Página | 49 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Zuleima López
zuleylopez80@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4253-8749
Instituto Pedagógico de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Mérida – Edo. Mérida. Venezuela
PP. 49-75
LA LECTURA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL.
UNA REVISIÓN SOBRE LAS TENDENCIAS DE ESTUDIO
Página | 50 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
LA LECTURA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL. UNA REVISIÓN SOBRE LAS TENDENCIAS
DE ESTUDIO
Autora: Zuleima López
zuleylopez80@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4253-8749
Instituto Pedagógico de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Mérida - Edo. Mérida. Venezuela
Recibido: Septiembre 2024
Aceptado: Diciembre 2024
Resumen
El propósito de este artículo es analizar las tendencias y perspectivas de la investigación
sobre la lectura en educación media general. Se llevó a cabo una revisión sistemática de
las publicaciones realizadas entre 2013 y 2023. Se revisó un total de 31 documentos. Se
establecieron seis (6) tendencias de investigación: (a) los estudiantes como lectores, (b)
niveles de competencias de lectura y rendimiento académico, (c) lectura y TIC: atención
de las nuevas realidades, (d) prácticas docentes para la enseñanza de la lectura, (e) la
lectura en las disciplinas o asignaturas, y (f) saberes, concepciones o creencias de los
docentes sobre la lectura. Asimismo, se encontraron lagunas del conocimiento referentes
a estudios que aborden la lectura desde la literacidad discursiva, por lo que no se aprecia
el interés por conceptos asociados (géneros discursivos, comunidades discursivas u
organización retórica de los textos), tampoco se enfatiza el papel epistémico de la lectura.
Palabras clave: Lectura, educación media general, alfabetización discursiva, tendencias de
estudio.
READING IN GENERAL MIDDLE EDUCATION. A REVIEW OF STUDY TRENDS
Abstract
The purpose of this article is to analyze the trends and perspectives of research on
reading in general secondary education. A systematic review of publications made
between 2013 and 2023 was carried out. A total of 30 documents were reviewed. Six (6)
research trends were established: (a) students as readers, (b) levels of reading skills and
academic performance, (c) reading and ICT: attention to new realities, (d) teaching
Página | 51 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
practices for reading development, (e) reading in disciplines or subjects, and (f)
knowledge, conceptions or beliefs of teachers about reading. Likewise, gaps in knowledge
were found regarding studies that address reading from a discursive literacy perspective,
so there is no interest in associated concepts (discursive genres, discursive communities or
rhetorical organization of texts), nor is the epistemic role of reading emphasized.
Key words: Reading, general secondary education, discursive literacy, study trends.
Introducción
La lectura se puede encontrar en los diferentes contextos, niveles educativos y en
las diversas etapas del ser humano. Es una tarea compleja que implica el reconocimiento
de las ideas principales en cualquier texto, las señales que dejan ver los contenidos y la
finalidad del escritor; al igual que los elementos lingüísticos y discursivos empleados, la
estructura de las ideas, el género y los tipos de texto, los términos utilizados, el estilo, lo
expreso y lo entredicho; la reflexión en torno al contexto sociocultural y las realidades
contextuales en las que se construyó el texto; así como la actitud crítica y reflexiva frente
a lo leído. Aparte de todo esto, urge el desarrollo de la capacidad para evaluar la calidad y
confiabilidad de las informaciones que circulan en el mundo digital.
La comprensión de la lectura se ha estudiado desde los enfoques lingüísticos o
psicolingüísticos hasta los socioculturales, en los cuales se enfatiza el contenido del texto,
los procesos cognitivos que experimenta el lector o el influjo de la cultura y la sociedad en
la comprensión. Con el transitar del tiempo se han observado avances teóricos, didácticos,
metodológicos, sociales y tecnológicos, tanto en materia de aprendizaje en general como
en la lectura en particular.
Con base en el enfoque sociocultural, el acto de leer se entiende como un ejercicio
práctico y contextualizado, ya que los significados textuales construidos por el lector
tienen una raíz social y el discurso presentado da cuenta también de la interpretación del
mundo por parte de los sujetos lectores (Cassany, 2006; 2003). En el marco de esta
orientación, la Literacidad Disciplinar entiende la lectura como un proceso ubicado en
áreas específicas con sus prácticas lingüísticas y discursivas exclusivas y con valores y
concepciones que les son inherentes (Sandoval y Zanoto, 2022).
Página | 52 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Esta actividad sociocultural ha sido objeto de estudio en todos los niveles del
sistema educativo, desde el ámbito local hasta el ámbito mundial. Específicamente, en el
espacio universitario, se señala que durante los primeros años de escolaridad los
estudiantes leen los textos que les asigna el docente sin reflexionar sobre su importancia o
el objetivo por el que los deben leer. Además, presentan limitaciones para organizar el
discurso al que se enfrentan, a esto se añade la poca evidencia en cuanto al
acompañamiento en ese proceso académico. (Estienne y Carlino, 2004; Carlino, 2008).
Pero resulta paradójico que se les soliciten tareas de lectura y escritura complejas,
aun cuando no han sido preparados para cumplir esas exigencias; además, tampoco los
profesores universitarios suelen querer asumir este compromiso; pues existe un cierto
acuerdo tácito o expreso con respecto a que la enseñanza de la lectura y la escritura
incumbe a niveles de escolaridad previos al universitario. Esta consideración, igualmente,
se presenta en educación media general, nivel en el cual se piensa que la enseñanza de la
lectura corresponde a la educación primaria; adicionalmente, se asume que esta tarea
concierne a los docentes del área de castellano.
En medio de esta controversia, son numerosos los estudios llevados a cabo sobre la
lectura en este nivel, sean relacionados con el propio proceso de lectura, la lectura por
parte de los estudiantes o la práctica pedagógica de los docentes para la enseñanza de
esta actividad del lenguaje. En este sentido, el propósito de este artículo es analizar las
tendencias y perspectivas de la investigación sobre la lectura en educación media general.
Para tal fin, se llevó a cabo una revisión sistemática de las publicaciones realizadas en un
periodo de 10 años (2013 a 2023).
Cabe destacar que este nivel presenta variaciones en su denominación, según los
distintos países, incluso, cuenta con modalidades. En España, la Educación Media está
conformada por Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato; en República
Dominicana, es nivel secundario; en múltiples países se conoce como Educación
Secundaria (Argentina, México; Paraguay); en Chile se denomina Enseñanza Media; en
Colombia, la Educación Secundaria se divide en Educación Básica Secundaria y Educación
Página | 53 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Media, por citar algunos casos. Para efectos de este artículo, la educación media general
se entiende como el nivel educativo posterior a la educación primaria, que comprende
cinco (5) años de escolaridad (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2017).
Metodología
La metodología consistió en un estudio bibliográfico caracterizado por la búsqueda,
procesamiento, resumen y valoración de las contribuciones tanto teóricas como empíricas
producidas en una disciplina particular, con el fin de determinar qué y cómo ha sido
abordado un tema (Randolph, 2009). Estas revisiones sistemáticas favorecen el
establecimiento de tendencias y vacíos en el conocimiento (Castro Rodríguez, 2022), por
lo que aportan elementos para nuevas indagaciones y marcan pautas para la investigación
desde otras perspectivas.
Se acudió a bases de datos como Google escolar, Dialnet o Scielo y a repositorios
digitales, nacionales e internacionales, para la búsqueda de estudios producidos en un
lapso de diez (10) años, desde 2013 hasta 2023, en países de América Latina y España.
Para tal fin, se consideraron las siguientes palabras clave: “lectura en educación media
general” y “lectura en secundaria o bachillerato” (pues en otras latitudes se conoce así
este nivel de escolaridad). Como criterios de inclusión se establecieron los siguientes: a)
tesis doctorales y artículos de investigación teóricos o empíricos; b) estudios del nivel de
educación media general, bachillerato o secundaria; c) trabajos escritos en español; d)
publicaciones entre 2013 y 2023; y e) estudios que tuvieran en el título o el resumen las
palabras claves escogidas.
La depuración de los artículos, según el rango de tiempo o que no cumplieran con
los criterios señalados, arrojó un total de 31 artículos. Para su procesamiento, la
información se organizó en cuanto a objetivos, fundamentos teóricos, metodología y
resultados. La revisión y asociación de los contenidos permitió establecer la existencia de
seis (6) tendencias de investigación que abordan la lectura en educación media general.
Resultados y discusión
Página | 54 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
La exploración de los estudios dio lugar a la definición de seis (6) tendencias de
investigación sobre la comprensión de la lectura en educación media general: a) los
estudiantes como lectores, b) niveles de competencias de lectura y rendimiento
académico, c) lectura y TIC: atención de las nuevas realidades, d) prácticas docentes para
la enseñanza de la lectura, e) la lectura en las disciplinas o asignaturas, y f) saberes,
concepciones o creencias de los docentes sobre la lectura. Seguidamente, se presenta en
la tabla 1, las referencias a los artículos procesados.
Tabla 1
Tendencias de estudio sobre la comprensión de la lectura
Tendencias
Autores
Los estudiantes como lectores
González y Jiménez (2023), Zambrano y Rivadeneira (2023),
Palma y Vera (2022)
Zambrano y Bravo (2021), Vega (2022)
Artola et al. (2021), Soldevilla Elduayen (2019), Gil Rengifo
(2018), Muñoz y Ocaña (2017).
Niveles de competencias de
lectura y rendimiento
académico
Calvopiña (2022), Granados y Londoño (2020), Brito (2022),
Espinoza y Rivadeneira (2022), Chamorro (2020), Gómez
Bonilla (2020), Perella (2017)
Lectura y Tic: atención a las
nuevas realidades
Silva et al. (2018), Neva y Najar (2019), Russi et al. (2019),
Sánchez Jiménez (2016)
Prácticas docentes para la
enseñanza de la lectura
Tonani y Chimenti (2023), Cadme-Galabay et al. (2020), Mora y
Villanueva (2019)
La lectura en las disciplinas o
asignaturas
Farfán Castillo y Gutiérrez Ríos (2022), Benchimol (2017), Roni
y Carlino (2014)
Nin y Leduc (2013)
Saberes, concepciones o
creencias de los docentes sobre
la lectura
Farfán Castillo (2023), Luna y Rodríguez (2019), Avendaño
(2016), Suárez et al. (2013)
Los estudiantes como lectores
Página | 55 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
En esta tendencia se enfatizan factores de carácter individual como los afectos y las
motivaciones, que guían y controlan el interés, la dedicación y la consecución de los
propósitos de lectura, puesto que se ha evidenciado que las “actitudes, percepciones,
expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a
realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que
guían y dirigen la conducta del estudiante” (García Bacete y Betoret, 2002, p. 25).
Por lo tanto, se hace referencia a las dudas de los estudiantes en cuanto a la eficacia
de sus competencias como lectores, lo cual limita la práctica de la lectura; a la escasa
valoración de la lectura, hecho que incide en la motivación, el desempeño y el manejo de
fuentes; y a la falta de curiosidad lectora provocada por la escasa motivación (Zambrano y
Rivadeneira, 2023).
También se describen elementos como gestión del tiempo y el espacio, apreciación
de la lectura, lectura colaborativa, lectura por elección libre o de opciones dadas, prácticas
en el contexto familiar o personal, dinamización de actividades, situación económica,
rendimiento académico o lectura a través de medios tecnológicos. En virtud de la
naturaleza multifactorial del constructo comprensión de lectura, en esta línea de estudio
se visualizan elementos como: valor y trascendencia de la lectura; curiosidad, gusto y
actitud del lector; prestigio adquirido según los hábitos lectores; disciplina, hábitos,
esfuerzo, autoconcepto e imagen, actitud de autoeficacia y autopercepción de
competencias para alcanzar metas y objetivos de lectura.
Para fomentar la motivación de los estudiantes se requiere de formación profesional
y hábitos de lectura. No obstante, hay acuerdo en cuanto a que estos no poseen suficiente
formación en materia de lectura ni cuentan con hábitos de lectura arraigados, lo que
conlleva a adoptar una visión simplista de proceso de lectura y al desconocimiento de los
principios teóricos y didácticos de la lectura, que son necesarios para una enseñanza de
calidad (Díaz, Echegoyen, y Martín-Ezpeleta, 2022).
La motivación reviste gran relevancia debido a sus vinculaciones con el desempeño
escolar, las habilidades de lectura y el rendimiento académico. En efecto, Avendaño
(2017) expresa que “Leer implica, bajo esta mirada, una construcción cognitiva que se
Página | 56 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
encuentra rodeada de factores motivacionales que generan el interés en un texto y en la
propia actividad de lectura” (p. 3).
Se observa, igualmente, una prolífica indagación sobre hábitos lectores, dada su
importancia académica y social. De hecho, en el contexto español, se plantea que su
impulso forma parte de las políticas públicas nacionales (Vega, 2022). En tal sentido, se
hacen mediciones en torno a los hábitos, por lo que estos estudios son, normalmente, de
corte cuantitativo (Vega, 2022; Artola et al., 2021) o mixto (Soldevilla, 2019; Zambrano y
Bravo, 2021; Palma y Vera, 2022). De manera que en la obtención de los resultados han
sido decisivos los datos numéricos y los instrumentos ad-hoc, tal como el de Artola et al.
(2021). Estos autores efectuaron una investigación con el propósito de validar un
instrumento (ACTIM-LEC) para la medición de factores asociados con la lectura recreativa
(actitudes, motivación, percepciones, preferencias e intereses lectores) en
preadolescentes y adolescentes. Sin embargo, convenimos que se viven las consecuencias
perjudiciales desencadenadas por el interés y énfasis en las cifras, lo que resta lugar para
la compresión cualitativa del fenómeno (González, 2008).
Entre los factores que provocan la escasez de hábitos lectores, los docentes
mencionan la falta de motivación, la irresponsabilidad en el desarrollo de esta actividad
del lenguaje y el uso excesivo de las redes sociales (Palma y Vera, 2022). Esta carencia
limita la actitud crítica, restringe la capacidad comprensiva, reflexiva y argumentativa, al
tiempo que disminuye el potencial para construir significados en distintas áreas
(Zambrano y Bravo, 2021). Dado que los hábitos de lectura se relacionan con la
motivación como un elemento potenciador, se proponen diversas estrategias, medidas,
proyectos y modelos para incrementarla.
Es así como Palma y Vera (2022) señalan que los talleres constituyen una estrategia
útil para impulsar los hábitos de lectura. Por lo tanto, plantean una estrategia
metodológica conformada por diez talleres compuestos por lectura de textos poéticos y
narrativos (cuentos, fábulas), historias para la vida, lectura en línea, dibujos, blogs, aparte
de otras actividades. Vega (2022), resalta la necesidad de evolucionar hacia modelos de
lectura más congruentes con el fenómeno de la multipantalla, la utilidad de elegir géneros
Página | 57 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
y temas de lectura bien de manera libre o a partir de listas de opciones, la gestión de
espacios para efectuar prácticas de lectura, dialogar y socializar con compañeros y
docentes, y la reflexión con respecto a los fines de la lectura, pues la tendencia es hacia la
evaluación, no hacia el esparcimiento y el placer.
Por su parte, Sarango Jaramillo (2020) destaca la importancia de la contextualización
de las prácticas letradas en la vida cotidiana, en el caso particular se trata de los vínculos
entre proyectos de lectura y comunidad. De allí que, dirigió el proyecto Lectura y escritura,
a través del cual se llevaron a cabo talleres de lectura (reflexiva, crítica y analítica),
donativos de obras literarias, creación de rincones de lectura o bibliotecas dentro del aula
de clases, y ejecución del emprendimiento del libro cartonero, por citar algunos
productos. Asimismo, se promovió la aplicación de estrategias y técnicas de lectura para
despertar la motivación por esta actividad del lenguaje.
A estas propuestas se añade la aplicación de estrategias de lectura para acercar
estas actividades a la vida de los lectores, con la consecuente promoción de aprendizajes
significativos; así como la participación en proyectos de dinamización como clubes, que
favorezcan el esparcimiento y despierten el gusto lector.
Al respecto, Soldevilla (2019) indica que los clubes suscitan la participación
voluntaria en actividades de lectura, mientras que hay resistencia a la imposición de
textos porque no responden a los intereses ni a la realidad de los estudiantes, tampoco los
docentes han despertado el gusto por la lectura.
De igual modo, se rechaza la creencia de que a los estudiantes no les gusta leer. De
hecho, suelen hacerlo en los entornos digitales y para mantener el contacto con sus
compañeros. No obstante, no se puede certificar la relación entre rendimiento y hábito
lector, ni la incidencia efectiva de los hábitos de lectura familiar en los estudiantes.
Asimismo, tienen gran notabilidad las estrategias cognitivas y metacognitivas
implicadas en la comprensión, ya que estas se asocian con el pensamiento crítico y
favorecen el procesamiento eficiente de las informaciones textuales. Estos trabajos se
Página | 58 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
centran en las destrezas, habilidades y estrategias metacognitivas desarrolladas por los
estudiantes para identificar problemas de comprensión y tomar las medidas requeridas
para superarlas, a través del automonitoreo y control del proceso lector.
En esta dirección, hay posiciones divergentes. Por un lado, Gil Rengifo (2018)
establece que no existe relación directa entre las dimensiones de las estrategias
metacognitivas (autoconocimiento y autorregulación) y el pensamiento crítico en
estudiantes de secundaria, que garantice la elaboración de informaciones y el manejo
eficiente de acciones cognitivas como evaluar, argumentar, jerarquizar, sintetizar, entre
otras; mientras que Muñoz y Ocaña (2017), tras una intervención pedagógica con el fin de
orientar la aplicación de estrategias metacognitivas para afianzar la lectura inferencial de
textos expositivos, concluyeron que se acrecentó la comprensión inferencial de textos
expositivos mediante la implementación de estrategias metacognitivas en las fases de
planificación, control y evaluación de la lectura.
Así, de un lado, se expone que los estudiantes de bachillerato están conscientes de
sus deficiencias de lectura, tienen un pobre autoconcepto al no considerarse como
lectores competentes, la autoeficacia en la lectura es baja y valoran escasamente el
proceso lector (Zambrano y Rivadeneira, 2023). Del otro, González y Jiménez (2023)
indican que, en general, se perciben mejores lectores que escritores. Asimismo, asumen
que sus conflictos se deben a la baja motivación académica o arrojo individual, y a las
estrategias aplicadas por los docentes.
Si bien en los trabajos reseñados no se hace referencia a las características
evolutivas de los estudiantes de las escuelas secundarias, es obvio que esta población,
independientemente de las expectativas institucionales y de los docentes, cuentan con
sus propias necesidades, expectativas y motivaciones para asumir las demandas de
lectura. En consecuencia, los materiales de lectura suministrados en este nivel deberían
“tender puentes que salven abismos, construir caminos que disminuyan distancias entre
generaciones, expectativas, formaciones y visiones, para estar más o menos en
condiciones de guiar y coordinar sus procesos de aprendizaje …” (Reyes, 2009, p. 171), lo
que supone el reconocimiento de las expectativas y requerimientos personales, así como
Página | 59 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
de la importancia del acompañamiento constante que asegure el acceso y permanencia en
las culturas letradas.
Niveles de competencias de lectura y rendimiento académico
En el amplio repertorio de investigaciones sobre la comprensión de la lectura, los
niveles de lectura han merecido gran atención. Se valoran capacidades generales para el
procesamiento de los datos textuales, procesos y niveles de comprensión: literal (localizar
e identificar contenidos presentes en el texto), inferencial (establecer redes de relaciones
textuales e intertextuales, elaborar conclusiones, relacionar con otros campos del saber y
con otros temas) y crítico (formular juicios y evaluaciones del texto).
En general, se resalta el bajo nivel de lectura crítica en los estudiantes de
secundaria: el diagnóstico realizado por Calvopiña (2022) arrojó que 65% de los
estudiantes carecen de comprensión crítica, solo cuentan con comprensión literal e
inferencial. En concordancia con este resultado, el diagnóstico efectuado por Espinoza y
Rivadeneira (2022) demostró un deficiente nivel de comprensión de lectura en los
estudiantes y falta de actividades de prelectura, desmotivación o dificultades para
producir resúmenes; en tanto que Gómez Bonilla (2020) observaron un desempeño
regular en los niveles literal, inferencial crítico y analógico crítico.
Por su parte, en su diagnóstico de entrada, Granados y Londoño (2020) encontraron
problemas para la producción de resúmenes. Con respecto a la coherencia y la cohesión
los estudiantes mostraron una competencia aceptable, aunque el uso de los marcadores
discursivos fue insuficiente. Ahora bien, se observó que no conceptualizaron la lectura
crítica, de hecho, sus respuestas demostraron una lectura literal y específica. Sin embargo,
durante la intervención pedagógica, los estudiantes realizaron resúmenes, aplicaron
técnicas de lectura crítica, elaboraron inferencias y valoraciones de los textos leídos. Por lo
que en las pruebas diagnósticas de salida se apreciaron ciertos cambios favorables si bien
no satisfactorios, pues persistieron algunas deficiencias.
Página | 60 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Se tiende a los abordajes metodológicos cuantitativos o mixtos (Espinoza y
Rivadeneira, 2022; Calvopiña, 2022; Chamorro, 2020; Granados y Londoño, 2020) que
derivan de diagnósticos, pruebas pretest y postest, para converger en propuestas, diseños
o intervenciones pedagógicas, las cuales arrojan ciertos cambios positivos. O bien,
trabajos cualitativos en los que se presentan propuestas para mejorar los niveles y
competencias.
Los estudios cuantitativos y mixtos consideran los resultados de las pruebas PISA,
evaluaciones nacionales e instrumentos adaptados o ad-hoc. Se diagnostican las
competencias y los niveles de comprensión crítica, dado que “…las competencias de leer
con comprensión y de escribir con efectividad comunicativa son centrales en las
competencias comunicacionales en un sentido más amplio y constituyen la base de un
pensamiento ordenado” (Reimers y Jacobs, 2008, p. 5).
Por otro lado, estas investigaciones han determinado que, para el tratamiento del
grado de comprensión exhibido por los estudiantes, algunos docentes apelan al empleo
de estrategias tecnológicas interactivas que fomentan la motivación (Calvopiña, 2022);
mientras que, en la práctica pedagógica de otros profesores, los recursos innovadores
para la promoción de la lectura se encuentran ausentes (Espinoza y Rivadeneira, 2022).
Sobre este particular, con base en el análisis de modelos de lectura y la indagación sobre
la competencia literaria en estudiantes de educación secundaria obligatoria, Perella
(2017) presentó una propuesta didáctica para promover los hábitos de lectura, que
comprende tiempos y espacios dedicados a la lectura de obras clásicas, participación en
tertulias literarias y aprendizaje cooperativo mediante la tutoría entre pares.
Con respecto a la lectura crítica, se parte de la idea de que, debido al uso de
operaciones cognitivas, el sujeto se aproxima a la lectura del texto, piensa, reflexiona,
transforma la información en conocimiento y aprende. El progreso en el desarrollo de
competencias de lectura crítica asegura la comprensión de contenidos, el reconocimiento
de elementos lingüísticos y discursivos, aunados al establecimiento de vínculos con la
experiencia personal y la identificación de ideologías subyacentes (Granados y Londoño
2020).
Página | 61 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
En el caso de las investigaciones teóricas, Brito (2022) describió la lectura crítica
como método para desarrollar la comprensión textual en educación media general. En
relación con las condiciones para la lectura crítica, y según el nivel de escolaridad, señaló:
creación de ambientes y espacios de aula que motiven la reflexión, la crítica y el placer,
escenarios socioeducativos cercanos a la realidad del estudiante, así como lectura de
textos que generen aprendizajes significativos, despierten la sensibilidad, la criticidad y
aproximen a la cotidianidad. Adicionalmente, indicó varios tipos de comprensión de
lectura (literal, interpretativa, evaluativa, apreciativa, intertextual, contextual, reflexiva)
que ameritan habilidades de pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación,
inferencia, explicación, auto regulación, relación y reflexión. Como estrategia de
comprensión crítica resalta las orientadas por el enfoque de competencias.
En ciertos estudios, también se han expuesto los vínculos entre nivel de
comprensión y rendimiento académico (Granados y Londoño, 2020; Chamorro, 2020), si
bien con los resultados no se ha logrado establecer la relación entre estas variables.
Lectura y TIC: atención de las nuevas realidades
De la revisión de los trabajos en esta línea, se desprende la necesidad de reforzar la
literacidad informativa relacionada con competencias de búsqueda, organización e
integración de los contenidos a los que se accede. Este planteamiento supone considerar
elementos asociados a la lectura en la era digital, con la cual está familiarizado el
estudiante de educación media general. La sociedad ha cambiado y los modos de leer y los
lectores también, de allí la importancia de tratar de comprender sin prejuicios esta
realidad.
Los estudios cualitativos evidencian que las TIC en el aula contribuyen con el
fortalecimiento de la comprensión crítica en las distintas áreas del saber. Silva Manrique,
Serrano Alvarado y Medina Peña (2018) se propusieron fortalecer la lectura crítica, la
comprensión y la adopción de puntos de vista personales en 35 estudiantes del décimo
grado en áreas de física y sociales, a través del uso de las tecnologías de información y
comunicación (TIC) y desplegaron tareas de síntesis, análisis e interpretación de lecturas
Página | 62 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
en diferentes formatos y diseños. En el caso de los docentes, se observó que asumieron el
reto de planificar, diseñar, sistematizar y desarrollar actividades con el uso de las TIC.
A tono con el estudio anterior, Neva y Najar (2019) elaboraron un proyecto que
consistió en el diseño e implementación de un edublog para reforzar los hábitos de lectura
y la comprensión crítica en estudiantes de bachillerato. Se fundamentaron en la
investigación – acción – participación. Las autoras concluyeron que la incorporación de las
TIC mediante el edublog fue positiva, pues colaboró con la consolidación de las
habilidades de lectura crítica de los estudiantes y, conjuntamente, permitió efectuar un
trabajo transversal con la lectura en las distintas áreas del saber.
De igual manera, Russi Velandia, Aguilar Samacá y Forero Castro (2019) diseñaron
una estrategia pedagógica mediante la aplicación digital Cuadernia, para la dinamización
de esta propuesta se basaron en la investigación acción. Concluyeron que las TIC
potencian la motivación y el gusto por la lectura, promueven el dinamismo y socialización
de las actividades lectoras al tiempo que facilitan la formación tanto de docentes como de
estudiantes en el desarrollo y consolidación de las competencias digitales exigidas en la
época actual.
Por lo tanto, una visión amplia de la lectura conjetura la contemplación de estos
elementos emergentes que permean la vida de los individuos. Efectivamente, tal como lo
afirma Sánchez Jiménez (2016), la urgencia por “atender estas nuevas realidades y
prácticas sociales en constante efervescencia en nuestra era y de dar respuesta a los
nuevos contextos profesionales interdisciplinares…, ha abierto un debate entre los
especialistas que se dedican al análisis de género (p. 230).
Ahora bien, aun cuando los estudios reportados en esta línea no se fundamentan en
la corriente de la literacidad, incluyen las tecnologías digitales como elementos distintivos
que sitúan a la lectura en las prácticas letradas contemporáneas y en las transformaciones
que estas han experimentado.
Prácticas docentes para la enseñanza de la lectura
Página | 63 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
En estas investigaciones sobresale el papel del docente y los conceptos que emplea
para efectuar el acompañamiento del estudiante durante su tránsito por la cultura
letrada, sea en el contexto social o en el del aula de clases. Esta labor es necesaria para
que el estudiante acceda a las lecturas, construya el sentido textual y potencie el
aprendizaje.
Las estrategias, los materiales, las actividades y los recursos utilizados por los
docentes tienen un interés acentuado en esta tendencia de la literatura especializada.
Respecto de los estudios referentes a las estrategias de enseñanza, se señalan prácticas
docentes en las que se identifican los enfoques de lectura que definen la selección de
estas estrategias, tales como: noción racional y mecánica, enfoque semiótico y teoría de la
recepción (Mora y Villanueva, 2019).
Entre estas investigaciones destaca el estudio de Tonani y Chimenti (2023), quienes
reportaron que las actividades diseñadas por docentes de educación secundaria
fortalecen las habilidades de identificación, jerarquización, predicción e inferencia de
contenidos textuales y monitoreo de la comprensión. Se presentan estrategias cognitivas
y metacognitivas; normalmente, se consideran los textos expositivos, y se incluyen
actividades mediadas por las tecnologías. El proceso de lectura se desarrolla en tres
momentos (antes, durante y después); también, se siguen periodos de práctica dirigida y
abierta.
Por otro lado, Cadme-Galabay et al. (2020) comprobaron la efectividad de las
estrategias de lectura y escritura utilizadas para la consolidación de la comprensión de la
lectura en estudiantes de bachillerato. Específicamente, pudieron determinar que el uso
de audiolibros, periódico digital, concursos de relatos cortos, conversatorios o
conferencias de escritores, de acuerdo con el contexto histórico-geográfico son
estrategias de gran utilidad. Asimismo, recomiendan impulsar la lectura y la escritura con
la labor conjunta entre los estudiantes, los docentes y la familia.
Página | 64 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Cabe destacar, por último, que las estrategias determinadas en los estudios o las
propuestas responden a las preocupaciones e intereses docentes e investigadores, por lo
que usualmente se ciñen al aula, sin que exista una vinculación entre los distintos cursos o
un soporte institucional que les dé carácter oficial a las acciones generadas mediante
estas investigaciones.
La lectura en las disciplinas o asignaturas
En esta tendencia se defiende la tesis de que la “lectura y escritura deben estar
ligadas a los saberes disciplinares en la medida en que se conciben como prácticas
socioculturales que se alteran, modifican y complejizan de acuerdo con los ámbitos en los
que se inscriben” (Morales y Restrepo, 2010, p. 127). El carácter situado de estas
actividades del lenguaje demanda una enseñanza contextualizada en cada área o
disciplina del saber.
Al respecto, Navarro y Revel Chion (2021) manifiestan que “la lectura y la escritura
constituyen una responsabilidad que debe ser compartida a través de todos los niveles y
en cada una de las asignaturas” (p.37), puesto que los contenidos y los modos de leer son
específicos en cada contexto. Por consiguiente, los profesores de cada asignatura tienen la
responsabilidad de explicitar los mecanismos de construcción discursiva, comprensión
textual y participación efectiva dentro de estas comunidades, así como de proporcionar
las ayudas pedagógicas pertinentes.
En las contribuciones reseñadas se advierte el interés por el aprendizaje de los
conceptos de las distintas asignaturas curriculares, el desarrollo del pensamiento crítico y
la propuesta de estrategias que, además de reforzar los aprendizajes, avalen el ingreso a
la cultura universitaria (Farfán Castillo y Gutiérrez Ríos, 2022). Sobre la comprensión de la
lectura en las clases de historia, los resultados del estudio de Benchimol (2017) indicaron
que los profesores le otorgan valor al trabajo con los textos, estipulan tareas de lectura
compartida, acompañan a los estudiantes o formulan cuestionarios para el tratamiento
textual. Aparte de esto, se advirtió que en los intercambios entre los alumnos “algunos
mostraron interés por el contenido histórico, pero parecen haber priorizado la localización
Página | 65 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
de las respuestas en el texto por sobre la reconstrucción del contenido histórico que se
enseñaba” (Benchimol, 2017, p.108).
Por otra parte, se observaron tres modalidades de lectura: (a) lectura conjunta y
colaborativa entre docentes y alumnos con fases pedagógicas de lectura, explicación y
validación inmediata con comentarios; (b) lectura individual, interpretación colectiva y
validación posterior luego de la verificación en el texto; y (c) lectura individual o grupal
con el fin de localizar información para responder preguntas.
En los primeros dos casos, fue una práctica para aprender historia, mientras que el
último, se trató de un ejercicio de lectura literal. Igualmente, se hallaron dos concepciones
de lectura: (a) La lectura como medio para el aprendizaje de la historia y el pensamiento
histórico, por lo que se solicita la enseñanza de contenidos propios del área (tiempo,
espacio, actores, procesos, etc.), (b) La lectura como actividad externa a la asignatura.
Para el caso de asignaturas como geografía, Nin y Leduc (2013) reflexionaron
teóricamente acerca de la función de la lectura en las clases de esta ciencia para el
conocimiento y la comprensión de procesos sociales, y de las dimensiones política,
económica, ambiental, socio-demográfica y cultural desde la argumentación y el diálogo
entre diferentes posturas. Plantearon la necesidad de leer diferentes textos (relatos
orales, fotos, mapas, pinturas, textos escritos, biografías) y variadas fuentes de
información para abordar la multiperspectividad y la multicausalidad en la comprensión
de procesos y conflictos socio-territoriales (problematización como metodología).
Entre otros aspectos, los estudios ubicados en esta tendencia marcan la existencia
de un vacío epistemológico, pedagógico y didáctico de las investigaciones en las distintas
disciplinas del saber (Avendaño de Barón, 2016). Sirva de argumento la conclusión a la que
arriban Roni y Carlino (2014) en su meritorio estudio sobre el valor epistémico de la
lectura y la escritura en las diferentes áreas del saber: “El presente relevamiento
bibliográfico… da cuenta de la vacancia relativa a comprender cómo o bajo qué
condiciones de enseñanza la lectura y la escritura promueven aprendizajes en las
diferentes disciplinas del nivel secundario” (p. 233). Desde este punto de vista, la lectura
Página | 66 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
se presenta desvinculada de los contextos culturales y las situaciones en que se produce,
sin propósitos definidos y carentes de significatividad, lo que coarta la formación lectora
de los estudiantes.
Por su parte, Castro y Sánchez (2020) sugieren que, para la comprensión de la
lectura y la producción escrita enmarcadas en las disciplinas o las áreas formativas, se
deben considerar las nociones de comunidad discursiva, género discursivo y configuración
retórica de los géneros. A todo lo anterior se suma el papel del docente y su formación en
materia de lectura. Ciertamente, la lectura actúa “como herramienta insustituible para
acceder a las nociones de un campo de estudio, para elaborarlo, asimilarlo y adueñarse de
él. Ningún docente de ningún espacio académico debería enseñar sus contenidos
desentendiéndose de cómo se lee en su disciplina” (Gordillo y Flórez, 2009, p.101).
Saberes, concepciones o creencias de los docentes sobre la lectura
En los trabajos sobre las concepciones docentes, aparece una serie de términos
análogos como creencias, sistemas de creencias, perspectivas, ideologías, teorías
implícitas, conocimientos (Contreras, 2009), significados, representaciones, percepciones
o saberes, aun cuando no todos se interpreten del mismo modo o permitan dar cuenta de
las mismas realidades. El interés por las concepciones de los docentes es “una línea de
estudio reciente que puede ser de mucha utilidad para la didáctica de las especialidades y
la educación en general” (Nieto, 2018, p. 8) y, aunque actualmente cobra auge en el
campo de la educación (Mora, 2018), los estudios no son abundantes.
Las investigaciones desarrolladas en distintos niveles educativos revelan que a pesar
de que los docentes afirman que conciben la lectura como hecho sociocultural, en la
práctica mantienen estrategias tradicionales que, más bien, se sustentan en la lectura
literal. De hecho, en la tesis de Farfán Castillo (2023), cuyo objetivo fue develar las
concepciones de comprensión crítica que poseen los docentes de educación media de
diversas áreas, comprender las relaciones teóricas y pedagógicas de la comprensión en
estas asignaturas y analizar las implicaciones pedagógicas de las estrategias didácticas
utilizadas, se concluye que los docentes declararon concebir la lectura como construcción
Página | 67 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
de conocimientos, sin embargo, en su actividad didáctica no exhiben estrategias o
acciones conducentes al logro de la comprensión crítica ni la creación de los saberes.
Además, sobre las creencias o teorías implícitas de los profesores acerca del proceso
de enseñanza de la lectura, se distinguen teorías sobre el aprendizaje de la lectura
(conductista, constructivista, psicolingüística, sociocultural, innatista y maduracionista),
sin que se advierta unidad en su fundamento o exclusividad en el manejo de sus
supuestos, sino más bien una perspectiva ecléctica (Suárez et al., 2013). De allí que se
precise no solo de una formación conceptual sólida, sino que apunte a las siguientes
direcciones: formación didáctico-pedagógica, diálogos interdisciplinares y capacitación
para efectuar la evaluación de cara a un proceso constructivo (Luna y Rodríguez, 2019).
Las concepciones aprendidas subsisten en la práctica profesional y, por
consiguiente, los docentes enseñan de la forma en que fueron enseñados aun cuando se
realicen intervenciones pedagógicas por parte de los investigadores (Galán Gómez et al.,
2020; Morales y Bojacá, 2000; Morales, 2002). Sin embargo, también se ha demostrado
que estas “creencias o teorías implícitas de los profesores sobre la preparación y
enseñanza de la lectura… son susceptibles de cambios” (Jiménez y O’Shanahan, 2008,
p.15).
Y es que, las concepciones de lectura de los docentes apenas comienzan a
vislumbrarse como objeto de estudio (Natale y Stagnaro, 2018; Navarro y Revel Chion,
2021). De hecho, la revisión de los antecedentes permite señalar la existencia de un vacío
con respecto a los estudios nacionales sobre lectura en las áreas de formación o las
asignaturas de educación media general, que se sustenten en la literacidad disciplinar.
Conclusiones
Página | 68 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
El propósito de este estudio fue analizar las tendencias y perspectivas de la
investigación sobre la lectura en educación media general. Para tal fin, se llevó a cabo una
revisión sistemática de las publicaciones realizadas en un periodo de 10 años (2013 a
2023). La revisión y vinculación de los contenidos dio lugar al establecimiento de seis (6)
tendencias de investigación que abordan la lectura en educación secundaria o educación
media general, a saber: (a) los estudiantes como lectores, (b) niveles de competencias de
lectura y rendimiento académico, (c) lectura y TIC: atención de las nuevas realidades, (d)
prácticas docentes para la enseñanza de la lectura, (e) la lectura en las disciplinas o
asignaturas, y (f) saberes, concepciones o creencias de los docentes sobre la lectura.
De estas destaca el interés por el componente individual de la lectura, relacionado
con motivación, gustos, hábitos, intereses, actitudes, (auto)percepción y afectos hacia la
lectura. Este componente personal es de gran valor en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. También se vincula con las competencias y habilidades de los lectores, las
cuales remiten al desempeño idóneo de la lectura en contextos determinados.
Básicamente, se consideran las competencias generales (identificación de ideas
principales, jerarquización, síntesis, identificación de ideologías, predicciones,
pensamiento analítico y crítico, etc.), pero no aquellas específicas de cada área del saber.
En cuanto al componente social, se alude al interés de los estudiantes por la lectura
multipantalla y a través de las redes sociales. De igual manera, se aprecia cierto interés
hacia la creación de espacios favorecedores del diálogo, la socialización y el
acompañamiento. Sin embargo, no se hace referencia a las comunidades discursivas
asociadas a las diferentes asignaturas del saber. Con respecto al componente didáctico-
pedagógico, cabe destacar que la tendencia en las prácticas docentes es hacia la
incorporación de las TIC, el diseño de actividades motivadoras y los trabajos centrados,
normalmente, en el propio texto.
En estas investigaciones tampoco se aprecia el fundamento de la literacidad
Discursiva (Hernández Ramírez, 2016). Si no se reconoce la naturaleza social, interpersonal
y multifactorial, que involucra distintos actores (escuela, familia, sociedad, Estado), se
Página | 69 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
restringe el establecimiento de espacios de encuentro. Al no asumir que la lectura, vista
desde la literacidad, es una práctica discursiva situada, en la cual el lenguaje constituye el
instrumento de mediación para construir la realidad, entonces no se considera el papel de
los géneros discursivos en esa construcción en diferentes asignaturas, ámbitos y a través
de un trabajo colaborativo.
Por otra parte, se echa en falta el valor epistémico de la lectura y su relevancia en la
construcción de los conocimientos disciplinares. Como señalan Guerrero et al. (2017), este
desconocimiento impacta negativamente en las prácticas docentes, pues no se produce el
acompañamiento necesario para que los estudiantes ingresen y se desenvuelvan en su
cultura disciplinar.
Otro vacío observado en las investigaciones es que la inclinación académica por la
lectura, sea como competencia general o específica de cada asignatura, y en especial en lo
que respecta a estrategias, proyectos o programas, es producto de intereses y decisiones
individuales de algunos docentes preocupados por las habilidades de lectura de sus
estudiantes, pero no es una medida reglamentada institucionalmente, por lo que se
requiere contar con ese respaldo para darle solidez y continuidad a las propuestas.
En general, podría decirse que abordaje de la lectura en educación media general
debería considerar las siguientes dimensiones: motivacionales (motivaciones, afectos,
percepciones, creencias, autoconcepto, autoeficacia, intereses e inclinaciones, hábitos de
lectura), socioculturales (en qué contexto se produce el acto de leer y cómo este influye
en la significación, los roles del lector y sus propósitos de lectura, los formatos de lectura
tradicionales y actuales), cognitivas (niveles de lectura, estrategias cognitivas y
metacognitivas que se aplican antes durante y después de la lectura, proceso de lectura,
competencias y habilidades de lectura), lingüístico-discursivas (cuáles son los propósitos
comunicativos del texto, qué géneros discursivos se leen, cómo se estructuran los géneros
que se leen, cuáles son los elementos léxico gramaticales que permiten elaborar los
contenidos, cómo se muestran los autores y los textos y cómo perfilan a sus lectores), y
curriculares (propósitos, contenidos, evaluación, fundamentos teóricos y didácticos, papel
de los docentes).
Página | 70 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Referencias
Artola, T., Sastre, S., Jiménez-Blanco, A. y Alvarado, J. (2021). Evaluación de las actitudes,
motivación e intereses lectores en preadolescentes y adolescentes. Revista Electrónica de
Investigación Psicoeducativa, 19(55), 651-670.
https://ojs.ual.es/ojs/index.php/EJREP/article/view/3923/5622
Avendaño de Barón, G.S. (2016). La lectura crítica en Educación Básica Secundaria y Media: la
voz de los docentes. Cuadernos de Lingüística Hispánica, (28), 207-232. doi:
http://dx.doi.org/10.19053/0121053X.4916
Avendaño, C. (2017). Motivación por la lectura: claves para entender su importancia a partir
de una revisión conceptual. Revista Estudios Hemisféricos y Polares, 8(4), 1-19.
https://www.revistaestudioshemisfericosypolares.cl/ojs/index.php/rehp/article/view/45
García Bacete, F. y Betoret, F. (2002). Motivación, aprendizaje y rendimiento escolar. Revista
Electrónica de Motivación y Emoción, 1(6), 24-36. http://reme.uji.es/
Benchimol, K. (2017). Lecturas y libros de texto: La lectura en las clases de Historia: diferentes
modalidades y concepciones. Clío & Asociados, (20), 97–115.
https://www.clio.fahce.unlp.edu.ar/article/view/Clion20a08
Brito Ramos, Y. (2022). La lectura crítica como método para el desarrollo de competencias en
la comprensión de textos. Educare, 24(3), 244-264. https://revistas.investigacion-
upelipb.com/index.php/educare/article/view/1358
Cadme-Galabay, T., García-Herrera, D.G., Cárdenas-Cordero, N.M. y Erazo-Álvarez. J.C. (2020).
Comprensión lectora e innovación educativa: estrategias para mejorar la lectoescritura en los
jóvenes del bachillerato. CIENCIAMATRIA. Revista Interdisciplinaria de Humanidades, Educación,
Ciencia y Tecnología, 6(1).
https://www.cienciamatriarevista.org.ve/index.php/cm/article/view/337
Calvopiña, K.V. (2022). Estrategias lúdicas interactivas para el desarrollo de lectura crítica en
los estudiantes de Bachillerato en la Unidad Educativa CEBI. [Trabajo de titulación previo a la
obtención del Grado Académico de Magíster en Pedagogía de la Lengua y la Literatura Modalidad
de Titulación: Proyecto de desarrollo, Universidad Técnica de Ambato].
Carlino, P. (2008). Leer y escribir en la universidad, una nueva cultura. ¿Por qué es necesaria la
alfabetización académica? En E. Narváez y S. Cádenas (Eds.), Los desafíos de la lectura y la
escritura en la educación superior: Caminos posibles (pp.155-190). Universidad Autónoma de
Occidente.
Página | 71 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Cassany, D. (2003). Aproximaciones a la lectura crítica: teoría, ejemplos y reflexiones. Tarbiya:
revista de investigación e innovación educativa del Instituto Universitario de Ciencias de la
Educación, (32): 113–32. https://revistas.uam.es/tarbiya/article/view/7275
Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Anagrama.
Castro Azuara, M. y Sánchez Camargo, M. (2020). Leer en las disciplinas: características
genéricas y estrategias de lectura de textos especializados. En E. Ramírez (Ed.), La formación de
lectores más allá del campo disciplinar (pp. 79-94).
http://ru.iibi.unam.mx/jspui/handle/IIBI_UNAM/101
Castro Rodríguez, Y. (2022). Revisión sistemática sobre los semilleros de investigación
universitarios como intervención formativa. Propósitos y Representaciones. Revista de Psicología
Educativa, 10(2). http://www.scielo.org.pe/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S2307-
79992022000200001
Chamorro, S. (2020). Comprensión inferencial y rendimiento académico en estudiantes de 4°
grado de educación secundaria en una IIEE de Lima. [Tesis de Maestría en Psicología, Universidad
César Vallejo].
Contreras, L.C. (2009). Concepciones, creencias y conocimiento: referentes de la práctica
profesional. Revista Electrónica Iberoamericana de Educación en Ciencias y Tecnología, 1(1), 1-36.
https://exactas.unca.edu.ar/riecyt/VOL%201%20NUM%201/Doc%20RIECyT%201-1.pdf
Díaz, M., Echegoyen, Y., y Martín-Ezpeleta, A. (2022). Del lector ideal al mediador competente:
Metacognición y hábitos lectores en la formación de docentes. Ocnos. Revista de estudios sobre
lectura, 21(2). https://doi.org/10.18239/ocnos_2022.21.2.2967
Espinoza, M. y Rivadeneira, M. (2022). Desarrollo de la comprensión lectora en los estudiantes
de primero de bachillerato de la Unidad Educativa ‘’JAMA”. Dom. Cien.,8(3), 994-1014.
Estienne, V. y Carlino, P. (2004). Leer en la universidad: enseñar y aprender una cultura nueva.
Uni-Pluri/Versidad, 4 (3), 9-17. https://www.aacademica.org/paula.carlino/35.pdf
Farfán Castillo, C. P. (2023). Didáctica de la lectura en las asignaturas: resignificación de la
comprensión crítica en educación media [Tesis doctoral, Universidad de La Salle. Facultad de
Ciencias de la Educación. Doctorado en Educación y Sociedad].
https://ciencia.lasalle.edu.co/doct_educacion_sociedad/84
Farfán Castillo, C. y Gutiérrez-Ríos, M. (2022). Enseñar a leer en las asignaturas: revisión
sistemática de la comprensión crítica en la Educación Media colombiana. Traslaciones. Revista
Latinoamericana de Lectura y Escritura, 9(18), 146-167.
https://revistas.uncu.edu.ar/ojs3/index.php/traslaciones/article/view/6418
Página | 72 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Galán Gómez, J.P., Corredor Barbosa, J.C., López Contreras, V.M. y Soto Valderrama, S.V.
(2020). Concepciones docentes: Reflexiones sobre la práctica en la enseñanza de la escritura.
Enunciación, 25(2), 232-246. https://doi.org/10.14483/22486798.15422
Gil Rengifo, G. (2018). Estrategias metacognitivas y pensamiento crítico en estudiantes del
cuarto grado de educación secundaria del Programa de Bachillerato Internacional del Colegio de
Alto Rendimiento-Ucayali, 2018. [Tesis de posgrado, Escuela de Posgrado. Universidad César
Vallejo].https://repositorio.ucv.edu.pe/bitstream/handle/20.500.12692/33413/gil_rg.pdf?sequenc
e=1&isAllowed=y
Gómez Bonilla, M. (2020). Análisis de la competencia lectora en la formación de estudiantes de
bachillerato. Un estudio sobre los niveles de desarrollo logrados. Revista iberoamericana para la
investigación y el desarrollo educativo, 10(20). https://doi.org/10.23913/ride.v10i20.601
González, Y. y Jiménez, J. (2023). Autopercepción de estudiantes de bachillerato como lectores
y escritores. Cuadernos de Investigación Educativa, 14(2). https:// doi.org/10.18861/
cied.2023.14.2.3456
González, L. (2008). La lectura de la lectura: hábitos y políticas. En Millán, J.A. (Ed.). La lectura
en España Informe 2008 Leer para aprender. Fundación Germán Sánchez Ruipérez y Federación de
Gremios de Editores de España, 2008 (pp. 137-152).
http://www.lalectura.es/docs/informe2008.pdf
Gordillo, A. y Flórez, M. (2009) Los niveles de comprensión lectora: hacia una enunciación
investigativa y reflexiva para mejorar la comprensión lectora en estudiantes. Revista Actualidades
Pedagógicas, 53, 95-107. https://ap.lasalle.edu.co/article/view/452
Granados, D. C. y Londoño, D. A. (2020). La lectura crítica: una mirada desde el aula en una
institución educativa de Tunja, Colombia. Lingüística y literatura, 78, 297-319. DOI:
https://doi.org/10.7440/res64.2018.03
Hernández Ramírez, L. (2016). Desde la literacidad académica: Perspectivas, experiencias y
retos. Universidad Autónoma de Tlaxcala.
Jiménez, J. Y O’Shanahan, I. (2008). Enseñanza de la lectura: de la teoría y la investigación a la
práctica educativa. Revista Iberoamericana de Educación, 45(5), 1-22.
https://rieoei.org/rie/article/view/2032
Luna, J. y Rodríguez, C. (2019). Concepciones metodológicas que usan y conocen los docentes
en lectura crítica. Revista UNIMAR, 37(1), 35-49. DOI:
https://doi.org/10.31948/Rev.unimar/unimar37-1-art2
Ministerio del Poder Popular para la Educación de Venezuela (2017).
https://www.mppe.gob.ve/
Página | 73 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Mora, A. (2018). Las concepciones sobre el lenguaje y su relación con los procesos cognitivos
superiores, en docentes de I Ciclo y II Ciclo de Educación General Básica de escuelas públicas
urbanas de tres cantones de la provincia de San José, Costa Rica. Revista Educación, 42(1). DOI:
https://dx.doi.org/10.15517/revedu.v42i1.19908
Mora, P. y Villanueva, J. (2019). Las prácticas docentes en la enseñanza de la lectura de textos
literarios. Revista Cedotic, 4(2): Pedagogías y estrategias para la comprensión lectora en el
escenario de las TIC. https://doi.org/10.15648/cedotic.2.2019.2287
Morales y Restrepo, (2010). Informe de investigación ¿para qué se lee y se escribe en la
Facultad de Mercadeo. Comunicación y Artes del Politécnico.
https://doi.org/10.11144/Javeriana.10554.1021
Morales, O.A. (2002). Actualización docente y cambios en las concepciones teóricas sobre el
aprendizaje de la lectura y la escritura de docentes de educación básica. Educere, 6(19), 324-330.
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=35601911
Morales, R. y Bojacá, B. (2000). Relación entre concepciones sobre el lenguaje y la lengua
escrita. Enunciación, 4(1), 109-118. DOI: https://doi.org/10.14483/22486798.2541
Muñoz, Á.E. y Ocaña, M. (2017). Uso de estrategias metacognitivas para la comprensión
textual. Cuadernos de Lingüística Hispánica, (29), 223-244. doi:
http://dx.doi.org/10.19053/0121053X.n29.2017.5865
Natale, L. y Stagnaro, D. (2018). La lectura y la escritura en las disciplinas: lineamientos para su
enseñanza. UNGS.
Navarro, F. y Revel Chion, A. (2021). Escribir para aprender. Disciplinas y escritura en la escuela
secundaria. https://wac.colostate.edu/docs/books/escribir/aprender.pdf
Neva, N. y Najar, O. (2019). Comprensión de la lectura crítica con el edublog Leanet. Revista
Vínculos: Ciencia Tecnología y Sociedad, 16(2), 219-231. DOI: 10.14483/2322939X.15750
Nieto, D. (2018). Un recorrido por las concepciones docentes sobre la lectura. Seres y Saberes,
(5), 7-12. https://revistas.ut.edu.co/index.php/SyS/article/view/1509/1395
Nin, M. C. y Leduc, S. M. (2013). Leer y comprender en las clases de Geografía. Geograficando,
9 (9). http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/art_revistas/pr.6062/pr.6062.pdf
Palma, M. y Vera, L. (2022). Estrategia metodológica en el hábito de la lectura en el primer año
de bachillerato. Pol. Con. (Edición núm. 71), 7(6), 804-824.
https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/4105/9620
Perella, M. (2017). La mejora del hábito lector a través de la tutoría entre iguales en 3 ESO y 1
de bachillerato. [Trabajo Fin de Máster, Universidad Internacional de la Rioja. Barcelona].
Página | 74 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Randolph, J. (2009). Una guía para describir la literatura de disertación. Practical Assessment,
Research & Evaluation,14, (13). https://es.scribd.com/document/714684903/A-Guide-to-Writing-
the-Literature-Review-Randolph-2009-en-es
Reimers, F. y Jacobs, E. (2008). XXIII Semana Monográfica de la Educación La lectura en la
sociedad de la información Leer (comprender y aprender) y escribir para comunicarse. Desafíos y
oportunidades para los sistemas educativas. Fundación Santillana.
Reyes, A. (2009). La escuela secundaria como espacio de construcción de identidades juveniles.
RMIE, 14(40), 147-174. https://www.redalyc.org/pdf/140/14004008.pdf
Roni, C. y Carlino, P. (noviembre, 2014). Leer y escribir para aprender en la escuela secundaria.
Una revisión bibliográfica. [Ponencia]. VI Congreso Internacional de Investigación y Práctica
Profesional en Psicología. Facultad de Psicología de la Univ. de Buenos Aires.
https://www.aacademica.org/paula.carlino/221
Russi Velandia, A., Aguilar Samacá, J. y Forero Castro, N. (2019). Desarrollo de la competencia
comunicativa mediada por las TIC. Educación y Ciencia, 23, 17- 35.
Sánchez Jiménez, D. (2016). Revisión crítica del concepto de género en el discurso escrito y su
aplicación didáctica a la enseñanza de las lenguas con propósitos específicos. Estudios de
Lingüística Aplicada, 34(64), 207–236. https://ela.enallt.unam.mx/index.php/ela/article/view/694
Sandoval Alvarado, D. A. y Zanotto, M. (2022). Desarrollo de la literacidad crítica, currículo y
estrategias didácticas en secundaria. Sinéctica, Revista Electrónica de Educación, (58), e1312.
https://doi.org/10.31391/S2007-7033(2022)0058-008
Sarango Jaramillo, C. G. (2020). Proyecto de lectura y escritura y su incidencia en los procesos
de formación lectora en estudiantes de bachillerato. Revista Cognosis, 5(2), 103–108.
https://doi.org/10.33936/cognosis.v5i2.1777
Silva Manrique, Y., Serrano Alvarado, F. y Medina Peña, N. (2019). La Lectura crítica mediada
por las TIC en el contexto educativo. Educación y Ciencia, 22, 263-277.
https://revistas.uptc.edu.co/index.php/educacion_y_ciencia/article/view/10051
Soldevilla, C. (2019). Los hábitos lectores en educación secundaria y bachillerato. [Trabajo final
de máster, Universidad de la Laguna].
/https://riull.ull.es/xmlui/bitstream/handle/915/16990/Los%20habitos%20lectores%20en%20Edu
cacion%20Secundaria%20y%20Bachillerato.pdf?sequence=1
Suárez, N., Jiménez, J., Rodríguez, C., O’Shanahan, I. y Guzmán, R. (2013). Las teorías sobre la
enseñanza de la lectura desde una perspectiva socio-histórica. Revista de Psicología y Educación,
8(2), 171-186.
Página | 75 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Tonani, J. y Chimenti, M. A. (2023). Enseñar a comprender textos en la escuela secundaria: una
revisión sistemática. Cuadernos de Investigación Educativa, 14(2). https:// doi.org/10.18861/
cied.2023.14.2.3440
Vega, G. R. (2022). Lectura y educación: hábitos lectores en los centros de secundaria de
Galicia. Innovación Educativa, (32). https://doi.org/10.15304/ie.32.8658
Zambrano, D. I. y Bravo, N.G. (2021). El hábito lector en el pensamiento analítico de
estudiantes de bachillerato. Pol. Con. (Edición núm. 62), 6(9), 1285-1301. DOI:
10.23857/pc.v6i9.3110.
Zambrano, J.M. y Rivadeneira, M.P. (2023). La motivación hacia la lectura y la comprensión
lectora en estudiantes de primero de bachillerato. Revista Científica Arbitrada de Investigación en
Comunicación, Marketing y Empresa REICOMUNICA, 6/11) (Ed. Especial), 104-116.
https://reicomunicar.org/index.php/reicomunicar/article/view/121
Síntesis Curricular
Zuleima López
Licenciada en Educación, Mención Castellano y Literatura. Licenciada en Comunicación Social.
Magíster en Ciencias de la Educación, Mención Administración Educativa. Doctorado en
Educación. Profesora en Martha B. King Middle School, Florida- Estados Unidos.
