Revista Actividad Física y Ciencias Año 2026, vol. 18, Nº2. Segundo semestre julio / diciembre
Revista Actividad Física y Ciencias
Vol. 18 Nº2 (206) año 2026, pp. 134-157
ISSN (digital) 2244-7318
Segundo semestre julio / diciembre
ESTRATEGIAS RECREATIVAS PARA LA INCLUSIÓN EDUCATIVA EN LA RURALIDAD
RECREATIONAL STRATEGIES FOR EDUCATIONAL INCLUSION IN RURAL AREAS
Lic. MSc. Tulia María, Díaz Assia
byaponte@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0006-4390-9064
Recibido: 20-02-2026
Aceptado: 15-05-2026
Resumen
Se asume como principio la importancia de la educación como un derecho para garantizar
el pleno desarrollo de la personalidad, fortalecer el respeto a las libertades fundamentales y
favorecer la tolerancia, reconociendo a la dignidad sin embargo en la práctica suelen negarse estos
principios desde la misma actuación del docente. El objetivo fue proponer propósito una propuesta
de estrategias recreativas para la inclusión educativa de los estudiantes con discapacidad
intelectual en el nivel de Educación Básica Secundaria de la Institución Educativa “la Inmaculada
Concepción”, ubicada en el corregimiento de Varsovia, municipio de Toluviejo departamento de
Sucre, Colombia. Metodológicamente se fundamentó en el paradigma cuantitativo siendo una
investigación de campo de nivel descriptivo, diseño no experimental con la modalidad de Proyecto
Factible dirigido a la población de 15 docentes, quienes constituyeron la muestra. Para la
recolección de la información se aplicó la técnica de la encuesta y como instrumento un
cuestionario tipo Likert o escala policotómica. Según las conclusiones del diagnóstico revela una
contradicción fundamental, mientras existe una alta disposición docente y una percepción positiva
del clima escolar en un 73%, la práctica pedagógica se ve truncada por una barrera estructural
crítica, el 74% de los sujetos encuestados carece de materiales didácticos variados Esta carencia
no representa un simple déficit de materiales, sino que se erige como la principal barrera estructural
que impide transitar de la integración física a una inclusión sustantiva, limitando la participación
equitativa de los estudiantes con discapacidad intelectual.
Palabras clave: estrategias recreativas, inclusión educativa, discapacidad intelectual.
Abstract
The importance of education as a right to guarantee the full development of the personality,
strengthen respect for fundamental freedoms and promote tolerance is assumed as a principle,
recognizing dignity, however, in practice these principles are usually denied from the very action
of the teacher. The objective was to propose a proposal for recreational strategies for the
educational inclusion of students with intellectual disabilities at the level of Basic Secondary
Education of the Educational Institution "La Inmaculada Concepción", located in the township of
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Warsaw, municipality of Toluviejo department of Sucre, Colombia. Methodologically, it was
based on the quantitative paradigm, being a field research of descriptive level, non-experimental
design with the modality of Feasible Project aimed at the population of 15 teachers, who
constituted the sample. For the collection of information, the survey technique was applied and a
Likert-type questionnaire or polychotomous scale was used as an instrument. According to the
conclusions of the diagnosis, it reveals a fundamental contradiction, while there is a high teaching
disposition and a positive perception of the school climate in 73%, pedagogical practice is
truncated by a critical structural barrier, 74% of the subjects surveyed lack varied teaching
materials. rather, it stands as the main structural barrier that prevents the transition from physical
integration to substantive inclusion, limiting the equitable participation of students with
intellectual disabilities.
Keywords: recreational strategies, educational inclusion, intellectual disability.
Introducción
El derecho a la educación ha transitado por una profunda evolución conceptual, dejando de
ser entendido como la simple garantía de acceso a un aula física para convertirse en la exigencia
de una participación plena, equitativa y significativa de todos los seres humanos. En la actualidad,
la transformación de las escuelas en entornos capaces de albergar la diversidad no es solo un
imperativo ético, sino una condición indispensable para el desarrollo de sociedades democráticas.
Al respecto, el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (NICEF, 2024) sostiene que la
verdadera inclusión no se agota con la escolarización formal, sino que exige una reconfiguración
sistémica orientada a derribar las barreras actitudinales y los estigmas sociales que históricamente
han invisibilizado las capacidades de las infancias con diversidad funcional.
Pese a este consenso global sobre la urgencia de erradicar los prejuicios institucionales, la
inclusión educativa se ha consolidado como uno de los desafíos más apremiantes para los sistemas
escolares en América Latina en la región, persisten barreras normativas, estructurales y sociales
que limitan el acceso equitativo a una formación de calidad (Villegas et al., 2025). Aunque el
propósito regional es garantizar el aprendizaje y derribar los obstáculos que enfrentan las minorías
y personas con discapacidad.
En Colombia, el marco normativo ha evolucionado significativamente desde la Ley 115 de
1994, que define a las personas con discapacidad como sujetos de especial protección, y
posteriormente con el Decreto 1421 de 2017, que reglamentó la atención educativa para esta
población en todos los niveles. No obstante, las brechas entre la norma y la realidad son profundas,
según el DANE (2024), en el país residen más de 3.5 millones de personas con discapacidad,
aunque si se considera el subregistro, la cifra podría ascender a 7.8 millones, lo que representa el
14% de la población total. A pesar de ello, la inclusión en el sistema público es crítica, dado que
solo el 15% logra matricularse, el 8% termina la básica primaria y un escaso 2.3% culmina la
secundaria (SIMAT, 2016), cifras que cuestionan seriamente la capacidad de retención del sistema
educativo nacional.
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Esta encrucijada nacional configura una profunda paradoja institucional al descender al
plano territorial. De manera antitética a las estadísticas de exclusión, la Secretaría de Educación
Departamental de Sucre (2026) recibió recientemente un importante reconocimiento nacional al
ser seleccionada entre las cinco entidades territoriales de Colombia destacadas en la visibilización
de experiencias que fortalecen la gestión de la educación inclusiva. Si bien esta distinción
posiciona al departamento como un referente administrativo en el diseño de políticas integradoras,
devela una alarmante brecha entre el discurso técnico institucional y la praxis cotidiana en las
escuelas rurales. El galardón evidencia que el problema de la inclusión en la región no radica en
la ausencia de lineamientos políticos, sino en la desconexión fáctica entre las directrices del nivel
central y las realidades materiales y subjetivas que se viven en las periferias del territorio.
Al examinar el escenario local, el informe técnico derivado del Foro de las Regiones
(Centro Democrático, 2023) ofrece un diagnóstico riguroso que desnuda las profundas
limitaciones operativas y sociales que sabotean las directrices gubernamentales en municipios
vulnerables como Toluviejo. En primer lugar, la región afronta una crisis de equidad caracterizada
por elevados índices de pobreza monetaria extrema que impactan con mayor severidad a las
comunidades rurales dispersas, donde la falta de ingresos familiares y la marcada informalidad
económica se consolidan como las principales barreras para la permanencia escolar.
Aunado a este adverso panorama socioeconómico, se enfatiza un histórico rezago en la
infraestructura física y de servicios públicos esenciales dentro del territorio sucreño, identificando
una alarmante brecha de conectividad digital y un acceso sumamente irregular a redes de agua
potable y energía eléctrica estable en los planteles escolares de las zonas rurales. Estas carencias
materiales, sumadas a las grandes distancias geográficas que los estudiantes deben recorrer y al
deficiente mantenimiento de las plantas físicas e instalaciones recreativas, terminan por precarizar
el entorno escolar, restringiendo significativamente la capacidad institucional para diseñar
ambientes de aprendizaje flexibles y accesibles.
Este entramado de precariedad material y vulnerabilidad social afecta drásticamente la
operatividad de la inclusión educativa en el contexto rural de Toluviejo, convirtiendo el entorno
escolar en un espacio de exclusión sistémica. Al carecer las instituciones de servicios públicos
básicos estables y de conectividad tecnológica, se anula la posibilidad real de aplicar las
adaptaciones curriculares y tecnológicas necesarias para estudiantes con discapacidad intelectual,
quienes requieren mediadores didácticos específicos y estímulos visuales o digitales que el medio
físico les niega. Asimismo, el deterioro y la falta de adecuación arquitectónica de las plantas físicas
especialmente en las áreas recreativas y deportivas se consolidan como barreras que pudieran
impedir la accesibilidad, segregando a los alumnos durante las jornadas lúdicas y limitando su
derecho a la autonomía y al liderazgo compartido.
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Con el propósito de analizar las dinámicas internas de este fenómeno dentro de las aulas,
el presente estudio retoma la propuesta de González y Triana (2018), quienes identifican tres
dimensiones esenciales en la actitud docente cognoscitiva, afectiva y conductual y profundizan en
variables determinantes como el clima de aula, la formación y el desarrollo emocional. Si bien
estas teorías fundamentan el estudio, resultan insuficientes para explicar por sí solas la complejidad
de una institución rural específica, donde existe un vacío crítico entre la teoría y la praxis inclusiva.
Cuando el currículo y las estrategias no se adaptan a las necesidades del estudiante, se produce una
exclusión fáctica. Por ello, esta investigación busca tender un puente teórico que explique cómo
las actitudes se transforman en prácticas pedagógicas reales a través de la mediación recreativa.
Esta discordancia es evidente en la realidad local del plantel objeto de estudio, aunque su
Proyecto Educativo Institucional (PEI) se adscribe al modelo constructivista, según la observación
directa asistemática de la investigadora el centro educativo carece de las condiciones físicas para
atender la diversidad de manera óptima. A pesar de que desde 2019 existe un proyecto de inclusión
fortalecido con los Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR), su implementación real
tropieza con barreras subjetivas ligadas directamente a la actitud de los maestros. Aún persisten en
el cuerpo docente cuestionamientos implícitos sobre las capacidades de los estudiantes con
discapacidad intelectual para integrarse al proceso formal, lo que genera una problemática donde
se terminan vulnerando los principios de equidad e invisibilizando el potencial del alumno. En
consecuencia, estudiar la actitud docente es un imperativo metodológico, pues esta actúa como el
principal facilitador u obstáculo para el ejercicio del derecho a la educación. Bajo este escenario,
surge la necesidad de proponer una propuesta de estrategias recreativas para la inclusión educativa
de los estudiantes con discapacidad intelectual en el nivel de Educación Básica Secundaria de la
Institución Educativa “la Inmaculada Concepción”, ubicada en el corregimiento de Varsovia,
municipio de Toluviejo departamento de Sucre, Colombia.
Enfoque Teórico
El análisis de la Inclusión Educativa requiere una exploración profunda de los marcos
conceptuales que dan sentido y estructura a la respuesta pedagógica a la diversidad. Dado que la
Educación Inclusiva se basa en el derecho universal y la eliminación sistemática de barreras, es
imprescindible profundizar en su enfoque teórico.
Educación Inclusiva en el sector Rural Colombiano
La educación se concibe como un proceso continuo, flexible y multidimensional, cuya
finalidad es dar respuesta a la diversidad de necesidades que convergen en el ecosistema escolar.
Este paradigma encuentra su fundamento ético y legal en el Artículo 26 de la Declaración
Universal de los Derechos Humanos (1948), el cual trasciende la visión del simple acceso formal
para determinar que la instrucción debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad humana.
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Bajo este precepto, el acto educativo se despoja de su rigidez tradicional para transformarse en un
escenario de autorrealización y dignidad.
Este enfoque supera la noción de integración entendida como la mera presencia física del
alumno en el aula para centrarse en la garantía de una participación activa y significativa. El
objetivo primordial es asegurar el éxito académico y social de todos los educandos,
independientemente de sus particularidades cognitivas o de las variables socioeconómicas que
condicionen su entorno. En este sentido, la inclusión genuina se materializa a través de una praxis
pedagógica que identifica y elimina las barreras al aprendizaje, proporcionando los ajustes
razonables necesarios para que cada individuo alcance su máximo potencial.
En la actualidad, la educación inclusiva se ha consolidado como un eje central en el debate
pedagógico contemporáneo. Este auge no es un fenómeno fortuito, sino el resultado de una
profunda evolución en el enfoque conceptual sobre la atención a la discapacidad. Históricamente
relegado a una visión clínica o segregadora, el paradigma actual ha transitado hacia un modelo
social y de derechos, donde la discapacidad no se interpreta como una limitación individual, sino
como el producto de la interacción desfavorable entre el estudiante y las barreras físicas,
actitudinales y curriculares que el entorno le impone.
Bajo esta concepción, el MEN (2022) define la inclusión y la equidad como un proceso
permanente que reconoce, valora y responde de manera pertinente a la diversidad de
características, intereses y expectativas de todas las personas a lo largo de su trayectoria educativa.
Este esfuerzo institucional busca garantizar que el sistema se adapte al educando y no a la inversa,
promoviendo entornos que aseguren el éxito en el aprendizaje.
Complementando esta visión, la Organización Panamericana de la Salud (2025) reafirma
la inclusión de la discapacidad como un derecho humano fundamental que garantiza la plena
participación social sin discriminación. Este enfoque se cimienta en el principio ético de "Nada
sobre nosotros sin nosotros", el cual asegura que cualquier decisión que afecte a las personas con
discapacidad incluya, de manera imperativa, sus voces y perspectivas. En definitiva, la educación
inclusiva se presenta hoy como la herramienta política y pedagógica para materializar una sociedad
más justa, donde la diversidad sea el motor de la transformación escolar. Bajo esta perspectiva,
Gómez, et al. (2024) definen la educación inclusiva como:
un enfoque pedagógico que busca maximizar el potencial de aprendizaje y participación de
todos los estudiantes, independientemente de sus diferencias o capacidades. Este principio
fundamental refleja el compromiso de la sociedad con la equidad y la justicia en el ámbito
educativo, promoviendo un sistema que valora y respeta la diversidad humana (p.8).
Esta definición refuerza la idea de que la inclusión no es una acción aislada, sino una
transformación estructural que exige a las instituciones educativas manifestar prácticas positivas
de equidad. En el entorno rural, este compromiso adquiere una dimensión mayor, pues implica que
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el sistema no solo debe respetar la diversidad, sino utilizar los recursos del territorio para garantizar
que ese potencial de aprendizaje mencionado por los autores anteriores sea una realidad tangible
para el estudiante con discapacidad intelectual.
La educación inclusiva demanda una continua reflexión y evaluación de los métodos
y técnicas utilizadas por los docentes. Este proceso de autoanálisis y ajuste regular garantiza que
las prácticas educativas se mantengan pertinentes y se adapten de manera efectiva a las
necesidades en constante cambio de los alumnos. Obtener retroalimentación directa de los
estudiantes, sus familias y colegas puede ofrecer perspectivas valiosas para mejorar
y modificar los métodos de enseñanza.
A través de este ciclo de reflexión y acción, los docentes pueden crear un entorno de
aprendizaje que sea verdaderamente inclusivo, en el que todos los alumnos se sientan apreciados,
respetados y en capacidad de lograr su máximo potencial. Así, la educación inclusiva no se limita
a un conjunto de estrategias concretas, sino que se erige como una filosofía educativa que
promueve la equidad y la excelencia para todos.
En relación a la política de educación inclusiva y equidad en Colombia se concibe como
un proceso permanente orientado a reconocer, valorar y responder a la diversidad de todos los
estudiantes, eliminando las barreras que limitan su participación y desarrollo integral. Bajo el
liderazgo del MEN (2022), se han estructurado los Lineamientos de Política para la Inclusión y la
Equidad en Educación, los cuales funcionan como una carta de navegación para transitar de una
atención parcial hacia una educación para todas las personas sin excepción, fundamentada en
principios como la interculturalidad, la flexibilidad, la accesibilidad y la interseccionalidad. Esta
apuesta se alinea con marcos internacionales como el Objetivo de Desarrollo Sostenible 4 (ODS
4) y el Compromiso de Cali, reafirmando que la inclusión es un proceso transformador que debe
permear las culturas, políticas y prácticas de todas las instituciones educativas.
Para garantizar el derecho a la educación de las personas con discapacidad, el país
implementa el Decreto 1421 de 2017, el cual establece herramientas pedagógicas clave como el
Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y el Plan Individual de Ajustes Razonables (PIAR),
permitiendo que los currículos se adapten a los ritmos y estilos de aprendizaje de cada estudiante.
la verdadera inclusión requiere un compromiso sistémico que trascienda lo administrativo,
enfocándose en la formación docente continua y en la creación de entornos acogedores que
celebren la diferencia como una riqueza colectiva.
En cuanto, a las estrategias para la atención educativa de las personas con discapacidad a
partir del marco normativo establecido en la Ley 115 de 1994 (Ley General de Educación), la Ley
1346 de 2009, que aprueba la Convención sobre los derechos de las personas con discapacidad, y
la Ley estatutaria 1618 de 2013, que establece las disposiciones para garantizar el pleno ejercicio
de los derechos de las personas con discapacidad, se expide el Decreto 1421 de 2017, por el cual
se reglamenta en el marco de la educación inclusiva la atención educativa a personas con
discapacidad.
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Este decreto establece la ruta, el esquema y las condiciones para la atención educativa a las
personas con discapacidad en los niveles de preescolar, básica y media, de manera tal que se
garantice el ingreso, permanencia, promoción y egreso en el sistema educativo; determina como
ámbito de aplicación, todo el territorio nacional, a las personas con discapacidad, sus familias y
cuidadores, así como al MEN, las entidades territoriales y los establecimientos educativos de
preescolar, básica y media e instituciones que ofrezcan educación de adultos, ya sean de carácter
público o privado, y a las entidades del sector educativo del orden nacional tales como el Instituto
Nacional para Ciegos (INCI), el Instituto Nacional para Sordos (INSOR) y el Instituto Colombiano
para la Evaluación de la Educación (Icfes).
Las Estrategias Recreativas como Mediación Pedagógica Situada e Inclusiva
Las estrategias recreativas en la Educación Básica Secundaria parten de un respeto
profundo por el desarrollo evolutivo y la adecuación a las necesidades singulares de los estudiantes
con discapacidad intelectual. En la actualidad, estas se definen como dispositivos pedagógicos que
transforman el clima del aula en un ecosistema de bienestar. Al respecto, Pineda y Alastre (2025)
aseguran que “Las estrategias recreativas emergen como una alternativa innovadora y
transformadora, capaces de reconfigurar la experiencia educativa y de promover el desarrollo
integral de los alumnos en las zonas rurales” (p. 208).
Bajo esta mirada, las estrategias recreativas se erigen como un elemento trascendental que
adquiere una dimensión crítica en el sector rural colombiano. Más allá de concebirse como un
recurso de entretenimiento periférico, la lúdica actúa como un ecualizador pedagógico que permite
una flexibilización curricular de facto, facilitando que conceptos abstractos se traduzcan en
experiencias vivenciales. Para el estudiante con discapacidad intelectual, esta modalidad no es
opcional, sino una ruta necesaria para la estimulación cognitiva y la integración social; es el
lenguaje que desdibuja las barreras del aprendizaje y legitima su participación en el aula.
Al aprovechar el capital territorial, actividades como la dramatización de roles sociales y
la exploración del medio natural se constituyen en vehículos de aprendizaje significativo. Este
enfoque no solo mitiga las brechas de infraestructura, sino que garantiza que el proceso educativo
sea pertinente y profundamente arraigado a la realidad del estudiante. En concordancia, Tamayo y
Restrepo (2017) afirman que:
A través de una mirada pedagógica, el juego tiene el valor en sí mismo al abordar diferentes
dimensiones del ser humano: lo corporal, lo emocional y lo racional; permitiendo con ello
la estimulación de los distintos aspectos relacionados con el aprendizaje, la adaptación
social, la liberación personal y la posibilidad de dar a conocer y transformar la cultura en
la que está inmerso cada sujeto (p.107).
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Consecuentemente, el propósito es capacitar a cada educando para que sea un participante
autónomo, fundamentándose en que el juego es una necesidad cognitiva que favorece la
neuroplasticidad en sujetos con necesidades educativas especiales. En este escenario, el docente
asume el rol de arquitecto de experiencias, planificando ambientes donde la validación del entorno
genere un ciclo de retroalimentación positiva entre el logro personal y el desarrollo de la
personalidad. Como sostiene Rivera (2025) que:
En un contexto educativo donde la diversidad de los estudiantes es cada vez más amplia, la
mediación pedagógica se presenta como una herramienta eficaz para atender las diferentes
necesidades de aprendizaje, favoreciendo la inclusión y el desarrollo integral de todos los
alumnos (p.61).
Esta mediación cobra relevancia al considerar que mediar implica diseñar escenarios de
baja presión académica donde el educando con discapacidad intelectual se convierta en un actor
autónomo. La relevancia de esta práctica se sustenta en los postulados clásicos de Vygotsky
(1981), quien afirma que “A través de la mediación el individuo será habilitado con los
prerrequisitos cognitivos necesarios para aprender y beneficiarse de la experiencia y llegar a ser
modificados. (p.59). Se podría decir entonces que la figura del docente como mediador de
aprendizaje es de vital importancia, por esta razón debe formarse y prepararse para brindarles a los
estudiantes las mejores formas de interacción social. Al respecto, Gómez et al. (2024) enfatizan
que: La capacitación y el desarrollo profesional continuo de los docentes son cruciales para la
enseñanza inclusiva. Los educadores necesitan estar constantemente actualizados sobre las
mejores prácticas y estrategias pedagógicas inclusivas, así como desarrollar una
comprensión profunda de las necesidades y desafíos específicos que enfrentan sus
estudiantes (p.48).
Esto implica un compromiso con el desarrollo profesional continuo a lo largo de la
trayectoria como docente. Fomentar la involucración activa de los alumnos en su proceso
educativo es fundamental en la enseñanza inclusiva. Los docentes pueden fortalecer a los
estudiantes al animarlos a definir sus propias metas de aprendizaje, analizar su avance y participar
en decisiones relacionadas con su educación. Lo anterior, promueve la independencia, la
autoeficacia y el deseo de aprender. Colaborar con las familias y la comunidad también es crucial
para apoyar las estrategias de enseñanza inclusivas.
De ahí, que el despliegue de estas estrategias responde a la necesidad de fomentar la
autonomía mediante la ludificación por roles. Al proponer escenarios donde la toma de decisiones
y la interacción entre pares son el motor del proceso, las estrategias se erigen como un eje
transversal que garantiza el respeto al ritmo evolutivo. Este enfoque contemporáneo no solo mitiga
las barreras de aprendizaje, sino que fortalece el sentido de pertenencia y desdibuja las etiquetas
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de la discapacidad, legitimando al estudiante como un actor productivo dentro de su contexto social
y productivo.
En el contexto rural, esta mediación se fundamenta en la participación periférica legítima,
pero se actualiza con el concepto de aprendizaje territorializado, y no puede limitarse a una
transferencia de contenidos, sino que debe fundamentarse en la participación periférica legítima,
donde el estudiante con discapacidad intelectual es validado como un actor social capaz de
aprender a través de la inmersión en prácticas comunitarias y recreativas. Bajo esta mirada, la
inclusión se actualiza con el concepto de aprendizaje territorializado, una visión donde el espacio
geográfico deja de ser un obstáculo para convertirse en un recurso didáctico inagotable.
Al respecto, autores como Pineda y Alastre (2025) sostienen que, en el escenario de la
ruralidad colombiana marcado por una rica diversidad cultural frente a brechas persistentes en la
disponibilidad de recursos las estrategias recreativas adquieren una relevancia pedagógica
fundamental. Su flexibilidad intrínseca permite que la labor docente trascienda las limitaciones
materiales y la rigidez del currículo convencional mediante una mediación situada, la cual
transforma el entorno geográfico en un laboratorio de aprendizaje vivo. Este enfoque no solo
compensa las carencias de infraestructura, sino que resignifica la escuela rural como un espacio de
justicia social, donde el territorio se convierte en el lenguaje que permite al estudiante con
discapacidad desarrollar su autonomía, fortalecer su identidad y alcanzar una participación plena
y soberana en su comunidad.
Enfoque Metodológico
La metodología se caracteriza por ser un grupo de actividades que tienen como propósito
describir y examinar el trasfondo de la problemática presentada, utilizando métodos de
observación y recolección de información, estableciendo el cómo se llevará a cabo la
investigación. Esta labor implica hacer funcionales los conceptos y componentes del problema que
estamos analizando.
La investigación se fundamentó en el paradigma cuantitativo. Según Rusque (2001), este
enfoque es característico de las ciencias naturales y exactas, ya que emplea la recolección de datos
para la comprobación de hipótesis mediante la medición numérica y el análisis estadístico, con el
fin de establecer patrones de comportamiento y validar teorías preexistentes.
En este sentido, el estudio se sustentó bajo un diseño no experimental, observando los
fenómenos en su contexto natural sin manipulación deliberada de variables, realizándose bajo la
modalidad de proyecto factible, definido por Palella y Martins (2006) como la elaboración de una
propuesta viable destinada a atender necesidades específicas, formulada a partir de una base
diagnóstica previa, en este caso, orientada a ofrecer una solución operativa mediante estrategias
recreativas frente a la problemática de inclusión detectada.
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También se apoyó en un trabajo de campo de nivel descriptivo, dado que los datos fueron
recolectados directamente en la Institución Educativa “Inmaculada Concepción” para caracterizar
la realidad del corregimiento de Varsovia.
Población y Muestra
La población es un conjunto de elementos sometidos a un estudio estadístico; así lo concibe
Méndez (1998) “la población es el universo de la investigación, cuyos elementos poseen
características comunes y dan origen a los datos de la investigación “(p.146). Para efecto del
artículo la población objeto de estudio, En este sentido, la población estuvo representada por
quince (15) docentes que laboran en la Educación Básica Secundaria en la Institución a objeto de
estudio.
Al referirnos a la muestra, quedo constituida por la totalidad de los sujetos descritos en la
población, por lo que constituye una muestra censal. Ello implica tomar la totalidad de la población
sin utilizar técnicas de muestreo, es decir la población en este caso, se convierte en la muestra de
estudio.
Técnica e Instrumentos para la recolección de los datos
La técnica utilizada para la recolección de datos fue la encuesta, como instrumento se
utilizó el cuestionario, denominado Cuestionario sobre Estrategias Recreativas para la Inclusión
Educativa (CERIE) tuvo como objetivo recolectar información sobre la incidencia de las
estrategias recreativas en los procesos de inclusión de los estudiantes de la Educación Básica
Secundaria. El mismo, estuvo estructurado por una lista de ítema a las que se debe contestar por
escrito con el fin de recabar información de interés. así como lo percibe, Palella y Martins (2012)
definen el cuestionario como un instrumento estructurado que recopila un conjunto de preguntas
vinculadas directamente con la labor investigada, a través de este, el informante ofrece sus
respuestas a los reactivos formulados, proporcionando los datos primarios que le permitirán al
analista examinar la información y derivar las conclusiones del estudio.
El cuestionario se aplicó a los docentes y se diseñaron tomando en cuenta los las
dimensiones y las variables, el mismo. Se hizo con preguntas dimensionadas de tipo Likert o escala
policotómica contentivo de veinte (20) ítems, de alternativas de respuesta: Siempre, Casi siempre,
Algunas veces, Casi nunca y Nunca.
Validez y Confiabilidad
El criterio de validez estuvo determinado por la presencia del juicio de expertos, el cual
consiste en someter los instrumentos a la revisión y análisis de un grupo de especialistas con los
contenidos que sustentan la temática planteada. Participaron dos (2) expertos en el tema de
inclusión y un (1) Especialista en Metodología de la Investigación. Los cuales establecieron y
analizaron la correspondencia entre los objetivos e indicadores de la investigación.
Con respecto a la confiabilidad del instrumento, esta se determinó mediante el coeficiente
Alfa de Cronbach, técnica que permite evaluar la consistencia interna a través de una única
Díaz, T.
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aplicación. Para validar este proceso, se ejecutó una prueba piloto con cinco (5) sujetos que
presentaban atributos equivalentes a la población objeto de estudio, pero que no formaron parte de
la muestra definitiva. El procesamiento de los datos se realizó con el software estadístico IBM®-
SPSS, arrojando un resultado de 0,90. Este valor denota una alta confiabilidad, considerando el
postulado de Hernández et al. (2014), quienes señalan que los coeficientes de fiabilidad oscilan en
un rango de cero a uno, donde el cero representa una nula consistencia y el uno la máxima
confiabilidad. Por consiguiente, el puntaje obtenido certifica que el instrumento posee la precisión
necesaria para la recolección de información.
Procedimiento Metodológico
El estudio se estructuró en fases sistemáticas que, según Tamayo y Tamayo (2003),
comprenden las etapas descriptivas de las actividades orientadas a la consecución de los objetivos.
El proceso se articuló de la siguiente manera:
Fase I. Diagnóstica: Identificación y delimitación del problema de inclusión, determinando sus
causas y pronósticos.
Fase II. Teórica: Revisión documental y arqueo bibliográfico para sustentar científicamente el
estudio.
Fase III. Metodológica: Definición de los métodos, técnicas y procedimientos para el abordaje
de la realidad.
Fase IV. Instrumental: Elaboración y aplicación de los instrumentos de recolección de
información.
Fase V. Analítica: Tabulación y análisis estadístico de los datos obtenidos para formular
conclusiones.
Fase VI. Propositiva: Diseño y presentación de la propuesta de estrategias recreativas y
recomendaciones.
Análisis de Datos
El tratamiento de la información constituye una fase crítica de la investigación, pues define
las acciones posteriores a la obtención de los datos primarios. La tabulación de los datos se llevó
a cabo mediante una distribución de frecuencias y porcentajes, organizando la información en
tablas estadísticos de acuerdo con la recurrencia de las respuestas emitidas para cada ítem. Este
agrupamiento facilitó un análisis estadístico descriptivo que permitió la interpretación sistemática
de los resultados.
Diagnóstico que Sustenta de la propuesta
Tras la aplicación del instrumento de recolección de información a la muestra seleccionada,
se procede al análisis de los resultados, los cuales constituyen el diagnóstico fundamental que
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sustenta la propuesta inclusiva. Para este fin, se empleó la estadística descriptiva, herramienta que
facultó al investigador para recolectar, presentar, caracterizar e interpretar sistemáticamente la
serie de datos obtenidos.
La tabulación de la información se ejecutó mediante distribuciones de frecuencias y
porcentajes, organizando los resultados en tablas estadísticas de acuerdo con la recurrencia de las
respuestas. Este procesamiento permitió, a través del análisis descriptivo, realizar una
interpretación crítica de los resultados, representados gráficamente para dar respuesta efectiva a
los objetivos planteados en la investigación. A continuación, se presentan:
Dimensión: Planificación Pedagógica evalúa cómo se diseñan las actividades recreativas
integrando la diversidad.
Gráfico 1
Las actividades lúdicas están integradas en las planeaciones de área de básica secundaria
En atención a los resultados obtenidos en el gráfico 1, se observa una tendencia
predominante de un 67% de los docentes reporta una frecuencia entre las opciones siempre y casi
siempre, de la integración las actividades lúdicas en las planeaciones de área de básica secundaria.
No obstante, existe un 33% significativo que se ubica en las categorías de casi nunca y nunca, lo
que evidencia una brecha en la implementación práctica que podría estar limitando el potencial
inclusivo de las áreas fundamentales.
Gráfico 2
Se establecen objetivos de inclusión claros antes de ejecutar jornadas recreativas
Díaz, T.
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En relación al gráfico 2, indica el 67% de los docentes establecen objetivos de inclusión
claros antes de ejecutar jornadas recreativas, estos datos revelan una tendencia positiva, ya que, se
sitúa entre las opciones de respuestas siempre y casi siempre. Esta mayoría indica una
predisposición institucional hacia la planificación con enfoque inclusivo.
Dimensión Interacción Social: mide el fortalecimiento de vínculos y convivencia entre estudiantes.
Gráfico 3
Las estrategias recreativas facilitan la inclusión de alumnos nuevos o en riesgo de aislamiento
En el grafico 3, relación con el papel de las estrategias recreativas como facilitadoras de la
inclusión, los hallazgos son altamente favorables: el 73% de los docentes afirma que estas prácticas
contribuyen siempre y casi siempre a la integración de estudiantes nuevos o en riesgo de
aislamiento. Este porcentaje mayoritario sugiere que las estrategias recreativas son reconocidas
por los docentes como una herramienta eficaz para fortalecer la inclusión en los procesos en el
aula.
Gráfico 4
Las estrategias recreativas dirigidas contribuyen a evidenciar un liderazgo compartido entre estudiantes
con diferentes capacidades
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Los resultados del gráfico 4, indican el 66% como una tendencia favorable hacia el
liderazgo compartido, no obstante, el 34% de la muestra se sitúa en los rangos de algunas veces y
casi nunca. Esta fragmentación sugiere que, si bien las estrategias recreativas facilitan que los
estudiantes con discapacidad intelectual asuman roles de responsabilidad de manera constante.
Dimensión Adaptación Curricular: analiza si los recursos y espacios son accesibles para todos.
Gráfico 5
Se utilizan materiales didácticos variados que facilitan la participación de todos
En cuanto al uso de materiales didácticos variados, los resultados del grafico 5, evidencian
una limitación significativa en la práctica pedagógica. Solo un 26% de los docentes utiliza recursos
diversos de manera recurrente siempre y casi siempre. Por el contrario, la gran mayoría 74%
reporta una disponibilidad de materiales irregular o insuficiente, situándose principalmente en la
opción de respuesta algunas veces. Esta carencia de recursos ajustados a la diversidad funcional
representa una de las principales barreras para garantizar la participación equitativa en el aula.
Gráfico 6
La infraestructura recreativa es accesible para la totalidad de los estudiantes.
Los resultados descritos en el gráfico 6, nos revelan una tendencia mayoritariamente
favorable respecto a las condiciones de la infraestructura recreativa, al constatar que el 73% de los
estudiantes ubica la accesibilidad a los espacios recreativos en las opciones siempre y casi siempre.
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No obstante, desde la perspectiva de la educación inclusiva, resulta imperativo examinar el 27%
restante concentrado en las opciones algunas veces, casi nunca y nunca. Este porcentaje
minoritario pero significativo devela barreras en la infraestructura recreativas que restringen el
pleno uso del entorno recreativo para la totalidad del alumnado, evidenciando que los esfuerzos
institucionales aún enfrentan el desafío de alcanzar una accesibilidad para todos.
Dimensión Impacto en el Clima Escolar: determina la percepción de pertenencia y reducción de
la exclusión
Gráfico 7
Los estudiantes se sienten valorados por igual durante el desarrollo de las actividades
Los resultados del grafico 7, muestran que la mayoría de los estudiantes percibe un trato
igualitario, sin embargo, la concentración de respuestas en la opción siempre y casi siempre el
73%. El 27% revela intermitencia en la valoración representa un riesgo de exclusión emocional.
Esto refuerza la necesidad de la propuesta, la cual busca consolidar un sentido de pertenencia
genuino al reconocer al estudiante como un actor productivo en contextos reales de su comunidad.
Gráfico 8
El ambiente en que se desenvuelven los estudiantes con discapacidad intelectual es acorde a sus
intereses y necesidades
27%
53%
13%
7% 0%
Siempre Casi Siempre Algunas Veces Casi Nunca Nunca
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En el grafico 8, el ambiente en que se desenvuelven los estudiantes con discapacidad
intelectual, el 80% de los docentes considera que el ambiente es siempre y casi siempre acorde a
los intereses y necesidades de los estudiantes con discapacidad intelectual. Si bien estos datos
reflejan un esfuerzo institucional por la adaptación del entorno, persiste un 20% de la muestra que
reporta una adecuación inconsistente o insuficiente. Esta brecha indica que las condiciones físicas
y pedagógicas actuales no logran cubrir la totalidad de los requerimientos específicos de la
población estudiantil en todos los escenarios.
Conclusiones del diagnóstico
Las conclusiones del diagnóstico, según los resultados obtenidos en las diferentes
dimensiones evaluadas, son las siguientes:
Los resultados en el gráfico 1, revelan una evolución significativa en los enfoques
didácticos de la Educación Básica Secundaria, el 67% de los docentes afirma incorporar de manera
regular actividades lúdicas en sus planeaciones curriculares. Sin embargo, desde la perspectiva de
la equidad pedagógica, el 33% develan que no hay un reconocimiento de la lúdica como mediadora
del aprendizaje, persistiendo en enfoques tradicionales que limita el potencial motivacional de las
clases. Los datos derivados del gráfico 2, evidencian un avance significativo en la gestión
curricular de la institución, toda vez que el 67% de los docentes manifiesta establecer objetivos de
inclusión claros en la fase previa a la ejecución de jornadas recreativas. Este resultado demuestra
una sólida intencionalidad pedagógica y una predisposición institucional hacia el diseño de
actividades con enfoque inclusivo.
En lo que respecta al gráfico 3, en el cual la dimensión de interacción social, se identifica
que la facilitación de la inclusión constituye una de las áreas con mayor solidez pedagógica, toda
vez que los docentes reconoce la eficacia de las estrategias recreativas como herramientas
dinamizadoras para integrar a alumnos nuevos o en situación de riesgo de aislamiento. No
obstante, la existencia de un parte del profesorado que prescinde en facilitar las estrategias
recreativas representa un desafío crítico.
Los resultados expuestos en el gráfico 4, muestran un escenario favorable en términos de
empoderamiento, al constatar que la muestra percibe una tendencia positiva hacia la consolidación
de un liderazgo compartido. Sin embargo, la fragmentación evidenciada por el 34% sugiere que
este liderazgo aún no se suscita de manera generalizada, Así que, limitan el impacto inclusivo y
transformador de las actividades lúdicas.
Los resultados derivados del gráfico 5, evidencian una limitación crítica en el ejercicio
pedagógico institucional, al constatar que solo un 26% de los docentes incorpora recursos
didácticos diversos de manera recurrente. En contraposición, la gran mayoría reporta que no
utilizan materiales didácticos variados que facilitan la participación de todos, concentrándose en
la opción Algunas veces. Este déficit, de recursos ajustados a la diversidad funcional del
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estudiantado se consolida como una barrera estructural que restringe la flexibilización curricular,
limitando la participación equitativa de los estudiantes.
Los resultados gráficos 6, muestran una tendencia mayormente positiva en relación a las
condiciones de la infraestructura, ya que la mayoría de los estudiantes identifica la facilidad de
acceso a las áreas recreativas. Sin embargo, desde el punto de vista de la educación inclusiva, este
pequeño pero relevante porcentaje revela obstáculos en la infraestructura recreativa que limitan el
uso completo del entorno recreativo para todo el alumnado, lo que indica que los esfuerzos de las
instituciones todavía deben superar el reto de lograr una accesibilidad total de los estudiantes a
dichos espacios.
Por otro lado, al analizar el impacto en el clima escolar, se observa que el 73% de los
participantes considera que los estudiantes se sienten valorados por igual durante el desarrollo de
las actividades. No obstante, persiste un 27% los estudiantes no se sienten valorados por igual
durante el desarrollo de las actividades. Desde una perspectiva pedagógica crítica, este porcentaje
minoritario pero significativo representa un síntoma de exclusión emocional y aislamiento
socioafectivo latente dentro del aula.
En el gráfico 8 revelan un escenario mayoritariamente favorable respecto al entorno
escolar, toda vez que el 80% de los docentes considera que el ambiente responde de manera regular
a los intereses y necesidades de los estudiantes con discapacidad intelectual. Este indicador refleja
un valioso avance institucional en materia de adaptabilidad general. No obstante, el 20% restante
que reporta que el ambiente en que se desenvuelven los estudiantes con discapacidad intelectual
considera que no es acorde a sus intereses y necesidades. Lo cual, la adecuación inconsistente o
insuficiente devela un desafío crítico, esta brecha confirma que está fallando los ajustes razonables
necesarios en espacios específicos, lo que restringe el principio de equidad en la totalidad de la
experiencia educativa, subrayando la necesidad de continuar fortaleciendo la infraestructura y el
diseño de espacios inclusivos.
Las necesidades observadas, justifica la creación de la propuesta de Estrategias Recreativas
para la Inclusión, la cual busca compensar la falta de infraestructura y recursos mediante el uso de
los materiales del medio y la ludificación por roles.
Proyecto Inclusivo
Presentación
La presente propuesta surge como una respuesta pedagógica situada para cerrar la brecha
entre el marco normativo de inclusión en Colombia y la praxis docente en la Institución Educativa
“Inmaculada Concepción” del corregimiento de Varsovia, Toluviejo. El proyecto se fundamenta
en la implementación de Estrategias Recreativas para la Inclusión (ERI), diseñadas
específicamente para el nivel de básica secundaria, donde la complejidad de los contenidos
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abstractos suele convertirse en una barrera de aprendizaje para los estudiantes con discapacidad
intelectual (Villegas et al., 2025). El enfoque central trasciende la visión del juego como una
actividad lúdica aislada, posicionándolo como un mediador pedagógico capaz de operativizar los
Planes Individuales de Ajustes Razonables (PIAR) a través de la vivencia, el movimiento y el
reconocimiento del entorno rural, conforme a los lineamientos del Ministerio de Educación
Nacional (2017; 2023).
La arquitectura de esta propuesta se sostiene sobre el aprendizaje multisensorial y la
flexibilización curricular. En la educación básica secundaria, la transición hacia conceptos más
complejos requiere de andamios pedagógicos que permitan al estudiante con discapacidad
intelectual acceder al conocimiento sin depender exclusivamente de la lectoescritura o la
abstracción pura. Por ello, las estrategias propuestas integran procesos agrícolas y la minería de
caliza para contextualizar saberes de áreas como matemáticas, ciencias y lenguaje. Al trasladar el
aula hacia senderos de aprendizaje o implementar ludificación por roles basados en oficios locales,
se fomenta una educación funcional que no solo garantiza la participación académica, sino que
prepara al joven para una vida autónoma y productiva en su comunidad.
Desde la dimensión actitudinal del docente, el proyecto busca transformar la percepción de
la discapacidad, pasando de una visión de limitación a una de capacidad diversa. La creación de
recursos didácticos mediante el modelo "Eco-PIAR" faculta al maestro para innovar con materiales
del medio, superando las carencias de infraestructura física y tecnológica propias de la ruralidad.
Esta metodología fortalece el desarrollo socioemocional y los vínculos interpersonales,
mitigando los procesos de marginalización y el sesgo subjetivo sobre las competencias de los
estudiantes, atendiendo a los componentes cognoscitivo, afectivo y conductual descritos por
González y Triana (2018). En última instancia, la propuesta busca que los docentes de la
Institución Educativa Inmaculada Concepción se consoliden como un escenario de equidad, donde
las estrategias recreativas actúen como el puente definitivo que transforma la teoría legal en una
realidad inclusiva y con profunda pertinencia territorial (ver tabla 1).
Justificación
La implementación de estrategias recreativas en el nivel de básica secundaria de la
Institución Educativa “Inmaculada Concepción” representa una respuesta táctica y situada frente
a las barreras de aprendizaje que enfrenta la población con discapacidad intelectual. Esta propuesta
se aleja de la visión de estrategias recreativas como una actividad meramente distractora para
convertirlo en un mediador pedagógico que operativiza el Diseño Universal para el Aprendizaje
(DUA) en un entorno de alta vulnerabilidad.
En el contexto rural de Toluviejo, la viabilidad de estas estrategias radica en su capacidad
de transformar contenidos abstractos en experiencias concretas y funcionales, utilizando el "capital
territorial" como el principal recurso didáctico. Al implementar los senderos de aprendizaje
sensorial, por ejemplo, el docente de secundaria logra que conceptos complejos de ciencias o
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matemáticas sean aprehendidos a través del contacto directo con la biodiversidad y la actividad
minera de la zona, eliminando la carga de abstracción que suele excluir al estudiante con
limitaciones cognitivas.
Asimismo, la ludificación por roles inspirada en los saberes de la tierra y la creación de
recursos lúdicos mediante el modelo "Eco-PIAR" permiten que el ajuste razonable deje de ser una
carga administrativa para el docente y se convierta en una práctica colectiva. En estos escenarios,
el estudiante con discapacidad intelectual asume funciones activas que potencian sus competencias
socioemocionales y su autonomía, mientras que el uso de materiales tangibles del medio rural
compensa la histórica carencia de infraestructura tecnológica.
Estas acciones impactan directamente en la dimensión actitudinal del profesorado, pues al
observar resultados tangibles en la participación y motivación de los jóvenes, se desvanecen los
prejuicios sobre la incapacidad de aprendizaje. De este modo, las pausas activas folclóricas y las
narrativas multimodales no solo enriquecen el clima de aula, sino que validan la identidad cultural
del corregimiento de Varsovia, convirtiendo la escuela en un espacio donde el desarrollo del sujeto
se centra en sus capacidades y no en sus limitantes, garantizando así una educación inclusiva con
pertinencia territorial.
Objetivos
General
Transformar las prácticas pedagógicas para la inclusión de los estudiantes con discapacidad
intelectual en la Institución Educativa Inmaculada Concepción (Varsovia, Toluviejo), mediante la
implementación de Estrategias Recreativas para la Inclusión (ERI).
Específicos
Sensibilizar y motivar a la triada educativa (familia – escuela – comunidad) hacia la
implementación de la propuesta ERI, mediante el diseño de secuencias didácticas para la
inclusión de los estudiantes con discapacidad intelectual en la Institución Educativa
“Inmaculada Concepción”.
Promover una cultura de la diversidad en la triada educativa (familia – escuela – comunidad)
de la Institución Educativa “Inmaculada Concepción”, mediante talleres vivenciales y espacios
de reflexión colectiva, que transformen los prejuicios sobre la discapacidad intelectual en una
visión de capacidad diversa, motivando el compromiso ético y pedagógico de docentes, padres
y estudiantes.
Valorar el impacto de la propuesta ERI en el desarrollo socioemocional y la percepción
docente, buscando reducir la marginación y fortalecer los vínculos interpersonales dentro del
aula inclusiva.
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Tabla 1
Acciones del Proyecto Inclusivo
Estrategia
Recreativa
Descripción de la
Actividad
Dimensión de la
Actitud Docente a
Transformar
Impacto en la Inclusión
(Contexto Varsovia,
Toluviejo)
1. Talleres de
sensibilización y
motivación a la
triada educativa
(familia – escuela
– comunidad).
Talleres vivenciales y
espacios de reflexión
colectiva.
Charla sobre el rol del
docente en el proceso de
desarrollo integral de los
estudiantes con
discapacidad intelectual.
Despertar el interés
de triada educativa
para que participen
en la el desarrollo
de la propuesta
ERI.
Integración de la triada
educativa en la valoración del
proceso de desarrollo de la
propuesta ERI.
2. Senderos de
Aprendizaje
Sensorial
Recorridos pedagógicos
como: caminatas, visitas
de observación visitas
guiadas por el entorno
natural de la institución
utilizando elementos del
medio (semillas, piedras
calizas, hojas) para
abordar contenidos
curriculares.
Involucrar los docentes
de Ciencias Naturales o
Física. Para actividades
como se miden
distancias, se clasifican
tipos de suelo o se
estudian procesos de
erosión en la zona
minera de Toluviejo.
Cognoscitiva:
Cambia la
percepción de que
el aprendizaje solo
ocurre dentro del
aula y con textos
impresos.
Concreción: El
estudiante no tiene
que imaginar la
erosión; la toca y la
ve. Se trabaja con
instrucciones paso
a paso
(secuenciación).
Reduce la exclusión fáctica al
permitir que estudiantes con
discapacidad intelectual o
sensorial aprendan a través de
la experiencia directa y el
entorno rural.
3. Ludificación por
Roles: "Saberes
de mi Tierra"
Juegos de roles basados
en los oficios de la
región (agricultor,
minero, comerciante)
para resolver problemas
matemáticos o sociales
en equipo.
Involucrar a los
docentes de en Ciencias
Sociales o Ética. Para
simular asambleas
comunitarias o procesos
de economía local
(costos de producción de
la yuca vs. precio de
venta).
Afectiva: Fomenta
la empatía y el
reconocimiento de
las capacidades del
estudiante más allá
de su limitación
física o cognitiva.
Concreción: El
estudiante no tiene
que imaginar la
erosión; la toca y la
ve. Se trabaja con
instrucciones paso
a paso
(secuenciación).
Potencia la inteligencia
emocional y la cohesión
social, eliminando la
marginalidad y los prejuicios
docentes sobre las capacidades
del alumnado con
discapacidad. Mediante un
modelo de aprendizaje
multisensorial, se eliminan las
barreras de la lectoescritura,
facultando al estudiante para
evidenciar sus aprendizajes a
través de la producción
manual y creativa.
Díaz, T.
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Tabla1 (cont.)
Estrategia
Recreativa
Descripción de la
Actividad
Impacto en la
Inclusión (Contexto
Varsovia,
Toluviejo)
4. Taller de
Recursos
Lúdicos "Eco-
PIAR"
Creación cooperativa de
materiales didácticos
(tableros sensoriales,
ábacos rústicos) utilizando
recursos reciclables y
materiales de la zona.
En secundaria, los
estudiantes pueden diseñar
sus propios apoyos. Por
ejemplo, crear "infografías
táctiles" o maquetas 3D
sobre sistemas del cuerpo
humano.
Supera la barrera de
falta de recursos de
infraestructura,
convirtiendo los
ajustes razonables
en herramientas
tangibles y
divertidas para todo
el grupo.
5. Pausas Activas
Folclóricas
Intervenciones recreativas
de 10 minutos basadas en
ritmos típicos de Sucre
(porro, fandango) y juegos
tradicionales de la ruralidad.
Cuentos narrativos
interculturales, como
fomento del respeto hacia la
diversidad cultural al
presentar historias que
reflejan diferentes
tradiciones, valores.
Incrementa la
motivación y la
retención escolar al
validar la identidad
cultural del estudiante,
permitiendo que
destaque en habilidades
motrices y rítmicas.
6. Narrativas
Creativas
Multimodales
Creación de un Mural de
Voces donde los estudiantes
relatan la historia de
Varsovia mediante dibujos,
grabaciones o
representaciones teatrales.
Uso de tecnología básica
(celulares para grabar audio)
o artes visuales para explicar
procesos históricos o
literarios.
Garantiza la
participación y el
acceso al aprendizaje de
estudiantes con barreras
comunicativas,
centrando el desarrollo
en las capacidades y no
en las limitantes.
Fuente: Elaborado por la autora
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Valoración y Seguimiento
Para valorar la propuesta ERI, se propone un proceso de valoración integral que trascienda
la métrica tradicional y se enfoque en la transformación de las dinámicas humanas en el aula. En
primera instancia, se tomará en cuenta el componente de sensibilización y motivación y lo
socioemocional cómo la implementación de y la ludificación que mitigan el sentimiento de
marginalidad en los estudiantes con discapacidad intelectual.
El éxito de la propuesta ERI, se evidenciará cuando el estudiante no solo participa, sino
que desarrolla un sentido de pertenencia genuino al reconocerse como un actor productivo y
valorado dentro de su comunidad escolar. Simultáneamente, la valoración de la percepción docente
constituye un eje crítico para garantizar la sostenibilidad del proyecto inclusivo en la ruralidad de
Toluviejo.
Seguidamente, el fortalecimiento de los vínculos interpersonales se valorará mediante la
observación directa de la cohesión grupal y la reducción de las barreras sociales en el aula. La meta
es consolidar un escenario de equidad donde la interacción entre pares se base en la colaboración
y el respeto mutuo, eliminando sesgos subjetivos sobre las competencias de la población con
discapacidad.
El seguimiento de la propuesta ERI, se llevará a cabo de manera continua y sistemática mediante
grupos de discusión y el intercambio de experiencias. Este proceso permitirá valorar la aplicación de cada
componente, verificando logros y detectando debilidades para la retroalimentación oportuna del programa.
Por su parte, la valoración de los participantes se basará en criterios concertados entre el facilitador y los
actores involucrados, garantizando un enfoque participativo.
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La autora
Lic. MSc. Tulia María, Díaz Assia
Licenciada en Matemáticas de la Universidad de Sucre (Colombia). Especialista en
administración de la informática educativa. De la Universidad de Santander (Colombia) Magister
en Educación. Corporación Universitaria Minuto de Dios (Colombia). Doctorante en Educación
de la UPEL (Venezuela) Laboro en la Institución Educativa La Inmaculada Concepción Zona
Rural del corregimiento de Varsovia municipio de Toluviejo-Sucre (Colombia). Docente de aula
de Educación Básica Secundaria Colombia.