante, él incentiva a los estudiantes a que utilicen materiales y
sustancias químicas que pueden obtener en sus casas y así tratar de desarrollar las prácticas
correspondientes. No obstante, tal como lo advirtió Lacueva (2007) “debe señalarse que, si los
ambientes de laboratorio y taller no estuvieran suficientemente dotados, de acuerdo a
especificaciones de protocolo de los estudios de calidad, no se considerarían como tales” (p.
26).
Aunado a lo anterior, las limitaciones para desarrollar trabajos de campo emergen como
parte de los elementos que amenazan la implementación eficiente del diseño curricular 2017.
Así queda plasmado en el testimonio del Informante IV, quien manifestó:
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no hemos hecho visitas guiadas porque, uno, el transporte, otra la inseguridad
y factor tiempo, pero como trabajamos en el huerto ellos son libres de
expresarse allí.
Del testimonio referido, se reconoce la importancia de generar experiencias de aprendizaje
en el contexto real, sin embargo, los docentes manifiestan que estas generalmente se desarrollan
en los huertos escolares, por lo que, en el apartado correspondiente a la valoración del diseño
curricular, que se presenta más adelante como otra de las categorías emergentes, se hará
referencia a su importancia como estrategia innovadora. No obstante, se debe alertar que, por
un lado, esta experiencia es una especie de jornada en donde los estudiantes participan en la
limpieza de las áreas verdes, lo cual desvincula la actividad con la teleología educativa de la
estrategia, entendida como la promoción y desarrollo de competencias científicas en los
participantes y, por otro lado, entre las principales limitaciones que estos manifiestan para el
desarrollo de este tipo de actividad, se identificaron: a) lo burocrático y engorroso que resulta el
solicitar los permisos de salida para los estudiantes ante los entes gubernamentales competentes;
b) la inseguridad en el sector; c) la falta de transporte; y d) el poco tiempo con el que se cuenta
para desarrollar los temas generadores en las áreas científicas, debido a la reducción de la carga
horaria en el nuevo currículo. El Informante XI menciona como otro elemento amenazante del
diseño curricular 2017, el déficit de profesores de Ciencias Naturales, al referir que:
Estos cambios curriculares están diseñados también por la falta de profesores
especialistas en el área, muchos se han jubilados, no tienen intención de regresar
por los sueldos, por las condiciones de trabajo por la precariedad de algunos
espacios de trabajo, a veces también por la falta de gerencia de la directiva de las
escuelas, que no saben comprender, entender o no interactúan con los compañeros,
que son la base fundamental de cada institución educativa.
Con base en ese testimonio, se puede deducir que, en el caso particular de las áreas
vinculadas con las Ciencias Naturales, existe un déficit de docentes especializados y los
docentes alertan sobre las futuras consecuencias que tendrían para los estudiantes como, por
ejemplo, la poca o nula formación científica que se fomenta en el subsistema de Educación
Media y la prosecución de sus estudios universitarios.
Esta última consideración ya ha sido referida en el contexto universitario, en los trabajos
de Cunto y Planchart (1995), Herrera (2001), Montilla (2015), quienes, ponen en evidencia el
poco éxito que están teniendo a nivel universitario, los estudiantes venezolanos en carreras
científicas, lo cual se expresa no solo en el alto número de deserción, sino incluso en el bajo
nivel de rendimiento académico. Esta problemática en la enseñanza de las Ciencias en
Educación Media General, fue reportada por el diario El Nacional (2017):
En la práctica el problema no es unificar las asignaturas, sino encontrar a los
profesores que van a asumir este nuevo esquema, dado que el déficit de docentes es
un punto que desde hace más de diez años vienen alertando los gremios y la
Academia (…) los profesores que anteriormente dictaban asignaturas como Dibujo
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Técnico, Contabilidad e Informática, ahora fueron asignados para dar clases de
Ciencias Naturales, Matemáticas y Educación Física (…) Las estadísticas de ingreso
a las escuelas de Educación esbozan las dimensiones del problema. José Francisco
Juárez, decano de la Facultad de Humanidades y Educación de la Universidad
Católica Andrés Bello, explicó que en 1999 esa escuela tenía una matrícula promedio
de 1.700 alumnos, pero para el período académico 2015-2016 apenas registró 620
estudiantes (…) En la Universidad Pedagógica Experimental Libertador, los datos
muestran una tendencia parecida. En las materias científicas como Física y
Matemática egresan 2 o 3 docentes por promoción y la situación es crítica en inglés,
dado que renunciaron 9 docentes y solo se llenaron 4 vacantes.
Se hace oportuno revisar los planes y programas de formación docente para capacitar y
actualizar a quienes hoy en día tienen la responsabilidad de la enseñanza de las ciencias en el
subsistema de Educación Media General y el desarrollo de las competencias profesionales que
le permitan ejecutar con éxito las acciones propias de cada área de conocimiento. Es importante
constatar la pertinencia entre los programas que se imparten en las universidades en esta materia
y las demandas del Estado docente enmarcadas en los lineamientos oficiales del ente rector.
Como último elemento emergente que caracteriza esta subcategoría, en lo concerniente a
las amenazas para la implementación del nuevo diseño curricular, emergió la falta de formación
educativa ambiental de los miembros de la comunidad. En efecto, de acuerdo con lo reportado
por el Informante VII:
no podemos tapar el sol con un dedo, la falta de conciencia en el hombre ha
generado contaminación de los espacios en el sector.
Es importante resaltar que cuando el informante hace referencia al “hombre” denota no
solo su acepción como especie humana, sino que también enfatiza el impacto que este genera
sobre los otros elementos del ambiente.
En tal sentido, para Martínez (2007), las formas de vida, en general, los modos y medios
de producción, el sistema de valores constituyen el reflejo histórico de un determinado nivel de
desarrollo sociohistórico, con dinámica propia, el cual es aprendido, compartido, transmitido
socioculturalmente, según las necesidades e intereses del ser humano y suele abarcar todas las
acciones humanas: formas de pensar, valores, símbolos y significados, costumbres, religión,
instituciones, modelos económicos, políticas educativas, legislación, entre otros aspectos.
De allí que resulte necesario abordar, con base en los principios de la Educación Ambiental,
los espacios comunitarios, a fin de procurar soluciones a la crisis civilizatoria en la que se
encuentra gran parte del planeta, que se manifiesta en problemas incontrolables de
contaminación, deterioro de los recursos naturales, enfermedades, extinción de especies entre
otros, y que para solucionarlo requiere formas de racionalidad, actuación y producción
diferentes a las que el mundo se fue volviendo hegemónico e insustentable (Leef, 2013).
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Factores que limitan el proceso de aprendizaje científico en Educación Media General
En el caso particular de la enseñanza de las Ciencias, los docentes refieren como
principales factores que limitan el proceso de aprendizaje científico en los estudiantes de
Educación Media General, los siguientes: (a) desmotivación generada por la situación país; (b)
los problemas propios del contexto en donde se ubica las instituciones; (c) poca comprensión
de los contenidos; (d) falta de organización institucional; (e) bajo nivel de exigencia en las
evaluaciones; (f) exceso de medidas de recuperación y gran número de inasistencia de los
estudiantes; y, (g) falta de hábitos de estudio y desinterés hacia las materias científicas. En
atención a la desmotivación que manifiestan los estudiantes asociada a la situación general del
país, el Informante I afirmó:
siento que hay mucha desmotivación por parte de los muchachos, esto
motivado a la situación país.
En efecto, Navarro et al. (2014) plantean que “la motivación juega un papel importante en
el aprendizaje: no hay peor alumno que el que no quiere aprender” (p. 468). Al respecto,
Meneses et al. (2013) señalan que para los profesores e incluso para los mismos estudiantes, la
actitud que muestren estos últimos y el interés por sus actividades académicas son importantes
y decisivos para el rendimiento escolar. Muchas de esas conductas se hacen evidentes en la
cotidianidad de la escuela y en el cumplimiento de las responsabilidades que les competen como
jóvenes escolarizados.
La profunda crisis socioeconómica y política, en la que actualmente se encuentra
subsumida Venezuela, responsable en buena medida de la llamada diáspora que ha sido
reportada, genera en los estudiantes el sentimiento de desmotivación por el estudio, entre otras
razones, por sentir incierto su futuro.
Otro factor, vinculado al anterior, está relacionado con las situaciones problemáticas
propias del contexto en donde se desenvuelven los estudiantes y profesores. En efecto, el
Informante IV expresó, como parte de los principales problemas y que, sin duda, generan serias
implicaciones para el desarrollo de las actividades académicas y para el proceso de aprendizaje
de los estudiantes, los siguientes:
Se caracteriza por tener una población bien difícil, es otro país, adicional hay
cualquier tipo de problemas, desde delictivo, de transporte, de agua, aquí hay de
todo, esto es un manantial lo que tenemos nosotros, es difícil porque tenemos que
convivir con todas esas realidades que están pasando nuestros estudiantes, y los
mismos docentes que trabajamos allí, por ejemplo, yo vivo en Petare y trabajo
hacia esta vía y me veo afectada por toda esa situación.
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De lo anterior se desprende la idea de que situaciones contextuales como delincuencia,
poco transporte, falta de agua, entre otros, limitan a docentes y estudiantes en el cumplimiento
de las actividades programadas ante la imposibilidad de asistir con regularidad a las instituciones
educativas, lo que afecta notablemente la ejecución del diseño curricular, el nivel de rendimiento
de los estudiantes, así como el proceso de construcción de los saberes.
Otro factor que limita el proceso de aprendizaje científico es, en opinión de los docentes,
la falta de hábitos de estudio y el desinterés hacia las materias científicas. En tal sentido, el
Informante XI refirió que:
He tenido estudiantes que no son muy centrados en las explicaciones de clases,
están pendientes de otras cosas, les cuesta mucho captar la atención de las
explicaciones de clases y, por lo tanto, hay un gran problema que no prestan
atención y tampoco tienen hábitos de estudio generalizado.
Sí, las debilidades son porque carecen de conocimiento, de repente la mamá y el
papá no tienen estudios avanzados o de repente no llegaron a 5to año y carecen
de esos conocimientos con los últimos avances estructurales del sistema
educativo, la mayoría de los estudiantes no tienen esos hábitos de estudio, no
parafrasean, no discuten, no tienen un tema de interés común.
Esta situación es contraria a lo planteado por Sánchez (2002), quien afirma que los hábitos
de estudio son modos constantes de actuación con que el estudiante reacciona ante los nuevos
contenidos, para conocerlos, comprenderlos y aplicarlos. Podemos enumerar, como los más
importantes: aprovechar el tiempo de estudio, lograr condiciones idóneas, desechar los
elementos perturbadores, plantear eficazmente el trabajo, seleccionar correctamente las fuentes
de información y documentación, presentar adecuadamente los resultados, dominar las técnicas
de observación, atención, concentración y relajación.
De allí que al tener hábitos de estudios, los estudiantes contarían con herramientas que les
permitirían hacer frente a las coyunturas locales o incluso nacionales que obstaculizan el normal
desarrollo de las actividades académicas, lo que favorecería la postura autodidacta y la
construcción del aprendizaje, sin embargo, la ausencia de estos, en opinión de Mondragón et al.
(2017), se manifiesta en “estudiantes que no asisten o llegan tarde a sus clases, no realizan las
tareas, no investigan, no leen y no aceptan ningún tipo de apoyo adicional por parte de sus
compañeros y docentes” (p. 7).
En correspondencia con lo antes referido, es oportuno referir como otro de los factores que
limitan el proceso de aprendizaje científico en los estudiantes, lo expresado por el Informante
III:
Lo que pasa es que los estudiantes, generalmente, no comprenden los conceptos o
los procedimientos, entonces cuando uno les manda exposiciones, lo que hacen es
no realizar la actividad, entonces se les tiene que hacer un remedial para que ellos
recuperen esa nota.
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Desde esta perspectiva, se desprende la idea relacionada con la poca comprensión de los
contenidos de las áreas científicas por parte de los estudiantes, lo cual puede ser interpretado
como una de las consecuencias derivadas de la falta de motivación al estudio, así como, las
limitadas competencias que estos presentan para el desarrollo autónomo de las actividades
escolares. Ahora bien, en opinión del Informante I, existe una profunda desorganización por
parte de las instituciones educativas, lo que pudiese ir en detrimento del aprendizaje de los
estudiantes:
Cuando hay falta de organización a nivel institucional, eso lo afecta muchísimo.
Porque si nosotros como institución no estamos organizados, creamos a su vez en
ellos una desorganización, otra problemática que se nos ha estado presentando, si
yo tengo un déficit de docentes hay muchas áreas donde ellos no tenían un docente,
si yo soy estudiante y vengo a las 7 de la mañana y resulta que tengo 3 clases que no
las tengo, y tengo clase a las 7 que sí la tengo, y tengo clases a la 1 a esa materia
seguramente no voy a entrar o me voy a ir a mitad de mañana.
De este planteamiento se interpreta que las instituciones educativas, y en particular, en la
que está adscrito nuestro informante, no están implementando estrategias pedagógicas y
gerenciales, a fin de fomentar en los estudiantes el desarrollo de competencias que les permitan
afrontar las situaciones adversas que coartan su proceso de aprendizaje. Por el contrario, al
parecer se encuentran subsumidas en una profunda crisis, cuyo principal detonante es la falta de
talento humano especializado, aspecto al que ya nos hemos referido, lo que se traduce en
desorganización institucional, lo cual constituye otro de los factores que desencadena la
desmotivación en los estudiantes. Villalta (2014), con base en el aporte de otros investigadores,
señala:
los estudios indican que los establecimientos educativos ubicados en contextos
sociales vulnerables –(…) asociados a pobreza socioeconómica y escaso capital
cultural de los alumnos– tienen altas probabilidades de fracaso escolar (…) y la
dinámica organizacional se caracteriza por profesores que atribuyen dicho fracaso a
las insuficientes capacidades cognitivas y de apoyo familiar a los alumnos, prácticas
de enseñanza de aula de reproducción de contenidos sin relación entre los mismos
(…) y generalizados juicios negativos de la relación profesor-alumnos. (p. 4)
Como una evidencia de lo anterior, el Informante III reportó que:
los muchachos ahorita se han acostumbrado a lo que es el facilismo, a ellos les
gustan que uno los evalúe siempre de último, ya cuando ellos se ven con la soga al
cuello.
Esta situación puede ser interpretada como una perversa tendencia al bajo nivel de
exigencia en las evaluaciones, lo que se traduce en un elemento detonante de la desmotivación
en el estudiante y una desmejora de la calidad educativa. En efecto, tal como lo refiere
Valenzuela (2007):
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Los antecedentes de que disponemos coinciden en que esta baja en la exigencia
implicó, desde la perspectiva de los alumnos, una señal potente y concreta de que
no era importante esforzarse “tanto”, pero a la vez, pareciera que tuvo como efecto
el que el esfuerzo, como atribución del logro académico, perdiera importancia de
manera significativa. (p. 286)
No obstante, en la medida en que estos se sientan motivados al estudio, con alto nivel de
exigencia en las evaluaciones, lograrán alcanzar competencias que reflejen desempeños
complejos. En este sentido Leyton et al. (2010) sostienen que:
A medida que aumenta el promedio final de notas del alumno, aumenta la
probabilidad de que ese(a) joven quiera continuar sus estudios superiores y aumenta
también la probabilidad de que se interese por estudiar una carrera científica, es
decir, los jóvenes que obtienen mejores resultados académicos en la enseñanza
media son más propensos a desarrollarse en el área científica en el futuro. (p.113)
De allí que las instituciones educativas, y en especial los docentes de Ciencias, están
llamados a revisar no solo las estrategias didácticas que implementan durante el desarrollo de
los temas generadores que propone el diseño curricular, sino incluso, las estrategias de
evaluación para hacerlas pertinentes con el propósito de las competencias a evaluar en los
estudiantes, motivando a estos a alcanzar cada vez mayores niveles de calidad.
Como último de los factores emergentes que limitan el proceso de aprendizaje científico
concerniente a esta subcategoría, emergió el exceso de medidas de recuperación y gran número
de inasistencia de los estudiantes, con base en las experiencias del Informante III, quien afirmó
que:
tienen un porcentaje de inasistencia y se aparecen a lo último, cuando falta 4 o 5
clases antes que se termine la asignatura o el lapso como tal y entonces quieren
que uno le esté corrigiendo todo a la facilidad de otros años escolares, como se le
hacen remediales, superación y después viene la batalla y piensan ahorita que va
ser igual que otros años escolares anteriores.
Este testimonio devela en buena medida el perfil de algunos estudiantes, cuya proporción
no es interés de este estudio determinar, quienes valiéndose de los lineamientos oficiales
desarrollan como hábito el no cumplir con las asistencias a las actividades académicas, con las
estrategias evaluativas acordadas en el plan de cada lapso y se incorporan a las materias a pocos
días del cierre del período académico para “hacer valer su derecho a remediales” y otros
momentos de evaluación, a fin de aprobar las materias y con estas el año escolar pese a su
deficiente formación y escaso aprendizaje. No obstante, es importante destacar que de acuerdo
con Paredes (2016):
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No es un momento para dejar de exigir, sino que, al contrario, es una oportunidad
de repensar qué es lo que se está exigiendo y redimensionar la razón de ser del
pedagogo y de la pedagoga en sus esfuerzos por lograr que nuestros y nuestras
estudiantes se puedan desenvolver en el aprendizaje de las áreas o materias que se
enseñan. (p. 1)
Esto con base en lo establecido en la circular 006696 del Ministerio del Poder Popular para
la Educación (2012), en la que se ordena:
Al finalizar los lapsos previstos, si el promedio no alcanzara la ponderación mínima
aprobatoria, las o los estudiantes deberán ir a revisión. Para ellos, se establecen dos
(2) formas de evaluación: la primera con un mínimo de tres (3) actividades de
superación pedagógica. En caso de no aprobarla, se aplica una segunda forma de
evaluación, la que contemplará como mínimo el mismo número de actividades (sic).
(p. 2)
Con este mismo propósito, la Resolución Nº 0116 emanada del Ministerio del Poder
Popular para la Educación (2016), establece las siguientes las consideraciones para realizar la
evaluación sumativa a los estudiantes:
Para la realización de las actividades de superación pedagógica, se deben llegar a
acuerdos: docentes, estudiantes, departamento de evaluación, madres, padres y
representantes, a los fines de involucrar al mayor número de actores posibles en el
proceso de recuperación o superación de los nudos críticos en los aprendizajes.
Para la aplicación de las estrategias de evaluación sumativa no tiene por qué ser una
prueba, existen muchas técnicas e instrumentos tales como: observaciones del trabajo
del o la estudiante, trabajos de investigación, exposiciones, trabajos prácticos,
informes, entrevistas, pruebas prácticas o combinación de estas (p. 3).
De allí que se infiera que pese al esfuerzo del ente rector en materia educativa por generar
lineamientos claros sobre el proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, en
correspondencia con el fundamento epistémico del nuevo diseño curricular, las instituciones
educativas y, en particular, los docentes de Ciencias, no se han empoderado de la nueva realidad
educativa nacional, situación que debe llamarnos a la reflexión, ya que estos constituyen actores
orientadores en los procesos de enseñanza y aprendizaje, fundamentales para el éxito de las
demandas curriculares y la calidad educativa.
Para Villalta (2014) la organización escolar, vinculada a logros de aprendizaje en
estudiantes de instituciones educativas ubicadas en sectores sociales vulnerables, amerita: (a)
Gestión pedagógica institucional caracterizada por coordinar a los actores educativos hacia los
objetivos institucionales compartidos, centrada en el aprendizaje y que orienta los diagnósticos
y planes de acción; (b) Director y equipo directivo que lideren los procesos pedagógicos de
planificación, evaluación y retroalimentación de las actividades educativas, siendo reconocidos
y valorados por sus pares. La satisfacción docente está asociada al éxito de los estudiantes; (c)
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La institución educativa funciona con reglas claras y explícitas para todos sus miembros –
incluidos padres y apoderados– y todos participan; (d) Administración que aprovecha los
recursos disponibles; los equipos profesionales del establecimiento buscan oportunidades de
obtención de recursos vinculados a su tarea, y (e) Cultura escolar que comparte la inquietud por
buscar un determinado tipo de docentes; sus miembros han desarrollado una identidad
institucional positiva que se retroalimenta con el reconocimiento público. De allí que, en la
concepción del diseño curricular, el Ministerio del Poder Popular para la Educación (s/f),
proponga como:
Necesario un clima escolar en el cual se tomen en cuenta las opiniones de los y
las estudiantes, de forma respetuosa y de comprensión mutua; que cada estudiante
pueda participar protagónicamente en su proceso de aprendizaje y en la gestión
escolar, considerando sus intereses y lenguaje, superando las lógicas de relación
autoritarias y de maltrato. Una escuela de la convivencia y como territorio de paz.
(p. 18)
Desde esta perspectiva, son las instituciones educativas, en conjunto con los docentes, las
responsables de la buena administración del currículo, a fin de garantizar la más noble de las
teleologías: la formación con calidad de los estudiantes.
Preconcepción del área científica en Educación Media General
En el caso de las enseñanzas de las Ciencias Naturales, los docentes describen como las
principales preconcepciones que restringen el proceso de aprendizaje científico en los
estudiantes son las experiencias de los compañeros de años anteriores y el rechazo a “las tres
Marías”. En relación con la primera de estas preconcepciones, el Informante IX dice:
El temor viene porque ellos vienen viendo algo de química, algo de física, algo de
biología desde 1er año, incluso de primaria y el temor esta de que no se les dice,
por ejemplo, en 1er año de ciencias naturales hay un tema que es sobre fuerza,
máquina simple, eso es física, hay un tema que es sobre mezclas, eso es química, si
al niño se le dice desde 1er año este tema se llama así pero este tema lo vas a ver
un poquito más a fondo cuando en 3er año veas física, o este tema de mezclas lo
vas a volver a ver en química y se pueden hacer cosas que le llamen la atención,
yo hice con un 1er año una tizana y ellos quedaron felices porque vieron el tema de
mezclas, y lo entendieron porque lo prepararon ellos mismos, son cosas que se
pueden hacer (…) el temor de los compañeros de años anteriores que vienen
llegando a 3er año y cuando llegan ellos, ellos se asustan pero si bien un muchacho
que ya le han hablado un poquito de eso, no va tener ese temor creo yo, lo veré en
2 años con lo que están en 1ero pasen a 3ro o los que están en 2do pasen a 3ro.
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Del testimonio anterior se desprenden las siguientes interpretaciones: (a) el temor que los
estudiantes sienten hacia las materias vinculadas a las Ciencias, pudiese estar fundado en la
experiencia de compañeros que en años escolares anteriores han visto los contenidos. De este
modo, suelen formularse ideas previas sobre lo difícil que será comprender los contenidos o
aprobar el curso, sin en ocasiones, ni siquiera conocer el programa de la asignatura; (b) se
adiciona a lo anterior la falta de articulación que expresamente deben hacer los docentes, no
solo entre los contenidos de distintas áreas del conocimiento que corresponden al nivel
educativo en el que se encuentra el estudiante, sino incluso, sobre los temas que estos deberán
desarrollar en la prosecución de sus estudios, así como, en su utilidad para la vida; y (c) otro
elemento vinculante es la poca contextualización de los contenidos con las experiencia-
vivencias de los estudiantes.
Ahora bien, de acuerdo con Leyton et al. (2010), es importante poner atención en las
barreras propias de los estudiantes “que se encuentra distanciado de la práctica científica y de
los efectos de la ciencia en la sociedad, expresando desinterés o ausencia de percepciones
asociadas a las imágenes más o menos positivas del quehacer científico” (p. 116).
En correspondencia, emergen como parte de esta investigación, la percepción que, en
opinión de los docentes, tienen los estudiantes en relación con las asignaturas denominadas “las
tres marías”, término con el que comúnmente suelen ser agrupados los cursos de Matemáticas,
Física y Química (más reciente se incluye en este grupo a Biología). El Informante I expresa:
Todas las personas, generalmente, siempre dicen que las áreas de biología,
química, matemática, son las tres marías, son difíciles, entonces ya cuando ellos
entran a un 9º, ellos lo ven como que es horrible.
Como se evidencia, las asignaturas referidas anteriormente, todas incluidas dentro del
componente científico, suelen ser consideradas desde la experiencia-vivencia de los Informantes
con un alto componente negativo por los estudiantes, clasificándolas como “horribles” y
“difíciles”, generando un “choque” entre los participantes. Situación similar ha sido reportada
por diversos investigadores, entre los que destaca el trabajo de Rioseco y Romero (1997),
quienes desde finales del siglo XX advirtieron para el contexto suramericano que:
A menudo la ciencia es vista por los estudiantes como algo aburrido, principalmente
porque en las clases tienen problemas de comprensión; ello trae como resultado que
los alumnos tengan bajo rendimiento, poco a poco se desmotiven, se alejen de la
ciencia y pierdan el interés. (p. 1)
Tal situación fue reconocida por el propio ente rector en materia educativa, al advertir que:
Para los y las estudiantes, asignaturas como química y física se reducen a
memorización y aplicación mecánica de fórmulas matemáticas y ecuaciones químicas
que carecen de sentido y significado para ellos y ellas. Muchas prácticas pedagógicas
que se han instaurado de manera tradicional en los espacios escolares, han limitado las
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posibilidades para que el estudiantado despierte el interés en conocer y comprender
los fenómenos físicos, químicos, biológicos, terrestres de nuestro mundo, en el
contexto social en los cuales pueden ser observados, analizados e interpretados desde
la cotidianidad de sus propias vidas; y de esta manera dejaría de ser tan abstracto
estudiar esta área por parte de los y las estudiantes. (Ministerio del Poder Popular para
la Educación, 2017, p. 38)
De allí que resulte necesario propiciar cambios en materia curricular, como en efecto se
están produciendo- y generar en los docentes la necesidad de desmontar las antiguas prácticas
pedagógicas que se limitan al reduccionismo tradicional y poco contextualizado del
conocimiento, para dar paso a nuevas formas de aproximar a los estudiantes a experiencias
científicas, desde la cotidianidad de sus vivencias, con el objeto de motivarlos a conocer los
avances científicos y tecnológicos, así como valorarlos en el marco de sus implicaciones para
la vida en el planeta. Ahora bien, en la figura 1, se presentan a modo de síntesis los elementos
que emergieron como inhibidores del conocimiento científico.
Figura 1
Diagrama de los elementos inhibidores del proceso de aprendizaje científico en los
estudiantes de Educación Media General
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Conclusiones
Como ya se ha mencionado, el conocimiento científico es fundamental para el avance de
las sociedades, para la formación y desarrollo integral del ser humano y su contexto. De allí que
resultó crucial conocer, sobre la base de la experiencia de los actores socio-educativos, qué
elementos pudiesen estar inhibiendo los procesos de enseñanza y aprendizaje de las Ciencias,
como una vía para visibilizar a los protagonistas del hecho educativo y reconocer desde su sentir,
las situaciones que deben ser atendidas en el marco de las políticas educativas, en las distintas
escalas de toma de decisión.
El estudio pone de manifiesto que, en la enseñanza de las ciencias en Educación Media,
tanto los profesores como los estudiantes tienen un papel clave que desempeñar en el camino
del saber científico. Los profesores, en su labor de guías del conocimiento, deben tomar un papel
activo y analítico, moldeando sus métodos de enseñanza para que encajen con lo que necesitan,
les interesa y la situación de los estudiantes, dejando atrás las costumbres de siempre que no se
adaptan a la realidad. Su deber también pasa por estar actualizados y animar a crear un clima de
aprendizaje que motive, que incluya a todos y que tenga que ver con el día a día, que impulse a
pensar con criterio y a saber desenvolverse en el mundo de la ciencia.
Por su parte, los estudiantes tienen que ser los protagonistas principales de su propio
camino formativo, olvidando suposiciones erróneas y temores a las ciencias, y tomándola con
una actitud abierta y participativa. El superar los factores inhibidores descubiertos en la
investigación va a significar que valoran el aprendizaje de la ciencia para crecimiento social y
personal y se comprometen con las experiencias de aula como una vía para consolidar
competencias que les permitan contribuir con soluciones a problemáticas de su entorno.
De allí que resulte perentorio que el Estado venezolano, a través del ente rector con
competencia educativa, revise las políticas en esta materia, no solo a nivel curricular, para
garantizar la contextualización de los contenidos, la actualización y dignificación de los
docentes y la dotación de recursos, sino que reconozca las necesidades, intereses y motivaciones
de los estudiantes como una vía para promover una formación científica de calidad, con alto
sentido humanista.
Implicaciones pedagógicas
Como parte de las implicaciones pedagógicas derivadas de la presente investigación,
destacamos:
1. La necesidad de detectar cómo mejorar la percepción de los estudiantes respecto a las
ciencias: muchos tienen una visión negativa y miedo hacia asignaturas como las
matemáticas, la física y la química, mayoritariamente debido a experiencias anteriores o
a lo que han oído decir de otros. Esto se transforma en un gran obstáculo. Por lo tanto,
es importante poner en práctica estrategias pedagógicas que hagan de las ciencias más
humanas y significativas, destacando su relación con la vida cotidiana y su accesibilidad
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a todos. Es importante además crear programas de orientación y asesoramiento
emocional que permitan a los estudiantes trascender su miedo y ansiedad hacia las
ciencias.
2. La perentoriedad de evaluar el diseño curricular: ya que aferrarse a planes de estudio
desactualizados, la falta de aclaración en los criterios para su implementación y la
disminución de contenidos, repercute negativamente contra la calidad de la enseñanza.
De allí que es imprescindible que se actualice el diseño curricular, adecuándolo
permanentemente a los avances de la ciencia y la tecnología, así como a la realidad
contextual de Venezuela, lo que implica promover planes de formación permanente a
los docentes en métodos pedagógicos innovadores. Se le aconseja que los profesores
participen activamente en revisión del diseño curricular para asegurarse de que los
contenidos y objetivos sean relevantes para los estudiantes.
3. El reconocimiento a la diversidad y la promoción de la motivación de los estudiantes: la
desmotivación, el desconocimiento y el desinterés son obstáculos comunes al
aprendizaje. Los docentes deben elaborar estrategias diferenciadas adaptadas a los
intereses, necesidades y estilos de aprendizaje del alumnado, promoviendo de esta forma
la participación activa y el pensamiento crítico. Incluir metodologías activas, el empleo
de tecnologías de la información y la comunicación (TIC) y la resolución de problemas
reales es sumamente importante para acordar el interés y potenciar la comprensión.
4. La promoción de la formación docente formación y la constante autorreflexión sobre la
práctica: los hallazgos de la investigación, destacan el papel fundamental de que los
docentes reflexionen en torno a su propia práctica y postulen posiciones críticas y
flexibles frente a los retos del aula. Se recomienda fortalecer los lugares de formación y
acompañamiento para los docentes, fomentando comunidades de aprendizaje
profesional y la investigación.
5. Apuesta por enfoque inclusivo y contextualizado: Los factores que pueden obstaculizar
el aprendizaje están relacionados tanto con las condiciones socioeconómicas como con
las prácticas pedagógicas. Por eso, es fundamental que las respuestas sean integrales y
se adapten al contexto. Es crucial tener en cuenta el entorno sociocultural y económico
de los estudiantes, ajustando las estrategias de enseñanza para asegurar que todos tengan
las mismas oportunidades y se sientan incluidos.
6. Unión de la ciencia a la ciudadanía y la vida diaria: se reconoce la responsabilidad básica
de la alfabetización científica para acostumbrarnos al vivir en sociedad e integrar
ciudadanos reflexivos y comprometidos. Las ciencias deben aprenderse como son
herramientas que nos hacen comprender e ir reconfigurando nuestra realidad,
fomentando decisiones mejor informadas y una participación activa en la comunidad.
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En este sentido, acentuamos como potencial heurístico de esta investigación, la
posibilidad de indagar sobre las estrategias didácticas que implementan los docentes, a fin de
atender las demandas del Estado venezolano en materia de enseñanza de las ciencias y
construir desde su experiencia en aula, las adecuaciones que atiendan a las necesidades de los
estudiantes y a la realidad en la que estos se desenvuelven.
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