Vol. 62 (100), 2022, pp. 371-396 - ISSN L 0459-1283  
ALGUNAS CONSIDERACIONES PARA LA CLASE DE LENGUA  
Es profesora egresada del Instituto Universitario  
Pedagógico de Caracas en la Especialidad de Lengua  
Norma González de Zambrano  
Castellana y Literatura y Magíster en Lingüística de la  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador,  
Núcleo Instituto Pedagógico de Caracas. Es personal  
docente de la UPEL-IPC adscrita a la Cátedra de  
Lingüística General en el Departamento de Castellano,  
Literatura y Latín. Desde el año 2003, colabora con la  
Cátedra UNESCO para el Mejoramiento de la Calidad  
y Equidad de la Educación en América Latina con  
Base en la Lectura y la Escritura y desde 2010,  
coordina la Sede Principal de esta Cátedra en  
Venezuela. Es coordinadora del programa de Maestría  
en Lingüística en el Instituto Pedagógico de Caracas.  
Es Miembro activo de la Asociación Mexicana de  
Profesores de Lengua y Literatura, A.C. Coordinadora  
del área de Pedagogía de la Lengua y la Literatura del  
Instituto Venezolano de Investigaciones Lingüísticas  
Y Literarias “Andrés Bello”  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Instituto Pedagógico de Caracas  
Venezuela  
Resumen  
El propósito del artículo es reflexionar en torno a las consideraciones pertinentes cuando se  
enseña lengua materna, idioma castellano según la Constitución de la República  
Bolivariana de Venezuela (1999) en su Título I, Artículo 9, o Español de Venezuela según  
Villalba de Ledezma y Obregón, 1990. Se estudian aspectos del legado de la tradición  
pedagógica, sentido práctico y prospectivo de la enseñanza de la lengua para el desarrollo  
sistemático de la competencia comunicativa de los aprendices en los distintos niveles del  
sistema educativo venezolano, la función comunicativa del lenguaje, el desarrollo  
individual y sociocognitivo y la relación lengua-pensamiento. Se reporta una investigación  
de campo, enmarcada en el paradigma interpretativo y con enfoque cualitativo. Es una  
aproximación documental a la fundamentación teórico-práctica para optimizar la formación  
permanente del docente, honrar la función del profesorado formado en el área, revertir los  
resultados de fracaso escolar por inadecuaciones idiomáticas y repensar la calidad de la  
clase de lengua.  
Palabras clave: enseñanza de la lengua, competencia comunicativa, lengua-pensamiento,  
formación docente.  
Recepción: 10/09/2022 Evaluación: 12/10/2022 Recepción de la versión definitiva: 18/11/2022  
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Artículo  
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Some considerations for the language class  
Abstract  
The purpose of this article is to reflect on the pertinent considerations when teaching the  
mother tongue, Spanish language according to the Constitution of the Bolivarian Republic  
of Venezuela (1999) in its Title I, Article 9, or Venezuelan Spanish according to Villalba de  
Ledezma and Obregón, 1990. Aspects of the legacy of the pedagogical tradition, practical  
and prospective sense of language teaching for the systematic development of learners'  
communicative competence at the different levels of the Venezuelan educational system,  
the communicative function of language, individual and socio-cognitive development, and  
the language-thinking relationship are studied. A field research is reported, framed in the  
interpretative paradigm and with a qualitative approach. This work is a documentary  
approach to the theoretical-practical foundation to optimize the teacher’s continuing  
education, to honor the role of teachers trained in the area, to revert the results of school  
failure due to language inadequacies and to rethink the quality of the language class.  
Keywords: language teaching, communicative competence, language-thinking, teacher  
training.  
Quelques considérations pour la classe de langue  
Resume  
L'objectif de cet article est de réfléchir aux considérations pertinentes lors de  
l'enseignement de la langue maternelle, le castillan selon la Constitution de la République  
bolivarienne du Venezuela (1999) dans son titre I, article 9, ou l'espagnol vénézuélien selon  
Villalba de Ledezma et Obregón, 1990. Les aspects de l'héritage de la tradition  
pédagogique, le sens pratique et prospectif de l'enseignement des langues pour le  
développement systématique de la compétence communicative des apprenants aux  
différents niveaux du système éducatif vénézuélien, la fonction communicative de la  
langue, le développement individuel et socio-cognitif et la relation langue-pensée sont  
étudiés. Il s'agit d'une étude de terrain, encadrée dans le paradigme interprétatif et avec une  
approche qualitative. Il s'agit d'une approche documentaire des fondements théorico-  
pratiques permettant d'optimiser la formation continue des enseignants, d'honorer le rôle  
des enseignants formés sur place, d'inverser les résultats de l'échec scolaire dû aux  
insuffisances linguistiques et de repenser la qualité de la classe de langue.  
Mots clés : enseignement des langues, compétence communicative, pensée linguistique,  
formation des enseignants.  
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Algumas considerações para os cursos de idiomas  
Resumo  
O objetivo do artigo é refletir sobre as principais considerações ao ensinar a língua materna,  
língua castelhana de acordo com a Constituição da República Bolivariana da Venezuela  
(1999) em seu Título I, Artigo 9, ou o espanhol venezuelano de acordo com Villalba de  
Ledezma e Obregón, 1990. São estudados aspectos do legado da tradição pedagógica, o  
sentido prático e prospectivo do ensino de idiomas para o desenvolvimento sistemático da  
competência comunicativa dos alunos nos diferentes níveis do sistema educacional  
venezuelano, a função comunicativa da língua, o desenvolvimento individual e  
sociocognitivo e a relação entre linguagem e pensamento. Este é um estudo de pesquisa de  
campo, enquadrado no paradigma interpretativo e com uma abordagem qualitativa. É uma  
abordagem documental dos fundamentos teórico-práticos para otimizar a formação de  
professores em serviço, honrando o papel dos professores formados na área, revertendo os  
resultados do fracasso escolar devido à inadequação da linguagem e repensando a qualidade  
dos cursos de idioma.  
Palavras-chave: Ensino de Idiomas, Competência Comunicativa, Pensamento Linguístico,  
Treinamento de Professores.  
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Introducción  
En la segunda década del siglo XXI en las aulas de algunas universidades  
venezolanas ingresan bachilleres que no saben leer ni escribir, así lo afirman quienes se  
desempeñan en este ámbito, notas de prensa (Jordán, 2022) lo reportan, documentos  
(UPEL, 2000; Lafontant, 2022) lo confirman y autores como Jáimez y Fernández (2010) lo  
comentan desde la pasada década. En el mundo actual, tras el receso obligado por la  
pandemia, se ha develado con más intensidad, los desaciertos idiomáticos (usos  
inadecuados de la lengua oral y de la lengua escrita, vocabulario limitado, insuficiente  
conocimiento previo, escritura desacertada, problemas en la comprensión de la lectura,  
entre otros) no solo de los aprendices, sino de figuras públicas, políticos, docentes, entre  
otras personas reconocidas y anónimas, cuando expresaron su inconformidad ante tantos  
días de encierro o cuando opinaron o sugirieron qué hacer en tal situación. Hay quienes  
atribuyen las inadecuaciones a diversas razones, pero en estos últimos días, se ha acusado a  
la educación a distancia, tema de interés para ser considerado en otro escrito, pero que no  
justifica tales desempeños ni es la única razón de las inexactitudes. Se recuerda que el  
equipaje académico de los estudiantes reporta el contenido de la valija de aprendizaje de los  
años anteriores de escolaridad. ¿Qué ha ocurrido entonces? ¿La prosecución de estudios  
prepara o no al estudiantado para continuar los estudios universitarios? ¿Por qué la valija de  
conocimiento reporta el peso establecido por cada año cursado? ¿Dónde quedó ese  
equipaje? ¿Los años de escolaridad no enseñan cuanto tiene que enseñar o los aprendices  
no aprenden lo que deben aprender?  
La invitación directa es a centrar la mirada en la educación y el foco lo ubicamos en  
un aspecto particular de ella, en la enseñanza de la lengua materna, por ende, en la clase de  
lengua. Por lo tanto, es relevante definir entonces quién enseña y con qué enfoque, así  
como puntualizar quién aprende y para qué aprende, determinar qué es una clase en esta  
área del saber y cómo debe prepararse, especificar cuáles serían los fundamentos teóricos-  
prácticos que deben considerarse en ella, entre otras tantas interrogantes. Responder las  
preguntas formuladas con anterioridad y las que vayan emergiendo en la práctica puede  
establecer la diferencia en la dinámica de aula que se protagonice, así como en la  
reciprocidad y la relación entre emisor y receptor. Estos aspectos son de interés para quien  
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decide formarse como docente en el área, temática preocupante para muchos educadores, y  
objeto de estudio para unos cuantos investigadores. En este artículo se presenta un  
compendio de la primera parte de un trabajo de investigación en proceso y se reflexiona al  
respecto. Por cuestión de brevedad de espacio, la estructura está organizada de la siguiente  
manera: 1. Introducción, 2. Fundamentación teórica: En torno a la teoría lingüística; La  
relación lengua-pensamiento; La clase de lengua y Formación docente, 3. Caminos y 4. A  
manera de cierre. Sin mayor dilación damos a conocer nuestras ideas.  
Fundamentación teórica  
Para iniciar el recorrido teórico, se menciona la obra Cartas a quien pretende enseñar,  
cuyo autor el pedagogo brasilero Paulo Freire (2010, p. 45-46), en el contenido de la  
Primera carta denominada Enseñar-Aprender, Lectura del mundo-Lectura de la palabra,  
expresa:  
Ningún tema puede ser más adecuado como objeto de esta primera carta  
para quien se atreve a enseñar que el significado crítico de ese acto, así como el  
significado crítico de aprender. Es que el enseñar no existe sin el aprender, y  
con esto quiero decir más que lo que diría si dijese que el acto de enseñar exige  
la existencia de quien enseña y de quien aprende. Quiere decir que el enseñar y  
el aprender se van dando de manera tal que, por un lado, quien enseña aprende  
porque reconoce un conocimiento antes aprendido y, por el otro, porque  
observando la manera como la curiosidad del alumno aprendiz trabaja para  
aprehender lo que se está enseñando, sin lo cual no aprende, el educador se  
ayuda a descubrir dudas, aciertos y errores.  
El aprendizaje del educador, al enseñar, no se da necesariamente a través de  
la rectificación de los errores que comete el aprendiz. El aprendizaje del  
educador se verifica en la medida, que éste, humilde y abierto, se encuentre  
permanentemente disponible para repensar lo pensado, para revisar sus  
posiciones; se percibe en cómo busca involucrarse con la curiosidad del alumno  
y los diferentes caminos y senderos que ésta le hace recorrer. Algunos de esos  
caminos y algunos de esos senderos que a veces recorre la curiosidad casi  
virgen de los alumnos están cargados de sugerencias, de preguntas, que el  
educador no había notado antes. Pero ahora, al enseñar, no como un burócrata  
de la mente sino reconstruyendo los caminos de su curiosidad -razón por la que  
su cuerpo consciente, sensible, emocionado, se abre a las adivinaciones de los  
alumnos, a su ingenuidad, a su criticidad-, el educador tiene un momento rico  
de su aprender en el acto de enseñar. El educador aprende primero a enseñar,  
pero también aprende a enseñar al enseñar algo que es reaprendido por estar  
siendo enseñado.  
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Pareciese ser redundante, pero no lo es. Pareciese ser un trabalenguas, pero tampoco  
lo es. Los dos párrafos anteriores resaltan dos verbos, dos actos implícitos en la práctica  
educativa, porque enseñar y aprender demandan una simbiosis que se complementa con el  
objeto de estudio, la lengua. En concreto, la tríada pedagógica conformada por quien guía  
el camino (el docente), por quienes realizan el viaje (los aprendices) y por el recorrido (los  
contenidos del área de estudio). En el tiempo actual, en pleno siglo XXI, las diversas  
condiciones y exigencias de las prácticas pedagógicas han variado, es oportuno entonces  
confrontar con miras a redimensionar una verdadera transformación educativa cuáles han  
sido las dudas, los aciertos y los errores en cada una de las líneas que conforman la tríada  
con vinculación en la enseñanza de la lengua para que no se siga replicando el ingreso de  
bachilleres que no saben leer ni escribir a las universidades. La asignación para los  
docentes del área es compleja, ellos lo saben y esto los compromete, porque cómo  
enmendar los vacíos de conocimiento previo de años anteriores.  
Si enseñar lengua significa propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de  
los aprendices, es menester para ello indicar que para este artículo se asume la competencia  
comunicativa en un sentido amplio como un engranaje conformado por otras competencias  
menores como la competencia lingüística, gramatical, textual o discursiva, pragmática,  
sociolingüística, ética, ideológica, estratégica, entre otras tantas competencias, integración  
que se realiza después de haber revisado información teórica al respecto (Chomsky, 1965;  
Hymes, 1971; Lomas, Osoro y Tusón, 1996; Jáimez, 2004; Jáimez y Fernández, 2010;  
Jáimez y Adrián, 2010, entre otras fuentes consultadas), para ofrecer a los estudiantes todas  
las herramientas idiomáticas apropiadas y estimadas en la interacción plena del mundo  
social. En esta situación se supone que enseñar lengua remite a dar clase y en esa clase se  
ofrece todo el ropaje lingüístico que le permita interactuar socialmente a los hablantes para  
comprender y producir mensajes según el propósito y mensajes adecuados al contexto. Pero  
¿cómo dar clase de lengua para propiciar el desarrollo de la competencia comunicativa de  
los aprendices? Para responder la interrogante es condición sine qua non efectuar,  
previamente, un sucinto recorrido por la teoría lingüística.  
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En torno a la teoría lingüística  
En el inicio del camino y para realzar la labor del docente del área, se subraya el texto  
del autor Páez Urdaneta (1991, p. 15), lingüista venezolano, quien en el capítulo  
introductorio de su obra expresa que:  
Quienes académica y existencialmente se han entregado a la enseñanza, la  
investigación y la divulgación de una ciencia no encontrarán difícil la defensa  
de su aporte al conocimiento. En el caso de la lingüística nos sentimos en  
comunión con el prospecto de una ciencia sobre el logos humano, universal y  
cambiante, sobre la voz y la palabra como mecanismos de defensa y  
construcción ante el paso y el peso del tiempo.  
En pocas palabras, se señala la importancia del conocimiento idiomático y la  
encomiable misión del profesor de lengua, pero es ineludible destacar que el estudio del  
lenguaje ha experimentado un desarrollo importante a lo largo de la historia de la cultura.  
Cada período marca un hito y como docente hay que conocerlo para transferir a la praxis  
educativa los avances significativos. En consecuencia, es una referencia obligada transitar  
la antigüedad griega y latina para rescatar contenidos de peso y fuerza en esta labor  
académica; aspectos como las categorías y accidentes gramaticales, oratoria, retórica, entre  
otros contenidos los debemos a la herencia griega y latina. La historia continúa y la  
fundamentación teórica extiende su desarrollo y se construyen puentes modernos que  
aproximan al siglo XX: de la autoría de Ferdinand de Saussure (1945) y sus discípulos  
emergen la caracterización de lengua como sistema, las dicotomías saussureanas como  
puntos de razonamiento para disentir y seguir estudiando desde una perspectiva  
prescriptiva, descriptiva y estructural el objeto de interés. Desde esta corriente se incorpora  
la estructura de la lengua, la economía lingüística y la proximidad a la función  
comunicativa de la lengua, soportes referenciales para seguir desarrollando los estudios  
lingüísticos. A mediados del siglo XX florecen las ideas de Noam Chomsky (1976) con un  
enfoque mentalista y con dos términos transformadores (competencia y actuación) para la  
actividad lingüística, información que revoluciona los estudios en el área. La especificidad  
del estudio del lenguaje continúa en crecimiento y aspectos ya considerados se retoman. La  
imagen mental se transforma, el significado comienza a extender el campo de investigación  
y en esa amplitud la psicología encuentra cabida para vincularse con las actuaciones  
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lingüísticas. La psicolingüística irrumpe y los estudios lingüísticos posteriores a Chomsky  
proyectan un carácter más comunicativo pero también más cognitivo de la lengua. Los  
lingüistas marcan diferencias: Hymes (1971) exterioriza aspectos etnográficos que  
impregnan la comunicación humana; Halliday (1982) retoma el lenguaje como un sistema  
funcional de opciones que se va adquiriendo en la interacción con los otros seres sociales;  
van Dijk (1996) se ocupa con modelos mentales, superestructuras para conocer orden  
discursivo, tipo de texto, e incluso, el contexto. Entre otros contenidos, el discurso se  
instala y da cabida el Análisis Crítico del Discurso (ACD), líneas de estudio que han  
ampliado las perspectivas de referencias de la comunicación. Los estudios de las prácticas  
verbales y de las prácticas discursivas continúan en ascenso, en consecuencia, la  
orientación de la clase de lengua debe ser reconsiderada desde las bondades y las  
restricciones de cada corriente lingüística y desde las oportunidades que ofrecen los  
propósitos y los contextos comunicativos. En este escenario, la finalidad no es hacer teoría  
lingüística, sino derivar de ella los aspectos que deben considerarse para la clase en estudio.  
El fin expresado insta a dirigir la mirada a los contenidos fundamentales de las  
prácticas verbales como los aspectos fonológicos, morfológicos, sintácticos semánticos,  
léxicos, pragmáticos y grafemáticos de la lengua en cuestión. Es cardinal además  
considerar la lengua como objeto cultural, las cuatro habilidades lingüísticas con sus  
especificidades y caracterizadas como procesos, la lengua en uso y en situaciones  
específicas de comunicación, con propósitos definidos en contextos variados, es decir,  
considerar los textos, los actos de habla, los órdenes discursivos e incluso los géneros  
académicos para garantizar el éxito comunicacional, sin excluir la integración de los  
códigos no verbales. En una clase de lengua el enfoque debe combinar lo comunicativo, lo  
textual y lo procesual para dar cabida a los aspectos metalingüístico, metacognitivo y  
metadiscursivo, con el objetivo de que cada aprendiz incorpore la autorregulación y pueda  
progresar en la intencionalidad de su intercambio lingüístico hacia el desarrollo de la  
competencia comunicativa.  
Asimismo, se precisa vincular la lengua con ciertas dimensiones de la convivencia  
humana como la sociedad, la realidad, la cultura, el pensamiento para integrar en las  
relaciones lengua-sociedad, lengua-realidad, lengua-cultura y lengua-pensamiento,  
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combinaciones que la lingüística por sí sola no responde, y por lo cual demanda las  
atenciones de otras ciencias afines a la ciencia del lenguaje. De igual modo, las  
orientaciones teóricas divagan en los escenarios académicos y la metodología de la  
enseñanza oscila desde los enfoques tradicionales hasta discursivos. No obstante, la  
tradición ha legado consideraciones relevantes que indican y definen el norte en la ruta  
pedagógica. En este estudio el énfasis se enmarca en la relación lengua-pensamiento, por la  
relevancia de esta correspondencia en el ámbito escolar, académico y por el cometido del  
profesor especialista en el área de lengua.  
La relación lengua-pensamiento  
Son muchos los problemas en educación, política, ética, finanzas, etc. Pero en esta  
oportunidad la praxis pedagógica la colocamos en el aula de clase y en el área de lengua.  
En ese espacio surge la disyuntiva de si el lenguaje es la condición fundamental para el  
pensamiento, o si el pensamiento es la condición fundamental para el lenguaje, el dilema no  
es el eje de este apartado, sino la correlación estrecha que existe entre ambas concepciones  
para destacar la notabilidad de la misma en la comprensión y producción de mensajes  
verbales y no verbales. Las distintas tendencias pedagógicas, bien sean, conductistas,  
mentalistas, cognitivas (independientemente sean piagetianas, vigotskianas o de andamiaje)  
y funcionalistas presuponen un vínculo estrecho en tan íntima relación entre la lengua y el  
pensamiento pero con foco en distintos puntos de la correspondencia recíproca en la  
identificación de cada tendencia.  
Desde mucho antes de la primera publicación del Curso de Lingüística General de  
Ferdinand de Saussure, en 1916, la imagen mental, el significado, son fundamentales para  
comunicar, pero esa acepción se ha ido transfiriendo bien por ser una fiel calca de lengua y  
pensamiento o bien porque hay puntos de ella que se conectan con el pensamiento o  
viceversa, lo relevante es que el carácter mental se hace sentir. Son variadas las  
explicaciones, esa propiedad se ha ido transformando con los estudios y se han dado a  
conocer los procesos vinculantes con la significación, con la búsqueda de sentido. En  
algunos casos puede ocurrir que el foco se centre en la inteligencia para el desarrollo del  
pensamiento y posterior progreso lingüístico con la correspondiente correlación solidaria  
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entre lenguaje y mente, o que ambos desarrollos sean independientes pero en algún punto  
de la evolución se cruzan para destacar el lenguaje como más mental y el pensamiento  
como más verbal. De estos enfoques la visión constructivista ha sido la más desarrollada en  
Venezuela y se aproxima al proceso del pensamiento del niño y del adolescente en el  
progreso gradual hasta alcanzar la etapa del pensamiento lógico-formal, estadio requerido  
para el desempeño óptimo en los ambientes académicos. Incluso hay estudios que reportan  
la correspondencia entre cada estadio y el nivel de escolaridad por edad (Gorman, 1975).  
Otras veces, el énfasis se centra en el aspecto comunicativo y en el intercambio de roles,  
producto de la interacción social pero sin presuponer modelo psicológico alguno.  
La lengua es vehículo de comunicación, pero también es vehículo del pensamiento e  
instrumento de aprendizaje. Por tal razón es de vital importancia, a partir de esta relación  
impulsar el aprendizaje y el desarrollo intelectual de los aprendices, aspecto relevante en la  
clase de lengua. El lenguaje permite la fluidez de procesos cognoscitivos (identificar,  
observar, describir, conocer, reconocer, desarrollar, planificar, producir, revisar,  
comprender, seriar, caracterizar, comparar, clasificar, corregir, analizar, sintetizar, evaluar,  
definir, evaluar, etc.), aspecto apreciable en el docente de una clase de lengua porque con  
una motivación de interés la audiencia puede alcanzar las condiciones requeridas para  
activar los distintos procesos cognitivos básicos y complejos, fundamentales en todos los  
ámbitos de la vida.  
Del mismo modo, la función dialógica proporciona el abordaje de distintos temas  
útiles para la vida puesto que puede favorecer el proceso de resolución de problemas, la  
cuestión de la representación mental y el asunto de la construcción de conceptos, todos los  
conocimientos mencionados también son indicadores de autonomía y autoestima de cada  
uno de los estudiantes e incluso del grupo, son hitos que inciden progresivamente en la vida  
personal, social, escolar, académica, cultural y profesional del ser humano. Desde el  
preescolar hasta la universidad la gradación sistemática de procedimientos, conceptos y  
actitudes inspira el alcance de los contenidos pertinentes con carácter ascendente en los  
distintos grados y niveles del sistema educativo venezolano. Hay que ocuparse para que los  
aprendices escalen la cima del progreso cognitivo. La valoración de la lengua, la identidad,  
la cultura, la expresión, la transmisión y la preservación del conocimiento se van tramando  
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en la integración de los distintos procesos en cada una de las habilidades lingüísticas. La  
función comunicativa mantiene su vigencia mientras el docente sepa para qué la enseña y el  
aprendiz precise para qué la aprende. De una dinámica pedagógica que atienda  
integralmente el desarrollo lingüístico y cognitivo del estudiantado se desglosan los  
criterios para el raciocinio, para expresarse, para ser libres, para ejercer ciudadanía, para  
crear, para transformarse y resolver problemas, para interactuar, para integrarse en cada  
situación comunicativa, para aprender, para autoevaluarse, para autocriticarse, para evaluar  
y criticar a otros. En síntesis, para estimular el desarrollo de la función epistémica del  
lenguaje que junto al componente emocional deben proveer al aprendiz el combustible  
energético pertinente para cumplir la ruta y construcción de conocimiento, así como  
practicar la interacción lingüística. Ciertas actitudes como la responsabilidad, la disciplina,  
el compromiso, la selección de la estrategia y de la práctica favorecen el intercambio de  
saberes en la reciprocidad interactiva entre el docente y el aprendiz. Se demanda también  
asumir la relación lengua-pensamiento en todas las prácticas verbales y no verbales, en  
todas las prácticas discursivas, porque urge cambiar el desempeño académico del  
estudiantado.  
La clase de lengua  
La interacción en esta área en el desarrollo de la clase implica la activación de la  
tríada pedagógica, en la unificación entre el docente innovador, los aprendices activos,  
comprometidos, responsables y los contenidos específicos derivados del currículo, pero  
útiles para la convivencia humana. La investigación ha llegado a este espacio y son  
cuantiosas las fuentes que reportan información en torno al tema, en la selección realizada  
subrayan diversos estudios nacionales (Páez U., 1996; Sánchez de R., 1990, 1993, 1994;  
Sánchez de R. y Barrera L., 1992; Serrón, 2001, 2003, 2004; Fraca, Maurera y Silva, 2002;  
Fraca, 2003; Caldera, 2003; Jáimez, 2004; Mostacero, 2006; Arnáez, 2006; Serrano y  
Madrid, 2007; Silva y González, 2010; Jáimez y Fernández, 2010; Jáimez y Adrián, 2010)  
y estudios internacionales (Flower y Hayes, 1980; Scardamalia y Bereiter, 1992; van Dijk,  
1996; Jolibert, 1991; Cassany, Luna y Sanz, 2003; Martínez, 2001; Camps, 2004; Carlino,  
2004, 2005; Miranda, 2007; Carlino y Martínez, 2009, Sánchez y Borzone, 2010, entre  
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otros) que así lo indican, todos centrados específicamente en la enseñanza de la lengua.  
Algunos teóricos coinciden en el desarrollo de la competencia comunicativa de los  
estudiantes, en propiciar oportunidades para la interacción social.  
Las numerosas documentaciones nacionales e internacionales recorren los distintos  
niveles del sistema educativo. Entre ellas se estima la apreciación que Cassany, Luna y  
Sanz (2003, p. [7]) incluyen en la presentación del libro Enseñar lengua con un epígrafe del  
investigador John McDowell: “El alumno trabaja con la lengua, el maestro trabaja con el  
aprendiz”. En pocas palabras, los autores concuerdan en la importancia de desplegar en el  
estudiante todos los usos y posibilidades del instrumento de comunicación, para tal  
realización hay que vencer los obstáculos y es imprescindible que el docente esté preparado  
en su laboratorio (aula) con todas las técnicas y procedimientos para orientar la dinámica en  
el escenario escolar y académico según el grado o nivel educativo. Sin embargo, en una  
nueva publicación, El arte de dar clase (según un lingüista), Cassany (2021, p. 1) incorpora  
un epígrafe similar en la presentación de su obra “El aprendiz trabaja con el contenido, el  
docente trabaja con el aprendiz”, persevera en el enfoque porque según el autor un docente  
debe saber estar en el aula y crear situaciones de aprendizaje que redunden en la formación  
de las nuevas generaciones. Por supuesto en ese docente debe prevalecer la condición de  
ser humano para manejarse con humildad y sabiduría ante su audiencia.  
El aula es el ambiente de aprendizaje y el espacio propicio para sistematizar y  
desarrollar las habilidades lingüísticas, con el afianzamiento gradual de la lengua oral y el  
desarrollo progresivo de la lengua escrita, es decir, el sustento oral para acrecentar luego el  
escrito e incrementar el caudal de conocimiento. Así ocurre en el aula del preescolar, de la  
escuela, del liceo y de la universidad. La racionalidad del aprendiz está sujeta al  
instrumento de comunicación y la capacidad idiomática se proyecta en habilidades,  
procesos, aciertos, desaciertos, preguntas, dudas, inquietudes, acciones, retrocesos, todos  
recursos válidos en la práctica pedagógica cuando el docente paciente sabe orientar cada  
pregunta y cada actividad hacia un aprendizaje específico.  
La escuela sistematiza la enseñanza formal de la lengua. Pero la clase de lengua varía  
según el docente, en él deben conjugarse las suficientes virtudes para maniobrar el “buen”  
proceso de aprendizaje. En la escuela los estudiantes se aproximan a la lengua materna  
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como objeto de estudio y como instrumento de aprendizaje. Es compromiso de la escuela  
definir desde el área qué enseñar, cómo enseñarlo y para qué enseñarlo con el fin de  
garantizar que los estudiantes aprendan y sepan adecuar los usos de la lengua. Se sugiere el  
enfoque comunicativo funcional en concordancia con un amplio repertorio teórico para la  
planificación y diseño de actividades diversas para propiciar el uso contextuado de la  
lengua. Los medios de comunicación, los formatos tecnológicos, las redes sociales, la  
globalización en general ofrecen toda una gama de posibilidades y modos de expresión que  
repercuten en el potencial comunicativo, cultural y cognitivo de los aprendices. Es  
responsabilidad de la escuela como institución que los estudiantes adecúen su desempeño  
idiomático según al formato de la situación comunicativa en juego.  
La interpelación que se le hace al docente de la especialidad es que haga conciencia de  
su rol en el aula y sea guía para el grupo de estudiantes ávidos de conocimiento funcional.  
Para los autores Lomas, Osoro y Tusón (1996, (p. 29), la enseñanza de la lengua materna  
consiste en:  
dotar al alumnado de los recursos de expresión y comprensión, y de reflexión  
sobre los usos lingüísticos y comunicativos, que le permitan una utilización  
adecuada de los diversos códigos lingüísticos y no lingüísticos disponibles en  
situaciones y contextos variados, con diferente grado de formalización o  
planificación en sus producciones orales y escritas.  
Es en la clase de lengua donde el aprendiz debe apropiarse del uso idiomático en los  
distintos formatos y en todos los registros de las situaciones comunicativas. En  
consecuencia, la escuela debe transformarse y junto con la institución, el docente y el  
aprendiz para hacer valer el poder del dominio idiomático. Para el investigador Cassany  
(2021), la tarea docente se ha modificado porque todo se halla en la red, el docente se ha  
convertido en un curador (quien opta por los mejores recursos) y en un mediador (quien los  
explica). Desde esa perspectiva cabe preguntarse cómo concebir entonces ese espacio para  
el conocimiento y la funcionalidad de la lengua. Dar clases es un arte y como todo arte es  
vocacional. La clase de lengua debe proveer al participante la capacidad para saber usar y  
adecuar el instrumento de comunicación según el contexto y la situación comunicativa, con  
coherencia teórica, metodológica y actitudinal, con planificación adecuada en secuencias de  
actividades con grados progresivos de complejidad cognitiva y lingüística. Para Freire  
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(2010) “evaluar casi siempre implica reprogramar, rectificar” (p. 31), en consecuencia en el  
ambiente de esta clase se sugiere la revisión a tiempo, para realizar los ajustes en el  
momento adecuado. El éxito de esta clase en torno al dominio lingüístico reside en las  
competencias del docente para atender al aprendiz. La acción proporcionada redunda en  
socialización, expresión, fluidez, creatividad, interacción, aprendizaje, voluntad,  
realización, autonomía, autoestima, valores, aspectos que inciden en la formación de seres  
humanos sensibles, críticos, aptos para expresarse y pensar en su propia lengua, capaces de  
reaccionar ante las manipulaciones, la desinformación, las falsas verdades, la publicidad, el  
mundo globalizado, el consumismo… Los procesos cognitivos se mantienen, hay que  
activarlos, propiciar su desarrollo, puesto que son los únicos promotores del raciocinio. La  
documentación nacional nos hace confiar en el docente del área, los estudios así lo  
confirman, pero las políticas educativas no lo respaldan.  
Formación docente  
La valoración profesional y social del pedagogo está en tela de juicio. Cada día son  
menos los bachilleres que son candidatos para estudiar educación. No obstante, nadie duda  
de la importancia del docente en la sociedad. La capacitación y el entrenamiento de este  
profesional junto con la formación integral constituyen los soportes de la preparación de los  
educadores. Posterior al grado académico, el personal de la docencia en Venezuela, debe  
mantenerse informado de los avances en el área, para que con creatividad y dedicación  
incorpore al proceso educativo, con teoría y práctica, los temas y contenidos prioritarios  
requeridos para la realidad cultural del momento. La formación universitaria inicial  
establece los basamentos generales de preparación pero la especificidad se va  
incrementando con los años de experiencia en la práctica educativa. Ante la ausencia de un  
programa de formación permanente oficial, el profesional de la docencia debe conseguirlo  
por sus propios medios en nuevas publicaciones, cursos o con estudios de postgrado en el  
área. El docente está en su derecho de exigir una formación o capacitación permanente,  
fundamental para el ejercicio de la profesión. Es fundamental la preparación y la  
actualización pedagógica con énfasis en el uso de la lengua, para con los avances más  
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significativos del área, ofrecer el conocimiento y la metodología en la transposición  
didáctica pertinente al grado y nivel educativo que asesora.  
En torno a esta formación y al círculo que se circunscribe en ese aspecto, Martín  
(2013, 2017) analiza en varios artículos especializados el currículo de educación inicial y  
primaria en Iberoamérica y determina las tendencias en la formación lingüística de estos  
docentes con identificación de problemas y perspectivas de solución proyectados hacia  
prácticas renovadas de enseñanza y aprendizaje por parte de los educadores y los  
estudiantes como sujetos de formación y superación permanente. Sin embargo, se requiere  
de mayor indagación al respecto. Por su parte, Jáimez y Fernández (2010) reflexionaron en  
torno al maestro y la enseñanza de la lengua en el marco de la reforma curricular  
universitaria para el nivel de pregrado. En el documento consultado precisaron cuatro  
aspectos: (i) los bachilleres que ingresan a las universidades nacionales sin saber leer ni  
escribir; (ii) la UPEL como universidad formadora de docentes y de ella egresan profesores  
sin saber leer ni escribir; (iii) la transformación curricular upelista y (iv) la formación  
pertinente de estos profesionales con la concreción del dominio idiomático y la  
competencia ideológica. Una década después se pueden retomar los cuatro aspectos y  
coincidir con las autoras en el establecimiento de los mismos planteamientos y en el deber  
ser del docente, en general, y del profesor de lengua, específicamente.  
Por su parte, Jáimez y Adrián (2010) sostienen el planteamiento de las insuficiencias  
idiomáticas de los estudiantes que ingresan a las universidades y ofrecen un esbozo de lo  
que debería ser el contenido de la asignatura Lengua Española en la UPEL con el  
propósito de los aprendices sean libres cognoscitivamente. Tales ideas repercuten en los  
otros niveles de la escolaridad, por lo que no solo hay que revisar el diseño curricular de la  
formación docente inicial y el contenido de las asignaturas del área para verificar cuáles son  
las asignaturas y los contenidos realmente indispensables en la formación académica de los  
estudiantes para la valoración y legitimación del rol del formador y del aprendiz, sino que  
además es necesario revisar los contenidos y metodologías de los distintos subniveles y  
niveles del sistema educativo venezolano. Urge una transformación educativa que gire en  
torno a la comprensión y producción de información y no en la calca de información, la  
demanda ideal es la orientación adecuada en los procesos de comprensión y producción de  
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información y de conocimiento. El rendimiento académico de los estudiantes está sujeto a  
su dominio idiomático, a mayor conocimiento de la lengua en uso en ámbitos escolares y  
académicos mejor será el resultado del estudiantado.  
Entre otros autores, Páez Urdaneta (1981) y Villalba de Ledezma (1996) han  
destacado la premura de la formación permanente en el ejercicio docente, es decir, en la  
capacitación docente. En el prólogo de la segunda edición del libro La enseñanza de la  
lengua materna: hacia un programa comunicacional integral, de Iraset Páez Urdaneta, la  
profesora Villalba de Ledezma, responsable del mismo, celebra la reedición de la obra y el  
homenaje al egresado de excepción, por cuanto el producto académico en cuestión  
representa el cierre de un proceso del autor, iniciado con anterioridad por la preocupación  
de la calidad de la educación en Venezuela. De allí proviene la reflexión en torno a los  
problemas que se plantean en relación con la enseñanza de la lengua, publicados en la  
prensa nacional y en revistas especializadas, recopilados en la obra mencionada como  
resultado de su inquietud como investigador, pero además caracterizado por la rigurosidad  
del lingüista, la sensibilidad y formación pedagógica del maestro y la creatividad del  
hombre de letras. En 1981, Páez expresa en la prensa capitalina la necesidad de una nueva  
filosofía para la enseñanza de la lengua nacional y en 1985 la mantiene en la primera  
edición de la obra referida. Califica de desastroso el conocimiento lingüístico de los  
estudiantes universitarios, ante tal aseveración se desprende que con tan poco dominio del  
instrumento lingüístico es nula la construcción ideológica de la nación. Situación que se  
reitera porque las inadecuaciones idiomáticas aún persisten en un número significativo del  
estudiantado. Si en aquel entonces, Páez identificó las causas en los programas nacionales  
del área y en la formación docente, hoy el panorama pareciese que no ha cambiado.  
Asimismo determinó que los programas de lengua estaban centrados en la adquisición de  
conocimiento en torno a la gramática estándar y la teoría literaria, al conocimiento  
lingüístico y en un divorcio entre las exigencias de los programas nacionales y la formación  
del docente, entre la enseñanza de la lengua y la enseñanza del habla, porque se ha  
privilegiado una pedagogía basada en la perspectiva de la lengua y no una pedagogía  
centrada en la actuación del individuo, en el uso de la lengua para la efectividad  
comunicativa. De los programas nacionales se puede acotar que al momento de escribir el  
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artículo en prensa, Páez lo comentaba, no obstante desde 1985, el Ministerio de Educación  
ha establecido cambios en los programas de Educación Básica, luego en 1996 y después en  
el año 1999 con la construcción colectiva de la Constitución de la República Bolivariana de  
Venezuela se plantea el Proyecto Educativo Nacional para en años siguientes formalizar el  
Sistema Educativo Bolivariano, tema de interés para otro artículo. No obstante, el problema  
persiste. A pesar de que la enseñanza está centrada en el enfoque comunicativo los  
resultados no se hacen sentir. Se precisan ciertas consideraciones vinculadas con la consulta  
previa a los docentes universitarios y a las universidades formadoras de docentes. En lo  
tocante a la evaluación de los programas y del proceso de aplicación de los mismos, el  
seguimiento y la orientación para la prosecución de los cambios, no se cumple, como  
tampoco existe una política nacional de actualización docente, en pocas palabras, no se  
orienta ni se evalúa el trabajo del docente en el aula, salvo supervisiones específicas por  
coordinadores de área, en algunas escuelas. Tal situación da libertad a cada docente para  
transferir al aula el programa tal y como lo concibe con limitantes o aperturas a la teoría  
gramatical, libro de texto, incoherencias conceptuales, Programa de Lengua, Plan de  
Estudios, Diseño Curricular, eje transversal. Páez cuestionó la formación docente en su  
momento y en 1983 las autoridades ministeriales publicaron la Resolución 12 con pautas  
para una Política de Formación Docente, luego se realizó su posterior derogación y emisión  
de una nueva Resolución, la N° 1; errores reducidos en documentos, todo ha quedado en el  
papel. Por otra parte, desde la perspectiva universitaria, la transformación curricular se  
alcanzó en 1996 y recientemente en 2015, lo cierto es que estos diseños se reducen a  
créditos, componentes, número de cursos obligatorios y electivos y en años de estudio,  
criterios imprecisos para ofrecer el conocimiento que previamente debe ser planificado y  
llevado al aula. A partir de lo expuesto por Páez, Villalba de L. y Jáimez y otros, no ha  
habido cambios significativos ni en la formación de los bachilleres ni en la formación  
docente y los desaciertos idiomáticos siguen manifestándose.  
Si se reitera la confianza en el enfoque comunicativo para que el aprendiz alcance el  
poder comunicacional y lo demuestre mediante la interacción haciendo gala de la  
competencia comunicativa desarrollada entonces qué es lo que hace falta para superar los  
escollos de la ruta. Desde esta perspectiva, Páez dirige su modelo de enseñanza de la lengua  
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materna y de la formación docente, tomando en cuenta la función comunicativa y las  
distintas disciplinas portadoras de contenido teórico para ampliar la concepción de  
comunicación, los valores comunicativos, los valores socioculturales y los recursos  
lingüísticos en los distintos contextos de la interacción humana, en este autor se conjuga la  
conciliación de la teoría lingüística con la praxis pedagógica, con el propósito de orientar  
una enseñanza comunicacional.  
Caminos  
Los caminos para llegar al aula son variopintos, muchas son las etiquetas disponibles  
en la ruta: enseñanza, aprendizaje, docencia, aprendiz, estrategia, colaboración,  
intervención, formación, renovación, innovación, evaluación, paciencia, tolerancia, respeto,  
dar, recibir, entre muchas más. Al llegar al aula se debe definir la ruta para garantizar el  
dominio del potencial comunicativo. Lo expuesto nos ha confirmado que once años de  
escolaridad reportan que muchos bachilleres ingresan a la universidad sin saber leer ni  
escribir. Al intentar analizar los motivos de ese resultado tropezamos con varios aspectos:  
estudiantes promovidos sin tener dominio de las habilidades lingüísticas básicas, ausencia  
de docentes en distintas asignaturas y promedio de las asignaturas cursadas para establecer  
la calificación de la asignatura sin docente, estrategias inadecuadas para evaluar el área de  
lengua, desmotivación del docente y de los aprendices, insatisfacción, entre otras razones.  
La señalización de la ruta no fue la más indicada. Pero también tropezamos con docentes  
dotados de virtudes y con numerosas investigaciones nacionales y de otras latitudes con  
experiencias reveladoras en el área idiomática. Esa es la ruta que debemos continuar. Al  
reflexionar en qué hacer para revertir los resultados, surgen las respuestas. En seguida, se  
piensa en cambiar los desaciertos idiomáticos por aciertos de estudiantes con competencias  
para comprender y producir textos diversos en múltiples contextos. La actividad es ardua,  
compleja. Sea esta una invitación para divulgar, estudiar e integrar los aportes de los  
investigadores. Al comparar las actuaciones lingüísticas y los comportamientos de los  
estudiantes en los resultados de las investigaciones en los distintos niveles se advierte que  
la lengua es el puente para asentar el conocimiento y que estudiar significa actuar  
lingüísticamente, estudiar es conocer, y conocer demanda tiempo. Hay que dejar la prisa  
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cuando de lengua y estudio se trata. Querer es poder, hay que apostar al éxito y celebrar las  
victorias. Es vox populi lo expresado por Malala Yousefzai: “Un niño, un maestro, un libro  
y un lápiz pueden cambiar el mundo. La educación es la única solución”. Creer en la  
institución escolar es obtener el potencial para redirigir las acciones y renovar la práctica  
educativa. Apremian políticas nacionales orientadoras, pero en su ausencia es posible  
considerar la redimensión de la tríada pedagógica con un docente con probidad, un aprendiz  
activo y unos contenidos ajustados a la realidad sociocultural del aprendiz para conciliar la  
teoría lingüística con la práctica pedagógica mediante, según el contexto, la selección de las  
más adecuadas estrategias de enseñanza y de aprendizaje en el aula, reportadas por los  
investigadores y diseñadas por los docentes innovadores. Se requiere un docente que forme  
para la vida, que acompañe al aprendiz en la ruta del conocimiento, que oriente con una  
evaluación cualitativa y con estrategias didácticas ajustadas para cada habilidad lingüística  
antes, durante y después de cada proceso. Si bien es cierto, que el planteamiento anterior,  
no es totalmente novedoso, también lo es la necesidad de que más profesores integren a sus  
prácticas estas acciones. Es prioritario un docente que ofrezca de manera oportuna  
orientaciones precisas a las confusiones y errores de los aprendices. Un docente con  
compromiso pedagógico que conduzca al estudiantado por el sendero de la cultura letrada y  
los sujetos críticos. Confiamos en los educadores comprometidos e identificados con esta  
gran empresa, son muchos los aliados.  
A manera de cierre  
En las páginas anteriores se han presentado algunas consideraciones en torno a la  
clase de lengua, en tono documental y reflexivo, con el propósito de aproximarnos al  
conocimiento teórico-práctico de la realidad que nos ocupa. El propósito consiste en  
restituir la línea adecuada para orientar la enseñanza idiomática al considerar la  
optimización de la formación permanente del docente, la honra a tan loable función  
profesional y el repensar la calidad de la clase de lengua. La aproximación documental es  
parte del soporte teórico-práctico para continuar la investigación de campo, enmarcada en  
el paradigma interpretativo, con enfoque cualitativo. El ejercer nos acerca al campo de  
estudio con amplitud y flexibilidad, porque al dar clase nos ubicamos en un fenómeno  
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sociocultural. Desde el ejercicio profesional, cada año de experiencia cuenta para sumar  
deferencias en el ámbito pedagógico, aunado a esto la percepción del proceso educativo  
tiende a ser más holística cuando podemos integrar las ideas de quienes han escrito sobre el  
tema. Lo expuesto es un inicio, es un soporte para continuar la investigación. La actividad  
está incompleta, hay que continuarla. Son varias las tareas pendientes y hay voluntad para  
continuarlas. En virtud de las consideraciones planteadas, se destaca que:  
- Como la luz de la enseñanza idiomática se mantiene encendida hay que seguir  
repensando la clase de lengua. El docente debe mantener su dinámica y no perder su  
rol en el aula, como tampoco olvidar su formación y el trabajo colaborativo, el  
apoyo de otros docentes.  
- La labor de cada profesor de lengua consiste en que el aprendiz valore su potencial  
comunicativo y con él explore el conocimiento del mundo y el aprender a aprender.  
Forma para la vida, no solo para la educación, en consecuencia, hay que ajustar los  
contenidos a la realidad.  
- Hay que aprovechar las variadas situaciones comunicativas, los sucesos del mundo,  
las prácticas culturales, los recursos disponibles, la educación en los distintos  
formatos y además respetar los estilos de enseñanza y los estilos de aprendizaje.  
- Es fundamental dar a cada habilidad lingüística, tanto comprensiva como receptiva,  
el tratamiento necesario según el nivel de estudio, para que el proceso de  
aprendizaje se concrete.  
- Se precisa la atención al aprendizaje idiomático de los aprendices y recordar que el  
aprendiz sigue aprendiendo fuera del aula. Por ello, es necesaria la invitación  
constante para que se mantenga activo en el aula.  
- Se sugiere que el profesional de la docencia realice la adaptación de los contenidos  
según el nivel de estudio y el contexto, real y virtual.  
- Si enseñar las habilidades lingüísticas es también enseñar a percibir el mundo,  
enseñemos la utilidad de la comunicación y la percepción del mundo, con  
responsabilidad, humildad, disciplina, respeto, tolerancia, pero también con alegría  
y placer.  
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- Dar a cada habilidad lingüística, tanto comprensiva como receptiva, el tratamiento  
necesario según el nivel de estudio, para que el proceso de aprendizaje se concrete.  
- En reconsideración con Freire (2010) se sugiere la evaluación de la práctica como  
vía para la capacitación docente, evaluar la praxis y seguirla mejorando, sin  
recriminación al docente, en una relación constante de evaluación permanente  
(autoevaluación, coevaluación y evaluación), aunque no haya política evaluativa de  
desempeño en el aula, cada docente puede aportar su registro.  
- La continuidad de los estudios en el área se hace necesaria para argumentar,  
defender y establecer un programa de formación permanente en lengua.  
- La formación docente debe redimensionar las prácticas educativas para que la  
escuela y el docente favorezcan el aprendizaje. La preparación tecnológica de  
docentes y aprendices aportaría algunos beneficios.  
- La vigencia del docente se mantiene y el siglo XXI demanda docentes y aprendices  
críticos e interactivos. Es necesario pensar en un proyecto de formación docente  
pero también en un proyecto de sociedad.  
- Se aplaude a los maestros, a los profesores, a los colegas y al estudiantado, a todos  
los que han cumplido con su deber en la clase de lengua y queremos seguirlos  
aplaudiendo.  
- Al repensar la clase de lengua se recuerda a Freire (2010): “Saber y crecer – Todo  
que ver” (p. [145]), con las últimas palabras de la obra citada se reafirma que se  
continúa en la indagación.  
Referencias  
Arnáez, P. (2006). La lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua: una línea de  
investigación. Letras (73), 2, 75-97.  
Barrera L., L. y Fraca de B., L. (1999). Psicolingüística y desarrollo del español. Caracas:  
Monte Ávila Editores.  
Caldera, R. (2003). El enfoque cognitivo de la escritura y sus consecuencias metodológicas  
en la escuela. Educere. Vol. 6, N° 20. 363-368.  
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