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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Angela Patricia Mora Pantoja
angelita1mora@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-7553-3007
I.E. Rural Ecológico El Cuembí
Mocoa – Putumayo. Colombia
Autor: Jorge Leonardo Rodríguez Ordoñez
jorgeleorodo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-9962-2623
I.E. Jorge Eliecer Gaitán
Orito - Putumayo. Colombia
Autor: Ricardo Antonio Vallejo Villarreal
ricardovallejo10@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9835-0878
Institución Educativa Fidel de Montclar
Mocoa - Putumayo. Colombia
PP. 04-28
MÁS ALLÁ DE LA PIZARRA. COMPARANDO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
TRADICIONALES Y CONSTRUCTIVISTAS EN EL DESARROLLO DE LA
INTELIGENCIA LÓGICO-MATEMÁTICA
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
MÁS ALLÁ DE LA PIZARRA. COMPARANDO ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
TRADICIONALES Y CONSTRUCTIVISTAS EN EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA LÓGICO-
MATEMÁTICA
Autora: Angela Patricia Mora Pantoja
angelita1mora@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-7553-3007
I.E. Rural Ecológico El Cuembí
Mocoa – Putumayo. Colombia
Autor: Jorge Leonardo Rodríguez Ordoñez
jorgeleorodo@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-9962-2623
I.E. Jorge Eliecer Gaitán
Orito - Putumayo. Colombia
Autor: Ricardo Antonio Vallejo Villarreal
ricardovallejo10@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-9835-0878
Institución Educativa Fidel de Montclar
Mocoa - Putumayo. Colombia
Recibido: Noviembre 2024
Aceptado: Marzo 2025
Resumen
Se reporta parte de una investigación que tuvo como objetivo comparar la eficacia de dos
métodos de enseñanza; el modelo tradicional y otro que utiliza el constructivismo y el
desarrollo de la inteligencia lógico-matemática en el marco de las múltiples inteligencias
de Gardner. Esto se logró con la participación de 27 estudiantes de octavo y noveno
grado, de la institución educativa rural La Rastra, municipio de Milán, Departamento del
Caquetá, en Colombia. A través de un abordaje cuantitativo y de la aplicación de
diferentes estrategias pedagógicas, se buscó determinar cuál de estos enfoques resultaba
más efectivo para fomentar el pensamiento matemático, la resolución de problemas y la
comprensión de conceptos matemáticos abstractos, a través de la solución de una prueba
final, con preguntas estandarizadas. Los resultados obtenidos permitieron identificar las
fortalezas y debilidades de cada método, así como proponer recomendaciones para la
implementación de prácticas pedagógicas más efectivas.
Palabras clave: Métodos de enseñanza, inteligencias múltiples, inteligencia lógico-
matemática, rendimiento académico, constructivismo.
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de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
BEYOND THE BLACKBOARD. COMPARING TRADITIONAL AND CONSTRUCTIVIST
TEACHING STRATEGIES IN THE DEVELOPMENT OF LOGICAL-MATHEMATICAL
INTELLIGENCE
Abstract
This paper reports on a research study that aimed to compare the effectiveness of two
teaching methods: the traditional model and another that utilizes constructivism, in the
development of logical-mathematical intelligence within the framework of Gardner's
multiple intelligences. This was achieved with the participation of 27 eighth and ninth-
grade students from the rural educational institution La Rastra, located in the municipality
of Milán, Department of Caquetá, in Colombia. Through a quantitative approach and the
application of different pedagogical strategies, the study sought to determine which of
these approaches was more effective in fostering mathematical thinking, problem-solving,
and the understanding of abstract mathematical concepts, through the completion of a
final test with standardized questions. The results obtained made it possible to identify
the strengths and weaknesses of each method, as well as to propose recommendations
for the implementation of more effective pedagogical practices.
Key words: Teaching methods, multiples intelligence, logical-mathematical intelligence,
academic achievement, constructivism.
Introducción
En el ámbito educativo, es fundamental reconocer la diversidad de las capacidades
cognitivas y estilos de aprendizaje de los estudiantes. La teoría de las inteligencias
múltiples, propuesta por Howard Gardner propone un marco conceptual, para abordar las
distintas maneras de aprender de manera significativa. De esta manera en este escrito se
analiza cómo la aplicación de la teoría de Gardner (1995) puede enriquecer la educación
matemática, promoviendo un enfoque centrado en el estudiante y enfocando en las
fortalezas particulares.
Howard Gardner planteó la hipótesis de que, no todos aprendemos de la misma
manera, creando la teoría de las inteligencias múltiples, que desarrolla una concepción
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de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
multidimensional de los procesos de aprendizaje. Para Franco, Cruz, Quioto, y Alcantara
(2022), esta teoría plantea que, “a diferencia de lo que se creía, existen ocho tipos de
inteligencias: la inteligencia lógico-matemático, lingüística, kinestésica-corporal, musical,
visual-espacial, intrapersonal, interpersonal y naturalista.” (p. 4).
La, teoría de las Inteligencias Múltiples, desarrollada por Howard Gardner, ha
generado un nueva comprensión de la inteligencia humana. En lugar de considerarla como
una capacidad única y general, Gardner argumenta que las personas poseen múltiples
formas de inteligencia, cada una con sus propias habilidades y destrezas. Estas
inteligencias no solo influyen en cómo aprendemos, sino también en cómo enseñamos y
diseñamos experiencias educativas significativas.
Por lo tanto, Buñay y Silvia (2023), mencionan que, la inteligencia representa la
capacidad cerebral para comprender fenómenos, formar ideas, juicio y razonamiento, así
se proponen que las inteligencias son fragmentos componentes de los procesos cognitivos
de los seres humanos a lo largo de su vida. Los autores antes citados, mencionan que, “el
individuo no sería inteligente sin su lengua, herencia cultural, ideología, creencias,
aprendizaje, intelecto y otros factores relacionados con su entorno y experiencias” (p. 16).
Gardner expone que todas las personas poseen una serie de potencialidades y
capacidades que les permiten aprender, crear y resolver problemas; esta teoría cambia los
puntos de vista tradicionales sobre la inteligencia humana, centrados en medir el cociente
intelectual.
Entonces, la clave de una educación exitosa basada en la teoría de Gardner radica en
la personalización. Cada persona es diferente, y con un poco de la misma inteligencia
dominante, cada una tiene una combinación única de las mencionadas. Por lo tanto, es
crucial que los educadores ajusten su enseñanza en función de las necesidades y
capacidades individuales de todos los estudiantes, reconociendo y valorando las diversas
habilidades, que tiene cada individuo.
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Además, la teoría de las inteligencias múltiples promueve un enfoque holístico del
aprendizaje, que va más allá del dominio de habilidades académicas básicas. Al reconocer
y cultivar las diversas inteligencias, se fomenta el desarrollo integral de los estudiantes,
incluyendo su inteligencia emocional, creatividad y habilidades sociales. Esto no solo
contribuye al éxito académico, sino también al bienestar general y la autoestima de los
estudiantes.
De esta manera, según Ávila (2019), se logra crear una facultad, formadora de
maestros desde el punto de argumentación de Gardner, debería contemplar una visión
mucho más amplia del desarrollo humano, del aprendizaje y de la enseñanza. Por
consiguiente, en los establecimientos educativos actuales, se debe crear metodologías
acordes a los intereses de los estudiantes, alcanzando el aprendizaje significativo (Baque ,
2021).
Estudios como el de Celi, Quilca, Sánchez y Paladines (2021), reportan que, las
matemáticas presentes desde el inicio de la humanidad, han sido esenciales para el
desarrollo de procesos lógicos y el razonamiento abstracto. Más allá de la aritmética, el
juego infantil fomenta la clasificación, la conservación numérica, el vocabulario, la
resolución de problemas, la cooperación y la autonomía, ya que los niños construyen
naturalmente su cognición interactuando con su entorno.
Así, el juego es clave para motivar el pensamiento lógico-matemático, desafiando a
los docentes a transformar esquemas rígidos en sistemas dinámicos de aprendizaje para
estimular el desarrollo cognitivo. Díaz y Alay (2023) señalan que, el desarrollo del
pensamineto lógico “es comprendido como un proceso que inicia a temprana edad, el
mismo que debe ser impulsado con actividades lúdicas… empezando por adquirir
nociones básicas a través de la experimentación y relacionándolos con el medio”. (p.562).
En un estudio de análisis en el desempeño académico Assia, Vivas y Barreto (2022),
se analizó el desempeño académico a través de los resultados de la prueba PISA en
Colombia. Esta investigación, basada en datos de la Organización para la Cooperación y el
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de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Desarrollo Económico (OCDE) de aproximadamente 12.000 estudiantes colombianos, de
380 instituciones del país; y reveló que el mismo se ubicó en el puesto 59 de 70, con un
puntaje significativamente inferior al promedio en matemáticas.
La investigación concluyó que el desarrollo de la inteligencia lógica y el
razonamiento lógico formal tienen una relación positiva y más fuerte con el rendimiento
académico en matemáticas y en general que otros tipos de inteligencias múltiples. Los
autores destacaron la influencia de las inteligencias lógica y espacial en el rendimiento
académico, demostrando que estas habilidades intelectuales benefician el desempeño no
solo en una asignatura específica, sino en todas.
Por otro lado, el Instituto Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES) es el
organismo encargado de diseñar, aplicar y analizar los exámenes estandarizados en
Colombia, entre ellos la prueba Saber 11°, una evaluación dirigida a los estudiantes de
último grado de educación media. Esta prueba tiene como propósito medir las
competencias desarrolladas en diferentes áreas del conocimiento, tales como Lectura
Crítica, Matemáticas, Sociales y Ciudadanas, Ciencias Naturales e Inglés, valorando
habilidades de pensamiento crítico, razonamiento lógico y aplicación de conocimientos en
contextos diversos.
Los resultados obtenidos por los estudiantes en el área de Matemáticas en el
Examen Saber 11°, de la I. E. R. La Rastra, Milán, Caquetá, Colombia (ICFES, 2024), refleja
un desempeño que, si bien es similar al de establecimientos rurales con características
socioeconómicas comparables, es considerablemente inferior al promedio nacional (52
puntos). Con un puntaje promedio de 43 sobre 100 y con un 92% de los estudiantes
ubicados en los niveles de desempeño 1 y 2, y únicamente un 8% en nivel 3. Así mismo, los
altos porcentajes de respuestas incorrectas en aprendizajes fundamentales, como validar
procedimientos matemáticos (78%) y resolver problemas cuantitativos (75%), revelan
limitaciones importantes en el desarrollo del pensamiento lógico-matemático.
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Esta situación evidenció la necesidad de implementar una intervención pedagógica
basada en la teoría de las inteligencias múltiples y en metodologías constructivistas que
favorecieran un aprendizaje más significativo y adaptado a las necesidades individuales de
los estudiantes. A partir de esta problemática surgió la siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo incide la aplicación de estrategias pedagógicas basadas en la teoría de las
inteligencias múltiples en el fortalecimiento de la inteligencia lógico-matemática de los
estudiantes de educación media en contextos rurales?
Tomando en consideración lo anterior, este artículo tiene como finalidad comparar
la efectividad de dos enfoques pedagógicos en el desarrollo de la inteligencia lógico-
matemática en estudiantes de octavo y noveno grado de la institución educativa Rural la
Rastra, ubicada en el municipio de Milán, departamento del Caquetá. Uno de los enfoques
es el modelo tradicional, basado en estrategias convencionales de enseñanza, mientras
que el otro es el modelo constructivista.
Marco teórico
Inteligencias múltiples de Howard Gardner
Gardner (1995), propone que la capacidad cognitiva humana se manifiesta en
diversas formas relativamente autónomas, que él inicialmente identificó como siete:
lingüística, lógico-matemática, espacial, musical, corporal-kinestésica, interpersonal e
intrapersonal. Esta perspectiva subraya que la inteligencia no se limita a las habilidades
académicas convencionales medidas por las pruebas de coeficiente intelectual, sino que
abarca un espectro más amplio de talentos y potencialidades humanas.
La relevancia de la teoría de Gardner radica en su impacto en la pedagogía y la
comprensión del aprendizaje (Leiva, 2021). Al reconocer la existencia de múltiples
inteligencias, los educadores pueden diversificar sus métodos de enseñanza para atender
las fortalezas individuales de los estudiantes. Esto implica diseñar actividades que apelen a
diferentes modalidades de aprendizaje, fomentando un ambiente inclusivo donde cada
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
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de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
estudiante tiene la oportunidad de destacar y desarrollar su potencial único. En última
instancia, la teoría de las Inteligencias Múltiples aboga por una visión más holística y
personalizada de la educación, reconociendo la riqueza y la diversidad de las capacidades
cognitivas humanas.
Autores como Sánchez et al. (2023) manifiestan que, la concepción teórica de las
inteligencias múltiples propuesta por Howard Gardner, prioriza las inteligencias
lingüísticas y lógica matemática. Los gobiernos y sistemas educativos enfatizan en las
inteligencias lingüística y lógico-matemática porque estas habilidades son esenciales para
el éxito académico y profesional en sociedades modernas, donde el dominio del lenguaje y
el razonamiento lógico son fundamentales para la resolución de problemas complejos.
Estas inteligencias se consideran básicas en el sistema educativo tradicional, ya que
permiten a los estudiantes comunicarse de manera efectiva, analizar información, y
desarrollar pensamiento crítico.
En investigaciones como la hecha por Rodríguez, Paba y Paba (2021), se realiza una
síntesis de algunos autores que han abordado las inteligencias múltiples de Howard
Gardner. Tras la difusión de esta teoría, numerosas investigaciones se han dedicado a
encontrar pruebas que la respalden o la refuten.
Asimismo, muchos estudios, tomando como punto de partida su clasificación del
intelecto y las habilidades humanas, exploran la conexión entre estas y diversas variables,
especialmente el rendimiento académico. Por ejemplo, vale la pena hacer mención de la
investigación que se efectuó en una institución educativa primaria por parte de Valbuena,
Padilla y Rodríguez (2021).
Inteligencia lógico-matemática. Impacto en la enseñanza y aprendizaje
La inteligencia lógico-matemática, para Gardner (1995), es entendida como un
constructo multifacético que abarca el cálculo, el pensamiento lógico, la resolución de
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
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de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
problemas y el razonamiento deductivo e inductivo, faculta a los individuos para emplear
los números de manera efectiva en el análisis lógico y la investigación científica. En
consecuencia, resulta imperativo que los educadores diseñen e implementen de forma
continua actividades desafiantes que promuevan y fortalezcan las diversas habilidades
inherentes al pensamiento matemático.
El desarrollo del pensamiento lógico es esencial en este proceso, ya que permite al
estudiante analizar situaciones, establecer relaciones causales y razonar de manera
estructurada, habilidades necesarias para enfrentar desafíos complejos en cualquier
ámbito. Pero, ¿cómo se desarrolla la enseñanza de la matemática en el aula desde la
teoría de las inteligencias múltiples?
Autores como Gómez y Guzmán (2022), crearon diferentes estrategias didácticas
basadas en las Inteligencias Múltiples para la transformación de la enseñanza de la
matemática en 5to Grado de Básica Primaria de la Institución Educativa las Gaviotas –
Cartagena de Indias. Se enmarcó en el Paradigma interpretativo con un enfoque
Cualitativo, sustentada en una Investigación Acción; Los informantes claves fueron cinco
docentes de matemática, para recolectar la información de la observación participante y
el grupo de discusión, se utilizó el análisis de contenido y la definición de categorías.
Del estudio, se resalta que, las estrategias pedagógicas se estructuran en fases de
apertura, desarrollo y cierre, cada una diseñada con eventos para motivar, guiar y
consolidar el aprendizaje, complementándose con recursos instruccionales. Un enfoque
cooperativo y colaborativo fundamenta la organización de estas estrategias, disponiendo
a los estudiantes individual o grupalmente. Esta organización promueve el desarrollo de
las inteligencias intrapersonal e interpersonal.
En el reporte de Buñay y Silvia (2023), se analiza cómo la teoría de las inteligencias
múltiples de Gardner ha sido aplicada en el ámbito educativo. La investigación presenta
un enfoque cualitativo, es de tipo básica y utiliza el método de análisis documental. Se
describe la naturaleza de cada inteligencia y se ofrecen pautas para que los docentes
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de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
identifiquen las predominantes en sus alumnos a través de la observación de sus
comportamientos y habilidades.
Autores como Cardoso (2022), sostienen que, en la educación tradicional se obliga a
los estudiantes a adquirir inteligencia de estructura unidireccional; mientras que las
inteligencias múltiples son un nuevo modelo de enseñar y aprender, el cual se centra en
los estudiantes y en cuáles son sus habilidades y destrezas.
Con este se intenta evolucionar los procesos de enseñanza/aprendizaje, se propone
reformular los currículos, la metodología y la forma de evaluar, para obtener a modo de
resultados que los alumnos sean los verdaderos protagonistas de su propio aprendizaje.
Por su parte, Barrera (2024), analizó las deficiencias en la enseñanza, producto de
estrategias pedagógicas basadas en metodologías tradicionales desde la perspectiva de los
avances tecnológicos y científicos que afectan los procesos de enseñanza en los
estudiantes, generando altas posibilidades de deserción escolar, bajo rendimiento
académico y resultados deficientes en pruebas internacionales como, por ejemplo, las
aplicadas para la Evaluación Internacional de Alumnos de la OCDE (PISA), o en pruebas
nacionales como lo son las pruebas saber.
Como solución, propuso el fortalecimiento del aprendizaje, tomando en
consideración la teoría de las inteligencias múltiples de Gardner, incluyendo un conjunto
de actividades previamente diseñadas bajo esta perspectiva para atender el
fortalecimiento del aprendizaje de las matemáticas.
Metodología
Esta investigación se llevó a cabo en la Institución Educativa Rural La Rastra, ubicada
en el municipio de Milán, departamento del Caquetá; en Colombia. Se seleccionaron 27
estudiantes de grado 8° y 9°, se dividieron en dos grupos: un grupo control y un grupo
experimental. En la tabla 1 se puede apreciar la distribución.
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Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Tabla 1
Distribución de grupos por número de estudiantes, grado y tipo de estrategia
Grupo control
Tipo de Estrategia:
Enseñanza Tradicional
Grupo Experimental
Tipo de Estrategia: Enseñanza diseñada
para desarrollar la inteligencia lógico-
matemática
Octavo grado
(Nº Estudiantes)
8
7
Noveno Grado
(Nº Estudiantes)
6
6
Fuente: Autores
El grupo control tuvo una enseñanza tradicional de Matemáticas, mientras que, para
el grupo experimental, la enseñanza fue diseñada para desarrollar la inteligencia lógico-
matemática, a través de actividades y problemas siguiendo los lineamientos para
desarrollar la inteligencia lógico matemática de Gardner. Se utilizaron instrumentos de
evaluación para medir el desarrollo de la inteligencia lógico-matemática en ambos grupos,
antes y después de la intervención. Para evaluar los conocimientos de los estudiantes se
utilizó, un test estandarizado de las Pruebas Saber, material realizado por el Instituto
Colombiano para la Evaluación de la Educación (ICFES). En la tabla 2 se puede ver la escala
de valoración para este tipo de pruebas.
Tabla 2.
Escalas valoración de Pruebas Saber 9o (Ministerio de Educación, ICFES, 2024)
Logro %
Superior
81-100%
Avanzado
65-80%
Intermedio
55- 64%
Básico
40 -54%
Fuente: Ministerio de Educación, ICFES, 2024
En estas pruebas estandarizadas se tienen en cuenta preguntas problema que
involucran cálculo numérico, probabilidades y conteo, a partir de esto se tuvieron en
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cuenta los tres componentes para el seguimiento de las mejoras, en los estudiantes de los
grados octavo y noveno de la Institución Educativa Rural la Rastra. Para el grupo control
que recibió la enseñanza tradicional de Matemáticas, se usaron las estrategias y
actividades de enseñanza que se pueden ver en la tabla 3.
Tabla 3
Estrategia Tradicional de enseñanza
Estrategia tradicional de enseñanza
Estrategias
Actividades
Planificación detallada. Diseña lecciones bien
estructuradas con objetivos claros, y secuenciadas de
forma lógica.
Organización visual; emplea pizarras, diapositivas o
presentaciones para organizar la información de manera
visualmente atractiva.
Ejercicios resueltos. Muestra a los estudiantes cómo
resolver problemas paso a paso, explicando cada paso
del proceso.
Actividades dirigidas. Proporciona ejercicios que
refuercen los conceptos aprendidos y que los
estudiantes puedan realizar con tu guía.
Tareas y deberes. Asigna tareas para practicar los
conceptos aprendidos de forma autónoma.
Evaluaciones escritas. Utiliza exámenes y pruebas para
evaluar el nivel de comprensión de los estudiantes.
Resumen de la lección. Al final de cada clase, resume los
puntos clave y responde a las preguntas de los
estudiantes.
Ejercicios de repaso. Incluye ejercicios de repaso
periódicos para reforzar los conocimientos adquiridos.
Conexiones con temas previos. Establece conexiones
entre los nuevos conceptos y los conocimientos previos
de los estudiantes.
Libros de texto. Utiliza libros de texto como base para la
enseñanza, complementándolos con otros recursos.
Definir experimento aleatorio, espacio muestral, evento,
punto muestral. Ejemplos con dados, monedas. Mostrar
cómo identificar el espacio muestral y los eventos en
diferentes experimentos.
Realizar ejercicios prácticos con dados, monedas y cartas
para identificar los posibles resultados. Investigar y
presentar ejemplos de experimentos aleatorios en la
vida cotidiana y calcular las probabilidades de ganar.
Examen escrito con preguntas sobre conceptos básicos y
resolución de problemas. Explicar el principio
multiplicativo, permutaciones y combinaciones.
Resolver problemas de conteo relacionados con la
formación de equipos, códigos, etc. Investigar y
presentar aplicaciones de los principios de conteo en la
vida real.
Definición de probabilidad, probabilidad clásica,
probabilidad frecuencial.
Explicar la, Jerarquía de operaciones, propiedades de los
números reales. Resolver expresiones numéricas con
diferentes operaciones.
Resolver problemas de aplicación de las propiedades de
los números reales. Investigar y presentar diferentes
sistemas de numeración.
Elaborar un algoritmo para resolver un tipo específico de
problema numérico. Examen con ejercicios de cálculo
mental y resolución de problemas
Fuente: Autores
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Mientras que, para el grupo experimental, que recibió una enseñanza diseñada para
desarrollar la inteligencia lógico-matemática a través de actividades y problemas donde se
utilizó materiales novedosos con uso de TIC; las estrategias y actividades que se exponen
la tabla 4.
Las mismas están sustentadas en corrientes del constructivismo y tomando en
consideración lo planteado en las bases teóricas, tomando como principal sustento y
soporte, la teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner, en especial,
considerando todo lo dicho y caracterizado acerca de la inteligencia lógico-matemática
contemplada dentro de dicho modelo teórico.
Tabla 4
Estrategias con el modelo constructivista
Estrategia pedagógica, diseñada para desarrollar la inteligencia lógico-matemática
Estrategias
Actividades
Grupos heterogéneos. Se conformaron equipos en binas
donde cada estudiante pudo aportar sus fortalezas según
su inteligencia dominante.
Investigación abierta, permitió que los estudiantes
investiguen temas relacionados con el contenido,
fomentando la autonomía y la curiosidad.
Problemas reales, Se planteó la solución de problemas
matemáticos que tengan una conexión clara con la vida
real y los intereses de los estudiantes.
Soluciones creativas, permite que los estudiantes
encuentren múltiples soluciones al problema, valorando
la originalidad y la diversidad de enfoques.
Materiales tangibles: Utiliza objetos, modelos y
materiales manipulativos para que los estudiantes
puedan experimentar y construir su propio
conocimiento.
Herramientas digitales. Incorpora software educativo,
simulaciones y plataformas en línea que permitan a los
estudiantes explorar conceptos matemáticos de manera
interactiva, se utilizó Excel, GeoGebra y gamificación.
Aplicaciones móviles. Utiliza aplicaciones educativas que
permitan a los estudiantes practicar y reforzar los
Los estudiantes diseñan sus propios experimentos
aleatorios (lanzar dados, extraer bolas de una urna) y
registran los resultados para calcular probabilidades
experimentales.
Los estudiantes crean juegos de azar simples y calculan
las probabilidades de ganar de cada jugador.
Investigan cómo se utilizaba el conteo en antiguas
civilizaciones (egipcios, romanos) y crean sus propios
sistemas de numeración.
Aplican los conceptos de conteo para resolver problemas
cotidianos (combinaciones de ropa, posibles rutas, etc.).
Utilizan software o herramientas en línea para simular
experimentos aleatorios y analizar los resultados.
Analizan datos de encuestas, estadísticas deportivas o
juegos de azar para calcular probabilidades y tomar
decisiones.
Miden diferentes objetos y espacios utilizando diferentes
unidades de medida y realizan cálculos.
Elaboran presupuestos para organizar eventos o comprar
productos, aplicando operaciones aritméticas.
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conceptos aprendidos de forma divertida y autónoma.
Donde se aplicó los temas de las competencias, para los
grados octavo y noveno.
Roles diferenciados. Asigna roles específicos a cada
miembro del grupo para fomentar la participación de
todos y aprovechar las diferentes habilidades de cada
estudiante.
Evaluación colaborativa. Involucra a los estudiantes en la
evaluación de su propio trabajo y el de sus compañeros,
fomentando la reflexión y la autoevaluación.
Proyectos comunitarios. Vincula los aprendizajes
matemáticos con proyectos que tengan un impacto
positivo en la comunidad.
Estrategia de Evaluación y seguimiento. Al inicio se utilizó
un cuadernillo estandarizado, de las pruebas saber
(Ministerio de Educación, 2024)
Analizan datos reales de diferentes fuentes (noticias,
encuestas) y los representan gráficamente.
Abordan problemas matemáticos que no tienen una
única solución y exploran diferentes enfoques.
Utilizan conceptos matemáticos para crear patrones y
diseños artísticos.
Aplican conceptos matemáticos para resolver problemas
en ciencias (física, química, biología).
Fomentar el trabajo en equipo para resolver problemas y
compartir ideas.
Utilizar objetos concretos para representar conceptos
abstractos (dados, fichas, etc.).
Los estudiantes presentan sus trabajos a sus compañeros
utilizando diferentes formatos (exposiciones, informes,
videos).
Los conocimientos se construyen a partir de experiencias
significativas.
Fuente: Autores
En cuanto al procedimiento, se construyó una prueba y se dividió en dos secciones
una inicial de 10 preguntas, que fue desarrollada por todos los estudiantes y así generar
un análisis diagnóstico general de saberes. Por último, se hizo una evaluación que, constó
de 10 preguntas que analizaron los 27 estudiantes, así obtener la evaluación final de las
estrategias implementadas con el modelo, tradicional y la enseñanza diseñada para
desarrollar la inteligencia lógico-matemática.
Resultados, análisis e interpretación
A continuación, se presentan los siguientes resultados de las pruebas realizadas a
estudiantes, usando las dos metodologías. En la evaluación inicial con diez preguntas que
abarcaron los temas de cálculo numérico, conteo y probabilidad; se registró el símbolo 1
si el estudiante respondió correctamente y 0 si lo hizo de forma incorrecta; y se indican
tanto el porcentaje individual como el porcentaje grupal, por grado y por grupo (de
control o experimental).
Tabla 4. Continuación
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
En la tabla 5 se pueden ver los resultados para el grupo control (enseñanza
tradicional) de octavo grado; con ocho estudiantes.; mientras que en la tabla 6 se
presentan los resultados de la evaluación inicial con grupo experimental con siete
estudiantes de octavo grado (estrategias basada en desarrollo de inteligencia múltiples).
Tabla 5
Resultados de prueba inicial del grupo control de octavo grado
Grado octavo: Grupo Control
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
0
60%
Alumno 2
0
1
1
1
0
1
1
1
0
0
60%
Alumno 3
1
1
1
1
1
1
0
0
0
0
60%
Alumno 4
0
0
1
1
1
1
1
1
1
1
80%
Alumno 5
0
0
1
1
1
1
0
0
0
0
40%
Alumno 6
0
0
1
1
1
1
0
0
0
0
40%
Alumno 7
0
1
1
1
1
1
1
0
0
0
60%
Alumno 8
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
90%
% pregunta
correctas
37,5
62,5
100
100
75
87,5
50
50
25
25
= 61,25%
Fuente: Autores
De la tabla 5 se desprende que, el promedio total en la capacidad de análisis en las
respuestas, en el parcial inicial, con múltiple respuesta para este grupo, es del 61,25%,
donde de acuerdo la evaluación ICFES, los porcentajes son Intermedios, además se
evidencia que, los porcentajes más bajos se presentan en la competencia en el análisis y
cálculo de probabilidades.
También se puede apreciar que, desde lo individual, solo dos alumnos presentan
buenos resultados en torno a la prueba inicial con 80% y un 90% respondida
correctamente (avanzado, superior); mientras que la mayoría se encuentran entre un 40%
y un 60% (básico, intermedio).
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Tabla 6
Resultados de prueba inicial del grupo experimental de octavo grado
Grado octavo: Grupo Experimental
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
0
0
1
0
0
1
1
1
1
60%
Alumno 2
0
1
1
0
0
1
1
1
1
0
60%
Alumno 3
1
1
0
0
1
1
0
0
1
0
50%
Alumno 4
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
70%
Alumno 5
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
90%
Alumno 6
1
0
0
0
0
1
0
1
0
0
30%
Alumno 7
1
1
0
0
0
1
1
1
1
1
70%
% pregunta
correctas
71.4
57.12
28.56
42.84
42.84
85.68
57.12
85.68
100
57.12
Fuente: Autores.
Se observa en la tabla 6 que, en este caso, el promedio total en la capacidad de
análisis en las respuestas, en el parcial inicial, con múltiple respuesta para este grupo, es
del 61,42%, donde de acuerdo la valoración del ICFES, los porcentajes son Intermedios,
además se evidencia que, los porcentajes más bajos se presentan en la competencia de
cálculo numérico y conteo. Adicionalmente, si se comparan ambos grupos, la valoración
ICFES es la misma en ambos.
De manera análoga, se presentan los resultados obtenidos con los grupos de control
y experimental de noveno grado. En la tabla 7 se pueden ver los resultados para el grupo
control (enseñanza tradicional) de noveno grado; con seis estudiantes; mientras que en la
tabla 8 se presentan los resultados de la evaluación inicial con grupo experimental con
siete estudiantes de noveno grado (estrategias basada en desarrollo de inteligencia
múltiples).
Individualmente, solo un estudiante destaca con resultados favorables de 90% de
las respuestas acertadas. El resto están ubicados en el nivel de logro intermedio según
ICFES. Si bien no se trata de unos resultados bajos dentro del contexto rural,, si son
notablemente inferiores cuando se les compara con la media según datos del ICFES.
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Tabla 7
Resultados de prueba inicial del grupo control de noveno grado
Grado noveno: Grupo Control
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
40%
Alumno 2
1
1
1
1
0
0
1
1
0
0
60%
Alumno 3
0
1
0
1
1
1
0
0
0
0
40%
Alumno 4
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
70%
Alumno 5
0
0
0
1
1
1
0
1
1
0
50%
Alumno 6
0
0
1
1
1
1
1
0
0
0
50%
% pregunta
correctas
33.32
49.98
33.32
100
66.64
66.64
49.98
49.98
33.32
16.66
Fuente: Autores
En este caso, el promedio total en la capacidad de análisis en las respuestas, en el
parcial inicial, con múltiple respuesta para este grupo, fue del 51,66%, donde de acuerdo
la evaluación ICFES, el porcentaje en la escala de valores es básico; además se evidencia
que, los porcentajes más bajos se presentan en la competencia en cálculo numérico y
cálculo de probabilidades.
Tabla 8
Resultados de prueba inicial del grupo experimental de noveno grado
Grado noveno: Grupo Experimental
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
1
1
0
0
0
0
0
0
40%
Alumno 2
0
1
1
1
0
0
1
1
0
0
50%
Alumno 3
0
0
1
1
1
1
0
0
0
0
40%
Alumno 4
0
1
0
1
0
1
1
1
1
0
60%
Alumno 5
0
0
0
0
0
1
0
1
1
0
30%
Alumno 6
0
0
1
1
1
1
1
0
0
0
50%
% pregunta
correctas
16.66
33.32
66.64
83.3
33.32
66.64
49.98
49.98
33.32
0
Fuente: Autores
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Según el contenido de la tabla anterior, el promedio total en la capacidad de análisis
en las respuestas, en el parcial inicial, con múltiple respuesta para este grupo, es del
45,00%, donde de acuerdo la evaluación ICFES, los porcentajes son Intermedios, además
se evidencia que, los porcentajes más bajos se presentan en las tres competencias
propuestas; además, se observa que, es el grupo que más bajos resultados presentó con
una escala de valores de básico.
Una vez culminadas las sesiones tanto para los grupos de control como para los
grupos experimentales de cada grado, se procedió a la aplicación del test final. Al igual
que con el caso anterior, se presentan los resultados del post-test en las tablas 9, 10, 11 y
12.
Tabla 9
Resultados de prueba final del grupo control de octavo grado
Grado octavo: Grupo Control
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
1
1
0
0
1
1
0
1
70%
Alumno 2
0
1
1
1
0
1
1
1
1
0
70%
Alumno 3
1
1
0
1
1
1
0
0
1
1
70%
Alumno 4
1
0
1
1
1
1
0
1
1
1
80%
Alumno 5
0
0
0
1
1
1
1
1
1
1
70%
Alumno 6
1
1
1
1
1
1
0
0
1
0
70%
Alumno 7
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
70%
Alumno 8
1
1
1
0
1
1
1
1
1
1
90%
% pregunta
correctas
75
75
75
87.5
75
87.5
62.5
62.5
75
62.5
= 73.75%
Fuente: Autores
El promedio total en la capacidad de análisis en las respuestas, en el parcial final,
con múltiple respuesta para este grupo, es del 73.75%, donde de acuerdo a la valoración
de ICFES los resultados obtenidos son de nivel avanzados, mejorando los tres
componentes evaluados.
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Tabla 10
Resultados de prueba final del grupo experimental de octavo grado
Grado octavo: Grupo Experimental
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
1
90%
Alumno 2
0
1
1
0
1
1
1
1
1
1
80%
Alumno 3
1
1
1
1
1
1
0
0
1
1
80%
Alumno 4
0
1
1
1
1
1
1
1
1
1
90%
Alumno 5
1
1
1
1
1
1
0
1
1
1
90%
Alumno 6
1
1
1
1
1
1
0
1
1
0
80%
Alumno 7
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100%
% pregunta
correctas
71.4
100
100
85.68
100
85.68
57.12
85.68
100
85.68
Fuente: Autores.
El promedio total en la capacidad de análisis en las respuestas, en el parcial final,
con múltiple respuesta para este grupo, es del 87.14 %, donde de acuerdo la valoración
del ICFES, los porcentajes son superiores, superando al grupo control, 13.39%.
Tabla 11
Resultados de prueba final del grupo control de noveno grado
Grado noveno: Grupo Control
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
0
0
1
0
1
1
0
1
60%
Alumno 2
1
1
1
0
0
1
1
0
1
0
60%
Alumno 3
0
1
1
1
1
1
0
1
1
0
70%
Alumno 4
0
0
1
0
1
1
1
1
1
1
70%
Alumno 5
0
1
0
0
1
1
0
1
1
1
60%
Alumno 6
1
1
1
1
1
1
1
0
0
0
70%
% pregunta
correctas
33.32
66.64
66.64
33.32
83.3
83.3
66.64
66.64
66.64
49.98
Fuente: Autores
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Se observa que, el promedio total en la capacidad de análisis en las respuestas, en el
parcial inicial, con múltiple respuesta para este grupo, es del 65,00%, donde de acuerdo la
evaluación ICFES, es avanzado.
Tabla 12
Resultados de prueba final del grupo experimental de noveno grado
Grado noveno: Grupo Experimental
Estudiantes
Pregunta
1
Pregunta
2
Pregunta
3
Pregunta
4
Pregunta
5
Pregunta
6
Pregunta
7
Pregunta
8
Pregunta
9
Pregunta
10
Porcentaje
Cálculo Numérico
Conteo
Probabilidad
%
Alumno 1
1
1
1
1
0
0
1
1
1
1
80%
Alumno 2
1
1
1
1
1
1
1
0
1
90%
Alumno 3
0
0
1
1
1
1
0
1
1
1
70%
Alumno 4
1
1
1
1
0
1
1
1
1
1
90%
Alumno 5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100%
Alumno 6
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
100%
% pregunta
correctas
83.3
83.3
100
100
66.64
83.3
83.3
100
83.3
100
Fuente: Autores
Finalmente, se muestra que, el promedio total en la capacidad de análisis en las
respuestas, en el parcial final, con múltiple respuesta para este grupo, es del 88,33%,
donde de acuerdo la evaluación ICFES, los porcentajes son superiores, se infiere que la
metodología fue acorde, puesto que de todos los grupos, este fue el de más alto
desempeño, siendo sometido a estrategias para el desarrollo de la inteligencia lógico-
matemática según la teoría de las Inteligencias múltiples.
A continuación, se expone el análisis en función de la comparación de las dos
estrategias de enseñanza, la basada en las clases tradicionales y la sustentada en las
inteligencias múltiples. En la figura 1 se presenta la comparación de los resultados
obtenidos con la prueba inicial; mientras que en la figura 2 se exhibe la comparación de
los resultados obtenidos con la prueba final.
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Figura 1
Comparación resultados prueba inicial
Grupo Control
Octavo grado
Grupo
Experimental
Octavo grado
Grupo Control
Noveno grado
Grupo
Experimental
Noveno grado
Fuente: Autores
El grado octavo presenta unos resultados muy similares para los dos grupos, con
porcentajes de 61,25% grupo control y 61,42% grupo experimental, El más bajo
porcentaje en la prueba inicial fue para el grupo experimental correspondiente al grado
noveno con 45,00% de respuestas acertadas; en general, este grado presenta bajo nivel en
el dominio de los temas, puesto que es seguido por 51,66%, correspondiente al grupo
control.
61,25 % 61,42 %
51,66 %
45,00 %
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
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de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Figura 2
Comparación resultados prueba final
Grupo Control
Octavo grado
Grupo
Experimental
Octavo grado
Grupo Control
Noveno grado
Grupo
Experimental
Noveno grado
Fuente: Autores
Para los dos grupos experimentales, los resultados mejoraron pasando de puntajes
básicos y medios a puntajes superiores correspondientes a 87,14% para el grupo
experimental de grado octavo, y 83,33% para el grupo experimental de grado noveno. En
los dos grupos donde se implementaron las estrategias tradicionales se presentó una
mejora, sin embargo, aún persiste un resultado intermedio, por lo cual se establece que se
puede mejorar, implementando nuevas y novedosas estrategias.
Conclusiones
Si bien el método tradicional de enseñanza ha sido un pilar en la educación, su
enfoque unidimensional, centrado principalmente en la inteligencia lógico-matemática y
73,75 %
87,14 %
65,00 %
88,33 %
0,00
10,00
20,00
30,00
40,00
50,00
60,00
70,00
80,00
90,00
100,00
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pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
lingüística, limita el desarrollo integral de los estudiantes. Al no considerar las diversas
inteligencias propuestas por Howard Gardner, se desaprovecha el potencial de muchos
estudiantes que sobresalen en áreas como la música, el arte, la kinestesia o las relaciones
interpersonales. Al aplicar estrategias que estimulen todas las inteligencias, se puede
crear un ambiente de aprendizaje más rico y significativo, donde cada estudiante tenga la
oportunidad de destacar y desarrollar sus habilidades de forma integral.
Un enfoque educativo que se limite a desarrollar una sola o pocas inteligencias no es
suficiente para preparar a los estudiantes para los desafíos del mundo actual. La aplicación
de la teoría de las inteligencias múltiples enfatiza en el desarrollo de capacidades cruciales
para el éxito integral, tales como la creatividad, la resolución de problemas, la
colaboración y el pensamiento crítico. Al reconocer y cultivar las diversas fortalezas
cognitivas de los estudiantes, este enfoque pedagógico sienta las bases para un
desempeño exitoso en cualquier campo que elijan. Al diversificar las actividades de
aprendizaje y utilizar diferentes recursos, se puede crear un entorno educativo más
motivador y efectivo, donde los estudiantes se sientan más comprometidos con su propio
aprendizaje.
El método tradicional de enseñanza no debe ser descartado por completo, sino más
bien complementado con estrategias que promuevan el desarrollo de todas las
inteligencias. Al integrar las inteligencias múltiples en el proceso de enseñanza, se puede
enriquecer el aprendizaje y hacer que sea más significativo y memorable para los
estudiantes. Es importante reconocer que cada estudiante es único y aprende de manera
diferente. Al considerar sus diferentes inteligencias, los docentes pueden adaptar sus
métodos de enseñanza para satisfacer las necesidades de cada individuo y maximizar su
potencial.
Referencias
Celi, S., Quilca, M., Sánchez, V., y Paladines, M. (2021). Estrategias Didácticas para el desarrollo del
pensamiento lógico matemático en niños de educación inicial. Horizontes. Revista de
Página | 27 http://revistas.upel.edu.ve/index.php/dialogica D
Mora Pantoja, A. P., Rodríguez Ordoñez, J. L. y Vallejo Villarreal, R. A. (2025). Más allá de la
pizarra. Comparando estrategias de enseñanza tradicionales y constructivistas en el desarrollo
de la inteligencia lógico-matemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(2), 04-28.
Investigación en Ciencias de la Educación, 5(19), 826–842.
https://doi.org/10.33996/revistahorizontes.v5i19.240
Assia, G., Vivas, M., y Barreto, L. (2022). Relación entre la inteligencia lógico-matemática. Journal
of applied cognitive, 3(2), 1-10. https://doi.org/10.17981/JACN.3.2.2022.04
Ávila, A. (2019). Inteligencias Múltiples una aproximación a la teoría de Howard Gardner.
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Síntesis Curricular
Angela Patricia Mora Pantoja
Magíster en Recursos digitales aplicados a la educación, Universidad de Cartagena. Especialista en
TIC para la Enseñanza, Universidad de Santander. Especialista en Pedagogía Ambiental,
Universidad Popular del Cesar. Ingeniera en producción, Universidad de Nariño. Licenciada en
Etnoeducación, Universidad Pontificia Bolivariana.
Jorge Leonardo Rodríguez Ordoñez
Ingeniero Industrial egresado en la Fundación Universitaria San José. Magíster en Educación.
Actualmente, cursa estudios de Licenciatura en Etnoeducación en la Universidad Pontificia
Bolivariana. Cuenta con 5 años de experiencia en el sector educativo y se ha desempeñado como
docente en los niveles de educación básica y media.
Ricardo Antonio Vallejo Villarreal
Magíster en Educación de la Universidad Pontificia Bolivariana y Licenciado en Matemáticas de la
Universidad de Nariño. Especialista en Gerencia de Instituciones Educativas. Cuenta con más de 15
años de experiencia en el sector educativo y se ha desempeñado como docente de matemáticas
en los niveles de básica, media y universitario.
