Revista Científica Arbitrada e Indexada
D
Enero – Junio 2025.
Vol. 22, N° 1
Revista Multidisciplinaria Dialógica
Consejo Editorial
Presidente:
Dra. Francisca Fumero
Director/Editor:
Yerikson Suárez
Aguilar Rafael
Arnal Flor
Arnal Yoconda
Calzolaio Elizabeth
Camacho Ingrid
Carmona Alexander
Fuentes Juan Antonio
Galindo Reina
Hernández Alba María
Iglesias Martha
Jiménez Pilar
Kiriloff Scarlet
Muñoz Joice
Pacheco Silva, Francisco José
Pinto Naendry
Velásquez Leurys
Zaá José Rafael
Edición, Diagramación y Diseño Gráfico
Dra. Christiam Alvarez
© Subdirección de Investigación y Postgrado
ISSN: 2244-7962
Depósito Legal: PPL201102AR3941
Maracay-Venezuela
Instituto
Pedagógico
“Rafael Alberto Escobar Lara”
Universidad
Pedagógica
Experimental
Libertador
2025
Índice
Editorial
Yerikson Suárez Huz……..…………………………………………………………………..…………….....
1
LA COMUNICACIÓN: ESPACIO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO EN LA
PRÁCTICA EXPRESIVA HUMANA Y EN LAS FORMAS VIRTUALES DE INTERACCIÓN
Yanna Gabriela León Figuera………..….……………………………………………………..……..…..
2
LA DISCALCULIA COMO OBSTÁCULO COGNITIVO EN LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS
CON ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Argenis Alberto Padrón Verde……………………..........................................................
3
LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. UNA MIRADA DESDE LA NEUROCIENCIA
Milyberth Isbeliz Herrera Romero………….………………………...................………….………
4
LA LECTURA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL. UNA REVISIÓN SOBRE LAS TENDENCIAS
DE ESTUDIO
Zuleima López………….…..……………………………………………………………….....................…
5
LA CONDICIÓN HUMANA DEL DOCENTE: UN FACTOR CLAVE EN LA EDUCACIÓN DEL
SIGLO XXI
Katiuska Armas………………..………...……….………………………………………………………..……
6
LA DISCALCULIA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DEL SUBNIVEL
BÁSICO SUPERIOR EN UNIDADES EDUCATIVAS ECUATORIANAS
Ivón Michelle Zambrano Santos y Jorge Luis Mendoza
Mejia.………………………..………………….…………………………………………………………………….
7
FACTORES DE RIESGO PSICOSOCIALES INTRALABORALES DEL DOCENTE: UNA REVISIÓN
SISTEMÁTICA
Abraham Morillo……….…..……………………………………..………..…………………….………………
8
RAZONAMIENTO MATEMÁTICO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS
COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LAS ESTRUCTURAS ADITIVAS
Oscar Andrés Ramírez Moreno y Rosembert López
Betancourt....…………….………………………………………….………….……………………………………
9
LARVAS DIGITALES ¿LA TECNOLOGÍA COMO UN PROBLEMA QUE SE DEBE ATACAR O
REALIDAD QUE DEBEMOS ENTENDER?
Karla Alejandra Guerra Méndez……….……………………………………………………………………
10
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y SATISFACCIÓN LABORAL EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS ADVENTISTAS
Ana Da Rocha………………………….……….……………………………………………………………………
Colaboraron en este número……………………………………………………………………….……………
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Editorial
Dialógica Revista Multidisciplinaria presenta con entusiasmo una nueva edición,
enriqueciendo así el patrimonio académico y científico generado en universidades y otros
espacios educativos y de investigación. En esta oportunidad, nos enorgullece promover la
difusión de estudios provenientes de diversos países latinoamericanos, incluyendo
Colombia, Ecuador, Panamá y Venezuela.
De esta manera, Dialógica se consolida como un espacio clave para el diálogo
académico y la construcción del conocimiento en un mundo cambiante y acelerado. A
través de la publicación de investigaciones rigurosas y reflexiones críticas, la revista
fomenta el intercambio de ideas innovadoras que abordan los retos educativos y sociales
en la actualidad. Sus aportes no solo enriquecen el debate académico, sino que también
ofrecen herramientas teórico/prácticas para que educadores, investigadores y tomadores
de decisiones impulsen transformaciones significativas en la educación, promoviendo un
aprendizaje más inclusivo, humano y adaptado a las necesidades del siglo XXI.
Expresamos nuestro más sincero agradecimiento a todos aquellos quienes han
contribuido al éxito de esta nueva edición. A los autores que eligieron nuestra revista
como plataforma para compartir sus investigaciones y reflexiones; a los árbitros, cuya
experiencia y compromiso garantizan un contenido de alta calidad; y a los correctores,
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miembros del Consejo Editorial y equipo de apoyo, a quienes extendemos nuestro
profundo reconocimiento y gratitud.
La edición 2025-1 de Dialógica Revista Multidisciplinaria, inicia con un ensayo
intitulado La comunicación: Espacio para la construcción del significado en la práctica
expresiva humana y en las formas virtuales de interacción; a través del cual, su autora,
analiza la comunicación como un proceso dinámico para construir significados, tanto en
interacciones humanas expresivas como en entornos virtuales.
En esta edición en particular, se destaca la presencia de varios artículos vinculados al
campo disciplinar de la Educación Matemática. Es así como, en el escrito La discalculia
como obstáculo cognitivo en las operaciones aritméticas con estudiantes de secundaria, se
estudia este fenómeno como una dificultad cognitiva que afecta el aprendizaje, se
identifican barreras específicas y se proponen estrategias pedagógicas para apoyar a estos
estudiantes, promoviendo una educación inclusiva. En esta misma sintonía, desde
Ecuador, se presenta La discalculia y el rendimiento académico en los estudiantes del
subnivel básico superior en unidades educativas ecuatorianas. Una investigación
cuantitativa que analiza el impacto de esta discapacidad en el desempeño académico de
estudiantes de ese país y que propone intervenciones pedagógicas específicas para
mitigar sus efectos, promoviendo la inclusión en el aula.
También se ha publicado el escrito titulado La enseñanza de la matemática. Una
mirada desde la neurociencia. Este estudio examina los procesos cognitivos que influyen
en el aprendizaje de esta disciplina, a la luz de los avances en el campo neurocientífico.
Con un enfoque documental, propone estrategias basadas en el funcionamiento cerebral
para optimizar la enseñanza, enfatizando métodos adaptativos y personalizados. Desde el
país hermano, Colombia, se presenta el artículo Razonamiento matemático y resolución de
problemas contextualizados como estrategia de enseñanza-aprendizaje de las estructuras
aditivas. Este escrito reporta una investigación que evalúa el uso de problemas
contextualizados para enseñar la adición, mostrando mejoras en el razonamiento
matemático de estudiantes mediante la propuesta de un modelo pedagógico que vincula
teoría y práctica para un aprendizaje más significativo.
La lectoescritura en la educación es un tema presente en esta edición. El artículo La
lectura en educación media general: Una revisión sobre las tendencias de estudio presenta
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una revisión sistemática que analiza los enfoques pedagógicos en la enseñanza de la
lectura en educación media y su impacto en el desarrollo cognitivo y social. Además,
identifica estrategias como la lectura crítica y digital, promoviendo su integración en los
currículos educativos.
Otro asunto de interés es la formación, roles, importancia y desempeño docente, En
el ensayo La condición humana del docente: Un factor clave en la educación del siglo XXI,
su autora reflexiona sobre la importancia de la empatía, la ética y la adaptabilidad del
docente como factores esenciales desde un enfoque humanista. En esta misma línea, el
artículo Factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente presenta una revisión
sistemática que identifica elementos como el estrés y la sobrecarga laboral que afectan la
salud mental de los docentes, proponiendo medidas preventivas y políticas institucionales
para mejorar su bienestar y, en consecuencia, la calidad educativa. El artículo Evaluación
del desempeño docente y satisfacción laboral en instituciones educativas adventistas,
describe una investigación cuantitativa que examina la relación entre estos dos
elementos, concluyendo que evaluaciones justas y constructivas mejoran la motivación y
el rendimiento docente.
Como suele ocurrir en cualquier publicación científica seriada donde se habla de
educación, la tecnología siempre se hace presente. En esta oportunidad, a través del
trabajo titulado Larvas digitales ¿la tecnología como un problema que se debe atacar o
realidad que debemos entender? Este ensayo reflexiona sobre el impacto de la tecnología
en la educación, cuestionando si es un obstáculo o una oportunidad. Desde un enfoque
crítico, aboga por comprender los nativos digitales para integrar la tecnología de manera
constructiva en el aprendizaje.
En esta edición de Dialógica Revista Multidisciplinaria, reafirmamos nuestro
compromiso de presentar investigaciones y saberes con relevancia social, alineados con
las transformaciones impulsadas por las exigencias actuales, a nivel local y global.
Yerikson Suárez Huz
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León Figuera, Y.G. (2025). La comunicación: Espacio para la construcción del significado en la
práctica expresiva humana y en las formas virtuales de interacción. Dialógica, Revista
Multidisciplinaria. 22(1), 04-18.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Yanna Gabriela León Figuera
yannagaby1990@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7876-0511
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-IPMAR)
Maracay – Aragua. Venezuela
PP. 04-18
LA COMUNICACIÓN: ESPACIO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL
SIGNIFICADO EN LA PRÁCTICA EXPRESIVA HUMANA Y EN LAS FORMAS
VIRTUALES DE INTERACCIÓN
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práctica expresiva humana y en las formas virtuales de interacción. Dialógica, Revista
Multidisciplinaria. 22(1), 04-18.
LA COMUNICACIÓN: ESPACIO PARA LA CONSTRUCCIÓN DEL SIGNIFICADO EN LA
PRÁCTICA EXPRESIVA HUMANA Y EN LAS FORMAS VIRTUALES DE INTERACCIÓN
Autora: Yanna Gabriela León Figuera
yannagaby1990@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7876-0511
Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL-IPMAR)
Maracay – Aragua. Venezuela
Recibido: Julio 2024
Aceptado: Noviembre 2024
Resumen
Comunicar es una actividad que hacemos los seres humanos diariamente de manera
natural; sin embargo, son pocas las oportunidades en las que nos detenemos a pensar en
la comunicación como espacio de construcción de lo que somos y significamos en el
tiempo. En la actualidad los espacios de interacción comunicativa se han ampliado hacia
el territorio de la virtualidad. Por tal motivo, resulta interesante reflexionar sobre los
diversos elementos que intervienen en la práctica comunicativa, entre ellos se destacan:
el signo (San Agustín, Saussure), lingüístico o no; el significado (Berruto, Schaff) y las
comunidades lingüísticas y virtuales (Yus). Los procesos de comunicación, desde el
enfoque de Watzlawick, se presentan como espacios en los que se construye el significado
mediante recursos que van más allá de lo lingüístico. Esto último responde a la riqueza
infinita del significado como consecuencia de la actividad del pensamiento del hombre.
Palabras clave: Comunicación, signo, significado, comunidad virtual.
COMMUNICATION: SPACE FOR THE CONSTRUCTION OF MEANING IN HUMAN
EXPRESSIVE PRACTICE AND IN VIRTUAL FORMS OF INTERACTION
Abstract
Communicating is an activity that human beings do naturally daily; However, there are
few opportunities in which we stop to think about communication as a space for
constructing what we are and what we mean over time. Currently, the spaces for
communicative interaction have expanded into the territory of virtuality. For this reason,
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Multidisciplinaria. 22(1), 04-18.
it is interesting to reflect on the various elements that intervene in communicative
practice, among them the following stand out: the sign (Saint Augustine, Saussure),
linguistic or not; meaning (Berruto, Schaff) and linguistic and virtual communities (Yus).
Communication processes, from Watzlawick's approach, are presented as spaces in which
meaning is constructed through resources that go beyond the linguistic. The latter
responds to the infinite richness of meaning as a consequence of the activity of man's
thought.
Key words: Communication, sign, meaning, web community.
Introducción
Sobre la comunicación, el signo y el significado es mucho lo que se ha descrito a lo
largo de la historia de los estudios lingüísticos; sin embargo, son temas que parecen no
agotarse en las posibilidades de enfoques y acercamientos, pues son fuente de
información prolífera para los interesados en la lengua. La comunicación representa para
el ser humano, más que una condición, una necesidad. Desde tiempos remotos el hombre
ha buscado incansablemente los canales para expresar lo que piensa y lo que siente,
empleando primigeniamente los pictogramas, los jeroglíficos, los ideogramas, los sonidos
no articulados, los gestos y señas hasta llegar a lo que hoy conocemos como la lengua.
El proceso comunicativo está estrechamente relacionado con la noción de signo,
que a su vez, está vinculado con la construcción del significado, pues dicha comunicación
no es factible sin la presencia de los mismos, bien sean estos naturales (espontáneos-
biológicos) o convencionales (creados por el hombre para comunicarse). Así pues, el signo
y la comunicación son elementos fundamentales para el proceso de significación, el signo
funciona como medio o canal comunicativo y la comunicación como espacio y punto de
partida para la construcción del significado como producto social en tiempo y en espacio.
En primer lugar, el signo es un vehículo de significados y estos tienen una carga
semántica que para nosotros es lógica, lo decía Aristóteles citado por Todorov (1991) “el
ser cuya existencia o cuya producción acarrea la existencia o la producción de otra cosa…
es un signo de la producción o existencia de la otra cosa” (p. 17). Pongamos un ejemplo
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que explique mejor lo anterior, supongamos que existe una persona que llora y otra
persona que la observa; la persona que llora, a través de sus lágrimas (que son un signo)
expresa un sentimiento que puede estar asociado al dolor, la tristeza, la angustia, la rabia,
la emoción, la felicidad, entre otros. Mientras tanto, la persona que observa interpreta el
signo (las lágrimas) y asume una postura frente a él, pues, las lágrimas tienen una carga
semántica para el observador.
En el ejemplo planteado, se presenta un acto comunicativo a partir de un signo
natural, debido a que alguien (emisor) expresa un sentir y el otro (receptor) lo entiende e
interpreta; entonces es posible pensar que el signo funciona como un vehículo de
significados, porque traslada ideas que para los interlocutores significan algo, es decir que
poseen un sentido y a donde son llevadas lo mantienen, por consiguiente, son
significativas tanto para quien las emite como para quien las recibe y en esto radica el
proceso comunicativo.
De la misma manera, el signo lingüístico, concebido desde el enfoque saussureano,
también, es un vehículo de significación, de hecho, el significado es una de las caras de la
moneda, que compone al signo lingüístico, en conjunto con el significante. Al respecto,
Saussure (1945) planteó que “lo que el signo lingüístico une, no es una cosa y un nombre,
sino un concepto y una imagen acústica (…) que dependen de los valores que emanan del
sistema” (pp. 128-198). Para él, el significado no es algo externo a la lengua, por el
contrario, su función es interna, no existe el significado sin el signo. Esta afirmación se
relaciona directamente con lo expuesto por Humboldt, citado por Galán (s/f) “La
significación de las palabras son contenidos formados subjetivamente (propios de cada
lengua particular) que no existen independientemente de los significantes, sino que
forman una unidad indisoluble con ellos” (p. 172).
En el marco de lo anterior, es pertinente acotar que la definición del significado ha
representado una de las más grandes dificultades para los teóricos de la lengua por su
dificultad y por su ambigüedad. No obstante, autores como Humboldt, Berruto, Schaff
Ullman, lograron algunos acercamientos iniciales a este controversial concepto. Para
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Berruto (1979) “(…) el significado es muchas cosas” (p. 47), es decir, el significado es algo
que comunica una información por medio de un significante escogido para una situación.
Está conformado por una parte lógico-conceptual, relacionada con la cognición y el
pensamiento; una parte emotivo-estilística-pragmática, asociada con la situación
comunicativa y contextual; y una parte accesoria-eventual que no es descriptible.
En el mismo orden de ideas, Schaff (1980) atribuye la complejidad del significado a
la situación signo, pues plantea que la separación del signo y del significado sólo es posible
en la abstracción, ya que no existe signo sin significado, ni significado sin vehículo (signo).
Esto se explica a través de la existencia de dos planos que permiten abordar la
interpretación de los signos y sus significados; el plano abstracto, en el que su ubican las
ideas y; el plano real, en el que se encuentra la existencia de lo concreto, de lo que no
depende de una mente cognoscente.
Entonces, el signo y el pensamiento son dos unidades abstractas y repetibles,
mientras que, los objetos concretos (referentes) forman parte del plano real de la
existencia. Así pues, para Schaff (ob. cit.), el problema del significado se encuentra en
casa situación signo, en otras palabras, en cada situación de comunicación, por ellos, es
posible afirmar que los significados, aunque, se encuentran en la mente (plano de la
abstracción) se originan en las situaciones de comunicación (plano real-pragmático) y por
tanto son colectivos e individuales al mismo tiempo.
En segundo lugar, la comunicación como proceso se concibe como la necesidad
innata del ser humano, que nos permite expresar y comprender nuestras ideas y
sentimientos con nuestro entorno social, en relación con esto Schaff (ob. cit.) señala lo
siguiente:
Los motivos de la comunicación no se limitan a materias biológicas (…) sino
que comprenden la necesidad de intercambiar ideas abstractas, de estimular
emociones, etc (…) el hombre se comunica siempre con los demás hombres
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por medio de signos, y toda la vida social está impregnada de signos y es
imposible sin ellos (…) (p. 165).
En este sentido, el proceso de comunicación es vital para la socialización e
interacción humana que se condiciona por las diversas situaciones contextuales, al
respecto, Slama (1983) plantea que "concebimos el contexto no sólo como una
configuración lingüística, sino también en tanto una situación y circunstancias
sociohistóricas, sistema de coordenadas de los participantes..." (p. 10). Es decir, al integrar
la lengua y el contexto se estudia la función comunicativa del lenguaje y, por consiguiente,
se asume que la comunicación es el territorio en el que coexisten el signo y los procesos
de significación producto de los acuerdos sociales.
En este mismo orden de ideas, Watzlawick propone que la comunicación es un
proceso de significación en el presente que depende de las situaciones, conductas y
motivaciones de los individuos que participan en la interacción. "La comunicación es un
proceso dinámico y de construcción de un aquí y un ahora cuya configuración racional
depende de la puntuación de la secuencia de comunicación entre los comunicantes"
(Castejón, 1997; p. 24). Para la explicación del aspecto pragmático de la comunicación,
Watzlawick, mencionado por Castejón (ob. cit.) establece los cinco axiomas exploratorios
de la comunicación:
1. Es imposible no comunicarse.
2. Toda comunicación tiene un aspecto de contenido y un aspecto relacional
tales que el segundo clasifica al primero y es, por ende, una megacomisión.
3. La naturaleza de una relación depende de la puntuación de las secuencias
de comunicación entre los comunicantes.
4. Los seres humanos se comunican tanto digital como analíticamente. El
lenguaje digital cuenta con una sintaxis lógica sumamente compleja y
poderosa, pero carece de una semántica adecuada en el campo de la relación;
mientras que, el lenguaje analógico posee una semántica, pero no una sintaxis
adecuada para la definición inequívoca de la naturaleza de las relaciones.
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5. Todos los intercambios comunicacionales son simétricos y
complementarios, según que estén basados en la igualdad o en la diferencia
(p. 10).
En función de los axiomas, la comunicación como proceso humano supone un
estrecho vínculo entre el hecho comunicativo y la conducta de los interlocutores, por ello
es posible hablar de la imposición de conductas mediante la comunicación producto de los
patrones de interacción. Otro elemento que se destaca dentro de lo propuesto por
Watzlawick es la importancia pragmática de la comunicación paradójica, puesto que esta
tiene efectos en la conducta de las personas que se comunican y, en consecuencia, en sus
relaciones de interacción.
La comunicación es un proceso propio de la actividad del ser humano, que se
construye dinámicamente en tiempo y espacio; y que, está condicionada por las
diferencias entre el contenido y las relaciones. Esto último aclara, el principal fundamento
de la comunicación como espacio de construcción del significado, puesto que, el proceso
comunicativo involucra no sólo al signo sino también a la relación que se establece entre
los actores sociales (emisor-receptor). En síntesis, la comunicación es un “conjunto de
elementos en interacción en donde toda modificación de uno de ellos afecta las relaciones
entre los otros elementos” (Marc y Picard, citados por Rizo 2011, p. 2); visto de esta
forma, es posible pensar que la comunicación puede ser también un sistema, como la
lengua, que tiene una estructura conformada por elementos de diversas índoles que se
articulan organizadamente para llegar a un fin o a una función.
En este caso, la función principal del sistema comunicativo es dar respuesta a una
necesidad esencial, conductual, cognitiva y social del hombre por relacionarse con los
otros, a propósito de expresar y comprender lo que piensan y sienten de manera
individual y colectiva.
Ahora bien, los procesos comunicativos han sufrido cambios en el tiempo, producto
de la evolución de la tecnología, los modos y canales se establecen mediante la
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práctica expresiva humana y en las formas virtuales de interacción. Dialógica, Revista
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virtualidad, a través de un sistema de redes. El internet es en la actualidad uno de los
principales medios de comunicación que utilizan los individuos para relacionarse,
interactuar, compartir, comunicarse, informarse, conocerse, expresarse y presentarse
ante otros. Este permite crear y desarrollar una realidad social nueva, la realidad social de
la virtualidad, en la que casi todo es posible y donde la interacción es continua. Según el
memorándum de Montevideo citado por Martínez (2010) las redes sociales digitales, son
una oportunidad inestimable para el acceso e intercambio de información, propagación de
ideas, participación ciudadana, diversión e integración social.”(s/p).
El gran auge de las redes sociales ha provocado cambios importantes en el modo en
cómo los sujetos se relacionan y se desenvuelven al comunicarse; esto responde al
carácter de virtualidad de las mismas, en las que el contacto físico no existe y es por esa
razón por la que muchas personas se sienten atraídas y prefieren relacionarse de esta
forma, de allí el boom de las redes. Para Martínez (2010) “las redes sociales nos estimulan
a contar mucho sobre nosotros. Esto nos gusta, pues estimula nuestro ego”(s/p).
En torno a esto, parece pertinente desarrollar el concepto de comunidad virtual, no
sin antes definir, brevemente, la comunidad lingüística como un grupo de personas que
utilizan una misma lengua que les permite comunicarse en un espacio específico. Sobre las
implicaciones de la comunidad lingüística, Menéndez (2001, p. 3) afirma que “implica una
lengua compartida, y que se reúnan ciertas condiciones específicas de comunicación en un
momento dado, por todos los miembros de un grupo mayor o menor”. Cónsono con esto,
las redes sociales son, por sí mismas, comunidades lingüísticas de la virtualidad.
Por su parte, las comunidades virtuales se edifican sobre la base de la noción de
realidad virtual y, aunque, esto suene contradictorio, en las redes sociales es una
constante necesaria para la comprensión del nuevo mundo, pues la red representa el
escenario de interacción que, si bien, no es natural o físico existe desde los terrenos de la
artificialidad y la intangibilidad en los cuales se producen diversas situaciones
comunicativas. Sobre la realidad virtual, Colina (2002) expresa que es:
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práctica expresiva humana y en las formas virtuales de interacción. Dialógica, Revista
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Un oxímoron, una paradoja verbal intencionalmente provocativa, constituida
por dos conceptos contradictorios y aparentemente excluyentes. No obstante,
los mundos virtuales son universos híbridos que entremezclan lo real y lo
virtual, lo actual y lo potencial, lo sensible y lo inteligible, lo sintético y lo
natural, lo simbólico y lo iconográfico. (p. 66)
En palabras de Echeverría (citado por Yus, 2001) “la comunidad virtual es la
consecuencia directa de la progresiva adaptación del ser humano a diferentes entornos o
hábitats: el natural, el urbano y, ahora, el telemático” (p. 50). Nuestra realidad social se ha
visto modificada por el avance de la tecnología, pues las redes sociales forman parte
fundamental del desarrollo de las relaciones interpersonales de los individuos de nuestros
tiempos, por eso las personas, sin tomar conciencia de ello, se han adaptado de manera
progresiva a estas nuevas formas de relación, que ahora son parte de la vida cotidiana.
Asimismo, Yus (2001) también expone que existen algunos atributos que coinciden
tanto en las comunidades reales como en las virtuales; entre ellos se destacan: (a) la
pertenencia, (b) las relaciones, (c) el compromiso, (d) los valores, (e) los bienes y (f) la
duración. Ambas comunidades, es decir, la real y la virtual cada una desde su propio
enfoque. A continuación se presenta la tabla 1, la cual resume los atributos de ambos
grupos:
Tabla 1
Atributos que coinciden tanto en las comunidades reales como en las virtuales
Atributos
Comunidad Real
Comunidad Virtual
Pertenencia
Es un rasgo definitorio, pues para
formar comunidades es imprescindible
que las personas se agrupen. Algunas
comunidades tienen criterios de
pertenencia más amplios en los que sólo
es necesario compartir algunas ideas,
mientras que otras son más estrictas
con el acceso y requieren de la
comprobación de ciertos aspectos que
pueden ir desde lo racial, social, sexual
hasta lo geográfico.
Al igual que en la comunidad real, en la virtual los
miembros forman parte de un grupo con valores
o intereses compartidos, la diferencia se ubica en
el hecho de que las comunidades virtuales se
caracterizan por tener criterios de pertenencia
más amplios debido a la globalización de las
redes, a lo efímero de los límites en la web. Lo
racial, lo social, lo sexual y, sobre todo, lo
geográfico queda desplazado por el umbral de la
no presencia.
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León Figuera, Y.G. (2025). La comunicación: Espacio para la construcción del significado en la
práctica expresiva humana y en las formas virtuales de interacción. Dialógica, Revista
Multidisciplinaria. 22(1), 04-18.
Relaciones
Las personas que integran una
comunidad desarrollan relaciones entre
sí, que van desde contactos fugaces
hasta lazos afectivos fuertes.
En la comunidad virtual las relaciones se
establecen por medio de redes de interacción
más amplias que interconectan a las personas a
distancia, pues son comunidades grandes en las
que se dificultan las relaciones directas. Sin
embargo, los miembros que forman parte de una
comunidad virtual logran establecer relaciones
de co-pertenencia con los otros a través de las
aplicaciones digitales como chats, comentarios,
mensajes directos y botones de aprobación.
Compromiso
Para formar parte de alguna comunidad
sus integrantes están obligados a
comprometerse en cierta medida con la
misma y con sus compañeros.
El compromiso en las comunidades virtuales se
asocia a la conexión constante y a la interacción
mediante las herramientas de relaciones
digitales.
Valores
Los miembros que forman parte de una
comunidad comparten valores,
intereses, propósitos, preocupaciones,
entre otros. Por lo general las
comunidades tienen una historia
compartida y un lugar de encuentro
específico.
Al igual que en las comunidades reales, en las
virtuales sus integrantes comparten valores,
gustos, causas y preocupaciones. Ese espacio de
encuentro es la red social.
Bienes
“Las comunidades participan en el
control y distribución de los bienes
colectivos” (Erickson citado por Yus,
2001, p. 50).
En lo que se refiere a los bienes en las
comunidades virtuales, estos más que materiales
son conceptuales, pero de igual manera se
controlan y se distribuyen de forma colectiva.
Duración
Las comunidades se mantienen en el
tiempo.
Aunque las comunidades virtuales pueden
mantenerse en el tiempo, existe mayor
posibilidad de que se desintegren o se
desaparezcan por la velocidad con la que ocurren
los eventos en la red, producto de la
globalización de la información y de los
acontecimientos. En la web todo se desactualiza
en poco tiempo. Además, las redes sociales
ofrecen la opción de eliminar, situación que no es
posible en la realidad.
Fuente: Elaborado por la autora, basado en la aproximación teórica de Erickson sobre los
atributos de las comunidades citado por Yus (2001).
A partir de lo anterior, Yus (2001) afirma que las comunidades virtuales suelen
definirse como “el vínculo de ser conscientes de poseer un determinado entorno cognitivo
mutuo” (p. 52). Estas nuevas plazas de socialización permiten que las personas
Continuación Tabla 1
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León Figuera, Y.G. (2025). La comunicación: Espacio para la construcción del significado en la
práctica expresiva humana y en las formas virtuales de interacción. Dialógica, Revista
Multidisciplinaria. 22(1), 04-18.
establezcan relaciones basadas en creencias e ideas en común que fortalecen y difunden
colectividades en esta sociedad globalizada. Para Stone, (en Yus, 2001) las comunidades
virtuales son:
Espacios sociales en los que la gente se encuentra cara a cara, pero con una
nueva definición de <<encontrarse>> y de <<cara>>… son puntos de paso para
grupos de creencias y prácticas compartidas que unen a la gente que estaba
separada físicamente. (p. 52)
De esta forma, podríamos pensar que las comunidades virtuales son el relativo o
una representación artificial de las comunidades lingüísticas en espacios no reales
físicamente, pero, sí interaccionalmente (web); y que, por tanto, ambas comparten el
proceso de comunicación como espacio para el establecimiento de relaciones sociales y
conductuales en los que se construye y comparte el significado. Así pues, las redes
sociales son una fuente interesante para el estudio de la comunicación como espacio de
construcción del significado; pues en las comunidades virtuales el sistema de
comunicación por medio de signos ha mutado, creando un sistema de codificación que es
comprendido por quienes hacen vida en la red.
Para ejemplificar lo anterior de manera más clara, se proponen los siguientes
ejemplos: si una persona publica un estado en su red social y el texto de dicha publicación
está en mayúsculas sostenidas, esas mayúsculas pueden ser un signo que exprese que el
emisor está gritando o que la información enunciada es relevante y que esta se destaca
sobre el resto; de esta manera, la información puede ser comprendida de tales formas por
sus receptores. Entonces, los usuarios de red manejan una información lingüística
específica de ese espacio virtual que les permite comprender completamente los
enunciados dentro de esos espacios.
Otra ilustración de las variaciones de los signos en la virtualidad tiene que ver con
algunas funciones que ofrecen los portales, en el caso de Facebook las personas pueden
hacer publicaciones y los receptores pueden reaccionar a ellas por medio de emoticones
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que expresan emociones como “me encanta”, “me entristece”, “me divierte”, entre otras;
usar estas reacciones son un signo de que los receptores están interpretando lo
comunicado y que por tanto se está construyendo el significado producto de la
convención social. Sin embargo, anteriormente las reacciones no eran tan diversas y sólo
se contaba con la función “me gusta” que en ocasiones no respondía a las necesidades
comunicativas de los usuarios, en consecuencia, era empleada mediante una
resemantización, pues el signo cambiaba de significado, ya no funcionaba como agrado,
sino como me doy por enterado, estoy de acuerdo e incluso no me gusta, todo dependía
de la situación comunicativa.
Por ejemplo, si un usuario publicaba un estado mencionando que se encontraba
muy triste, muchos de sus receptores aplicaban la opción “me gusta”; pero, no
necesariamente eso significaba que disfrutasen el hecho de que el emisor estuviese triste,
en ese caso el signo “me gusta” estaba asociado con lo siento, te entiendo, lo lamento.
Todas estas ejemplificaciones dan cuenta de un nuevo modo de comunicación y por ende
de una manera particular de asociaciones de significación.
Cuando las necesidades comunicativas cambian, los vehículos semánticos se ven
obligados a hacerlo también, este es el caso de la tecnología y la virtualidad, puesto que,
la velocidad en la que estas herramientas evolucionan es vertiginosa y por ello la
mutabilidad es variable y está sujeta a la innovación de la contemporaneidad y a las
nuevas necesidades de interacción y comunicación digital, que forman parte de la reciente
realidad comunicativa de la virtualidad.
Reflexiones Finales
Luego de plantear que la comunicación es indispensable para la existencia humana y
que esta representa el punto de partida del proceso de significación; que el signo es un
vehículo cargado de significado; y que los procesos comunicativos y los signos han
evolucionado con la tecnología, es necesario que entendamos lo siguiente: la
comunicación siempre va a depender del signo, pero si no existiese la necesidad de
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comunicarse y de relacionarse del hombre, no existiría tampoco el signo, de allí que
ambos elementos se conviertan en una sola entidad, pues uno es dependiente del otro,
ambos forman parte de la misma cosa indisoluble.
Por otro lado, la idea de que el significado se construye en los espacios de
comunicación nos lleva a pensar en el construccionismo social, pues esta es una teoría
contemporánea de mediados del siglo XX, cuyo enfoque se concentra en perspectivas
sociales y psicológicas. Esta teoría parte del supuesto de que la realidad se construye
socialmente y que, por ende, esta no se origina de manera aislada o externa a los
individuos. Así pues, el significado, el conocimiento y la realidad se elaboran a partir de la
actividad que nace de la capacidad discursiva de las personas, en este sentido, “el lenguaje
no es un simple reflejo de la realidad, sino que es el productor de la misma, con lo cual,
pasa de la idea de representación que dominaba la ciencia, a la de acción
discursiva.”(Guzmán, 2018: s/p). Con base en este postulado, se puede pensar entonces
que el significado no está dado, sino que surge en interacción social y discursiva.
En conclusión, la práctica comunicativa humana ha estado, está y estará siempre
condicionada por el deseo de expresar el pensamiento, todo lo que nos rodea expresa o
informa algo a través de un signo, en este preciso momento la temperatura de una taza
de té es un signo de su estado, los párpados pesados son señal de cansancio, el llanto de
un bebé informa una situación adversa, el Instagram arroja una notificación por medio de
un ícono y de un sonido que nos anuncia algo, el ruido de la televisión es un indicador de
que está encendida.
Comunicarnos es una acción que realizamos continuamente para expresar y
comprender, mediante los signos lo que se siente y se piensa, ahí se encuentra la
importancia de estos elementos que dependen el uno del otro y que surgen de la mano
del hombre en respuesta a una inminente necesidad de expresión y comprensión de sí
mismo y del mundo.
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Síntesis Curricular
Yanna Gabriela León Figuera
Profesora Asistente dedicación exclusiva en el área de Lingüística del Departamento de Castellano
y Literatura, Instituto Pedagógico Rafael Alberto Escobar Lara, Maracay – Aragua. Profesora del
Componente de Lenguaje y Comunicación del Seminario María Madre de la Iglesia - Convenio con
la Universidad de Santa Rosa, Maracay. Docente responsable y creadora del Proyecto de Extensión
Expresión artística y Comunicativa, UPEL-Maracay. Magíster en Lingüística, UPEL-Maracay (2019).
Profesora especialista en Lengua y Literatura, UPEL - Maracay (2013).
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con estudiantes de secundaria. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 19-36.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autor: Argenis Alberto Padrón Verde
argenispadronverde@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-5309-7937
Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE)
Caracas - D.C. Venezuela
PP. 19-36
LA DISCALCULIA COMO OBSTÁCULO COGNITIVO EN LAS OPERACIONES
ARITMÉTICAS CON ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
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con estudiantes de secundaria. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 19-36.
LA DISCALCULIA COMO OBSTÁCULO COGNITIVO EN LAS OPERACIONES ARITMÉTICAS
CON ESTUDIANTES DE SECUNDARIA
Autor: Argenis Alberto Padrón Verde
argenispadronverde@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0002-5309-7937
Ministerio del Poder Popular para la Educación (MPPE)
Caracas - D.C. Venezuela
Recibido: Julio 2024
Aceptado: Noviembre 2024
Resumen
El siguiente artículo presenta los resultados de una investigación cualitativa, de campo,
tipo estudio de caso, enmarcada en el paradigma post-positivista o interpretativo. Su
propósito fue interpretar el significado de la Discalculia como una dificultad de
aprendizaje en matemáticas (DAM), poco estudiada en estudiantes de segundo año de
Educación Media General. La metodología incluye entrevistas semiestructuradas a tres
estudiantes con Discalculia, análisis de casos y revisión teórica. El reporte expone parte de
las interpretaciones generadas al transliterar las entrevistas, describiendo las
consecuencias de la Discalculia y posibles estrategias para minimizar esta deficiencia
escolar. Las conclusiones destacan la importancia de un diagnóstico temprano y la
implementación de programas educativos personalizados, que incluyen el uso de
materiales visuales y táctiles, para mejorar los resultados académicos y emocionales de los
estudiantes afectados.
Palabras clave: Discalculia, operaciones aritméticas, dificultades de aprendizaje en
matemática.
DYSCALCULIA AS A COGNITIVE OBSTACLE IN ARITHMETIC OPERATIONS WITH
SECONDARY STUDENTS
Abstract
The following article presents the results of a qualitative research, supported by field
work, with an interpretive method and under the case study modality; which had the
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purpose of describing the meaning of dyscalculia as a Learning Difficulty in mathematics -
known as DAM - and very little studied in high school. We worked with second year
students of General Secondary Education of the U.E.N. “Father Francisco Andújar” from
Cagua, Aragua state, Venezuela. The theoretical references were the Social Cognitive
Theory of Learning and Piaget's Theory of Cognitive Development. The work reveals four
categories: (a) Mathematical Semiology, (b) mathematical language in basic operations for
calculation capacity and Realistic Mathematical Education, (c) Pedagogy of love, and (d)
Pedagogical Praxis; which emerged after transliterating the interviews in 3 students who
present this difficulty.
Key words: Dyscalculia, arithmetic operations, learning difficulties in mathematics.
Introducción
La Discalculia es una condición neurológica que afecta la capacidad de una persona
para comprender, trabajar con números y conceptos matemáticos. A menudo comparada
con la dislexia, que afecta la lectura, la Discalculia se caracteriza por una dificultad
específica en el aprendizaje de las matemáticas. Las personas con Discalculia pueden
tener problemas para realizar cálculos básicos, entender relaciones cuantitativas y captar
conceptos como el orden, tamaño, distancia y espacio.
El tratamiento y apoyo para quienes tienen Discalculia se centra en desarrollar
habilidades cuantitativas a través de enfoques personalizados y material concreto. Este
proceso puede empezar en un nivel no verbal, enseñando principios básicos de cantidad y
espacio mediante actividades que involucren bloques, tablas de clavijas y otros recursos
visuales. La meta es fortalecer los procesos de razonamiento necesarios para un
pensamiento cuantitativo, basándose en la percepción visual y métodos prácticos.
Este artículo, exhibe, referentes teóricos relacionados con la discalculia, tratada
como como una Dificultad de Aprendizaje en Matemáticas (en adelante DAM) a nivel de
la educación media general utilizando para su objeto de estudio, modelos didácticos y
metodológicos basados en la ludopedagogía de tal manera que se aumente la capacidad
de interpretación, y resolución de problemas para lograr la aprehensión del pensamiento
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matemático así como la integración a la clase en los estudiantes que presentan tal
situación.
La investigación se justificó al poner la mirada en los estudiantes de la Unidad
Educativa Nacional “Padre Francisco Andújar”, ubicada en la localidad de Cagua, estado
Aragua en Venezuela, algunos de los cuales están afectados en su aprendizaje, y con la
pretensión de que estos mejoren sus capacidades para asimilar las matemáticas escolares.
Se considera que, ante la situación con estudiantes que presentan Discalculia,
debemos comenzar con implementar diferentes estrategias actualizadas, desde el ámbito
ontológico y epistemológico para la Enseñanza y Aprendizaje, para que los estudiantes
aprendan de manera, contextualizada y significativa, con un protagonismo emancipador,
con vinculación aplicada y sobre todo esos saberes matemáticos en la vida cotidiana, sin
olvidar lo académico, lo formal de la matemática. Desde el, campo ontológico, Godino
(1991) expresa:
El fin específico de la didáctica de las matemáticas como campo de
investigación es el estudio de los factores que condicionan los procesos de
enseñanza y aprendizaje de las matemáticas y el desarrollo de programas de
mejora de dichos procesos. (p. 46).
Para lograr este objetivo, la didáctica de las matemáticas debe considerar las
contribuciones de diversas disciplinas del campo de las ciencias sociales y otros campos
disciplinarios. Por otra parte este autor sostiene que es fundamental tener en cuenta la
naturaleza de los contenidos matemáticos, su problematización, su desarrollo cultural,
particularmente en el seno de los sistemas didácticos.
Una de las características principales de la enseñanza de la matemática es que
refleja complejidad bajo la perspectiva sistemática desde aspectos sociales, ontológicos,
psicológicos, tecnológicos, su pluridisciplinariedad y otros factores asociados tales como la
Dificultad de Aprendizaje en Matemática, conocida por sus siglas (DAM). Desde la visión
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de Steiner, citado por Godino (1993), y en relación a la didáctica de la matemática, el
mencionado autor sostiene que:
…esta disciplina comprende; el complejo fenómeno de la matemática en su
desarrollo histórico y actual y su interrelación con otras ciencias, áreas
prácticas, tecnología y cultura; la estructura compleja de la enseñanza y la
escolaridad dentro de nuestra sociedad; las condiciones y factores altamente
diferenciados en el desarrollo cognitivo y social del alumno. (p. 16).
En la actualidad, la población estudiantil presenta dificultades para aprender las
matemáticas, desde la educación primaria, los cálculos más sencillos como son las cuatro
operaciones fundamentales de adición, sustracción, multiplicación y división, no son bien
dominadas; en el camino que el estudiante emprende desde la escuela primaria hacia la
educación media, todavía esas operaciones se encuentran en proceso de iniciado y en
transición, por lo que es una situación que pone en riesgo el aprendizaje continuo a otros
contenidos del nivel.
El tema del razonamiento para la solución de problemas y el pensamiento
matemático es inexistente, adicionalmente la simbología matemática o lenguaje
matemático muchas veces son desconocidos o sus significados son confusos para la
población estudiantil.
A través de un conjunto de evaluaciones diagnósticas desarrolladas por el autor de
este reporte a estudiantes del segundo año de Educación Media General de la Unidad de
la Educativa Nacional “Padre Francisco Andújar”, y que han sido diagnosticados con
dificultades de aprendizaje como Discalculia, se han detectado situaciones como dificultad
para reconocer el significado de los números y agrupar objetos en cantidades, para
reconocer grupos y comprarlos usando conceptos relacionados con el tamaño; para
aprender a contar, emparejar números con cantidades; dificultad para resolver problemas
matemáticos sencillos, que implican sumas, restas, multiplicaciones y divisiones; poco
dominio de las tablas de multiplicar, las unidades de medida; realizar series numéricas e
incapacidad o dificultad para escribir de forma correcta los números.
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Por lo tanto esto trae como consecuencias, un bajo rendimiento académico,
problemas de memoria de corto, mediano y largo plazo y predominio de factores
distractores, tales como falta de atención, concentración, entre otras. Frente a este
panorama, se planteó indagar acerca de ¿Qué significado tiene la discalculia en el
aprendizaje de la matemática desde la óptica de los estudiantes de 2do año de la U.E.N.
“Padre Francisco Andújar”? Por lo que el propósito de este reporte fue interpretar la
Discalculia como un sesgo cognitivo en las operaciones matemáticas de los estudiantes de
segundo año de la U.E.N. “Padre Francisco Andújar”.
Marco Referencial
En Tustón (2009), se tributa a establecer la relación que existe entre la discalculia y
el aprendizaje de la matemática, así como al establecimiento de la situación problemática
que genera la discalculia en el aula. Por otro lado, en Freire (2010), y su trabajo sobre la
pedagogía del oprimido, se hace una crítica a la educación tradicional que llama educación
bancaria, donde la tarea del maestro es llenar a los educandos con los contenidos y sus
conocimientos.
Bajo esta concepción de la educación, el buen educador es el que mejor vaya
llenando los recipientes en los depósitos de los estudiantes. Y será mejor educando, el que
se deje llenar dócilmente los recipientes y los aprenda con mucha memorización. En este
sentido, esta investigación buscó establecer visión contraria, la de la pedagogía
liberadora, adaptándola al contexto de las DAM. Con la Educación liberadora, y su
dinamismo, se puede llegar a transformar el proceso didáctico y ajustarlos al ámbito de las
DAM.
En este sentido, para Freire (Ob. cit.), el docente debe mantener un diálogo
permanente con sus estudiantes para lograr dichos propósitos, en el caso particular de la
enseñanza de la matemática lo que se quiere es desarrollar en el estudiante, para que
sean ciudadanos actos para la sociedad donde se desenvuelven a través de sus virtudes,
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con el fin que sea útil para su comunidad, y en el docente transformar y sensibilizarlo en
una educación más humana con visión crítica de la realidad.
Teoría Cognitiva Social del Aprendizaje
La Teoría Cognitiva Social del Aprendizaje, (en adelante TCSA) propuesta por
Bandura (2004), se basa en la noción de la observación e imitación en los niños pequeños
toman como modelo a los padres, educadores, amigos y hasta los héroes de televisión.
Los factores cognitivos se refieren a la capacidad de reflexión y simbolización, así como a
la prevención de consecuencias basadas en procesos de comparación, generalización y
autoevaluación. En definitiva el comportamiento depende del ambiente así como de los
factores personales (motivación, atención, retención y producción motora).
Este autor describe ciertos principios que se deben tener en cuenta en la educación,
entre ellos se resumen en: (a) manifestar refuerzos positivos en función de las conductas
deseables que le actor social mismo puede internalizar. Así mismo, tales modelos se
apoyan sustantivamente en la permanente observación del sí mismo y del otro, lo cual
permite al ser humano crear su propio sistema de normas de convivencia social; (b) la
consideración del docente como una de las fuentes primordiales generadora de
información para la imitación y el modelado comportamental, pues, su accionar y
cotidianidad demanda ejemplos de conductas que pueden ser observadas y valoradas.
Las conductas observadas permiten que existen ciertos pasos involucrados en el
proceso de modelado, los cuales grosso modo son: (a) el aprendizaje depende de la
atención que las personas prestan a cada hecho o a cada situación, y que puede ser el
modelo a seguir; (b) la retención es el otro paso requerido para modelar el aprendizaje;
consiste en la capacidad individual de recordar los factores o situaciones a las que
previamente se le prestó atención; (c) la fase de reproducción, la misma que se
materializa en la intención de asumir, ejecutar y accionar el comportamiento en el
aprendizaje mediante la imaginación; (d) la motivación, que respecto a esta teoría
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representa el detonante que da lugar que el ser humano desea y decida reproducir
aquello que retuvo en su estructura mental y al que previamente, prestó atención.
Teoría del desarrollo Cognitivo de Piaget
Es una teoría que establece como el individuo va desarrollando la inteligencia a
través de las etapas de su desarrollo y la evolución de la naturaleza del conocimiento y de
cómo los seres humanos llegan gradualmente a adquirirlo, construirlo y utilizarlo. Para
Piaget (1990), el desarrollo cognitivo era una reorganización progresiva de los procesos
mentales, como resultado de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Los niños
construyen una comprensión del mundo que les rodea, luego experimentan discrepancias
entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno. Sin embargo, para Padrón (2016),
"la investigación ha demostrado que no todas las personas en todas las culturas llegan a
las operaciones formales, y la mayoría de la gente no utiliza las operaciones formales en
todos los aspectos de sus vidas.”(p.28).
Por otro lado, Piaget (ob. cit.) creía que la realidad es un sistema dinámico en
continuo cambio, en concreto, argumentó que la realidad implica transformaciones que
implica toda clase de cambios. Por lo tanto, sostenía que si la inteligencia humana es
adaptativa, debe tener las funciones para representar los aspectos transformacionales y
los aspectos estáticos de la realidad.
El autor antes citado, describe cuatro etapas, períodos o fase del desarrollo
cognitivo, saber: Etapa I: Sensorio motora, se caracteriza por ser en esencia y
fundamentalmente motora y en esta etapa no hay representación interna de los
acontecimientos, el niño no piensa mediante conceptos.
Esta etapa comprende desde los cero a los dos años de edad; Etapa II: Pre-
operacional, etapa que corresponde a la del pensamiento y el lenguaje; Etapa III:
Operaciones concretas, se caracteriza porque en ella los procesos de razonamiento se
vuelven lógicos y aplicable a problemas concretos; y finalmente, la Etapa IV: operaciones
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formales, a partir de la edad de los once años en la que el adolescente logra la
abstracción en los conocimientos concretos.
La Educación Matemática Realística y la Didáctica de la Matemática
La Educación Matemática Realística (en adelante EMR), cuyo fundador es el Dr. Hans
Freudenthal (1905-1990), nace en Holanda como una contrapartida, frente al movimiento
de la Matemática Moderna de los años 1970 y al enfoque mecanicista de procedimientos
algorítmicos altamente formalizados, sin nexo a un contexto real para la enseñanza de la
matemática, muy en boga en ese momento en las escuelas holandesas. A continuación se
enumeran de manera resumida los principios fundamentales de la EMR tomados desde
Bressan (2016):
(1) El principio de la matematización, denominada por Freudenthal, es decir
pensar la matemática como una actividad humana, esto refiere, que debe
existir una matemática para todos.
(2) El desarrollo de La comprensión matemática pasa por diferentes niveles
donde los contextos y los modelos poseen un rol relevante y que ese
desarrollo se lleva a cabo mediante un proceso didáctico, que Freudenthal
denomina Reinvención guiada en un ambiente cognitivo heterogéneo.
(3) La reinvención guiada de la matemática como matematización requiere de
la fenomenología didáctica como metodología de la investigación, en otras
palabras es la búsqueda de contextos y situaciones que generen la necesidad
de ser organizados matemáticamente, las fuentes principales de esta
búsqueda: la historia de la matemática y las invenciones-producciones
matemáticas espontáneas de los estudiantes. (p. 1).
La EMR se trata de una teoría global que se basa en los ítems anteriores cuyas ideas
centrales se basan en que la Didáctica de la Matemática es un área de conocimientos
sobre los fenómenos relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y la comunicación de
las matemáticas (fenómenos educativos en matemáticas) o medio social, de esta manera
en la identificación y la resolución de problemas que surgen desde los tres ámbitos
fundamentales se optimizan en orden para conseguir una formación y un nivel de
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autonomía intelectual que favorezcan la adaptación y organización al medio, asegurar la
transmisión de la cultura Matemática en la creación de nuevos conocimientos.
El papel que desempeñan los Juegos en la Enseñanza de las Matemáticas
A lo largo de la historia, el juego ha sido usado como una actividad educativa. Las
formas, los tipos y las atenciones han sido muy variadas, y en educación han sobrado
motivos para su aplicación. El juego representa por su naturaleza una forma de estimular
la conducta por el interés hacia el aprendizaje. Dentro de este enfoque, Ortegano y
Bracamonte (2011), consideran que los juegos ayudan “a estimular los conocimientos pre-
adquiridos y fomentar la adquisición de nuevos conocimientos” (p. 104). Por lo tanto, los
juegos pueden ser particularmente efectivos para la adquisición de destrezas con las
operaciones fundamentales y el aprendizaje de conceptos. Además, los autores antes
citados reportan que:
El juego debe ser asumido por el docente como una metodología didáctica-
pedagógica, aplicarlo para el logro de las competencias matemáticas, en
objetivos educativos y no como entretenimiento, ver que las actividades
lúdicas bien planificadas y orientadas pueden dar óptimos resultados. (p. 105).
Es por esto que, es importante que los docentes empleen estrategias lúdicas y
constructivistas que generen motivación en los estudiantes. Por su parte, en palabras de
Sariego, Terceño y Martín (2008), y en relación al juego como estrategia de enseñanza y
aprendizaje:
El juego puede modificar los sentimientos contrarios que tienen los alumnos
hacia las matemáticas, provocando una actitud positiva y haciendo el trabajo
mucho más motivador, estimulante e incluso agradable. Un material
presentado en forma de juego aprovecha la tendencia natural de los niños a
formar grupos y a jugar, consiguiendo un aprendizaje más eficaz. Además los
juegos permiten utilizar el aprendizaje cooperativo como estrategia de
atención a la diversidad. Y sirven para aclarar conceptos o mejorar destrezas
matemáticas que, de otra forma, los alumnos encontrarían aburridas. (p. 10).
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De lo anterior, se destaca que el docente debe enriquecer las prácticas tradicionales
de enseñar matemática, con actividades que predispongan favorablemente a los
estudiantes hacia el aprendizaje de ésta disciplina. Para Ortega (2015), al asociar juegos
con actividades escolares en casos como la matemática, se estimula la participación activa
de forma grupal o individual, se incentiva la búsqueda mediante distintas estrategias
didácticas a través de la experimentación, el redescubrimiento o solución de problemas.
Dentro de este contexto, el juego permite el logro simultáneo de varios objetivos, lo
cual ha sido constatado por varios investigadores Solano (2000); Martínez (2001);
Sarmiento (2004); Sariego, Terceño, y Martín, (2008); Ortegano y Bracamonte (2011),
entre otros. En efecto, el juego estimula a los estudiantes, particularmente los del primer
año y segundo año de Bachillerato en participar, cooperar, tener iniciativa, ser
responsables, respetar a los demás, seguir instrucciones, tomar buenas decisiones ya sea
en forma individual o colectiva, todo ello representan algunas de las competencias que
deben alcanzar los estudiantes de Educación Media General.
Por su parte, Solano (2000), enfatiza que el juego tiene la ventaja de ser un
instrumento de ajuste para la motivación dado que los participantes se encuentran
mentalmente activos y bajo un clima de retroalimentación que el autor denomina
Feedback inmediato sin represión. La misma fuente señala que, el juego es una
herramienta de gran valor para el docente en áreas donde el aprendizaje se encuentra
afectado tales como: la atención, motivación e interés. De acuerdo al Centro Nacional
para el Mejoramiento de la Enseñanza de la Ciencia, CENAMEC (1995), el juego es “el
método educativo que permite introducir un tema despertando interés, inquietudes e
interrogantes.”(p. 86); por lo cual es un recurso que sirve para los temas matemáticos, en
especial, en los primeros años de educación escolar de los niños y adolescentes.
Metodología
En primer lugar, El paradigma que se asume en esta investigación es el paradigma
post-positivista. Al respecto, Sandín (2003), al referirse a esta perspectiva paradigmática,
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Padrón Verde, A. A. (2025). La discalculia como obstáculo cognitivo en las operaciones aritméticas
con estudiantes de secundaria. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 19-36.
sugiere que está “orientada a la comprensión en profundidad de fenómenos educativos y
sociales, a la transformación de prácticas y escenarios socioeducativos a la toma de
decisiones y también hacia el descubrimiento y desarrollo de un cuerpo organizado de
conocimientos” (p. 59).
El estudio, se sustenta filosóficamente en la Fenomenología, Bressan (2016), y
sobre los principios establecidos con lo planteado por Freudenthal, por lo tanto en el
estudio se asume una búsqueda en la esencia real del sujeto un volver al mundo vivido
otorgando un significado al fenómeno.
En segundo lugar, el método hermenéutico nos conduce a una búsqueda
comprensiva e interpretativa que le da sentido a algo. Así, según Beuchot citado en
Pacheco (2015), se busca en las personas todo aquello que les brinde significado, tales
como sus expectativas e ilusiones, para dar a conocer y comprender desde lo
interpretativo su mundo de vida.
En este orden de ideas, es preciso inferir que lo interpretativo en la investigación se
logró reinterpretando o reconstruyendo la postura testimonial de los sujetos de
información, en aras de reconstruir la realidad reflexiva y teóricamente. En el caso
específico de este estudio, sus resultados se sustentan en entrevistas a profundidad a tres
estudiantes que presentan el diagnóstico de discalculia como DAM.
Presentación y Análisis de Resultados
El análisis se centró en la Semiótica Matemática y el lenguaje matemático en las
operaciones básicas, buscando comprender la percepción de los estudiantes sobre la
enseñanza y el aprendizaje. Se exploraron las herramientas pedagógicas y la disposición
de los docentes en el aula, además de cómo los estudiantes desarrollan habilidades
numéricas dentro de un marco de Pedagogía del Amor y prácticas docentes. A
continuación se muestran en la tabla 1, una síntesis de los resultados obtenidos en la
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con estudiantes de secundaria. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 19-36.
investigación; y posteriormente se describen cada una de las categorías emergentes en el
proceso de interpretación.
Tabla 1
Categorización y Unidades de Análisis
PROPOSITOS
UNIDAD DE ANALISIS
CATEGORIAS
PRELIMINARES
Develar en que estadio se encuentran los
conocimientos que poseen los estudiantes con
discalculia sobre el uso de la simbología
matemática en las operaciones y expresiones
numéricas en la Unidad Educativa Nacional
“Padre Francisco Andújar” ubicada en el Municipio
Sucre, Parroquia Cagua Estado Aragua.
Referentes prácticos
sobre el uso de la
Semiótica Matemática o
lenguaje matemático en
las operaciones básicas.
(1) Semiología
Matemática-
(2) El lenguaje
matemático en las
operaciones básicas
para la capacidad de
cálculo Y EMR.
Comprender la situación de enseñanza y
aprendizaje, a través de la percepción que tienen
los estudiantes de la Unidad Educativa Nacional
“Padre Francisco Andújar” ubicada en el Municipio
Sucre, Parroquia Cagua Estado Aragua con
discalculia respecto al lenguaje matemático en
base a las operaciones básicas y su ejecución.
Narrativa testimonial de
tres (3) informantes claves
denominados Aprendiz
uno (1), Aprendiz Dos (2) y
Aprendiz tres (3), que el
estudio están
representados como los
protagonistas del hecho
educativo
(3) Pedagogía del
amor y estrategias
pedagógicas.
(4) Praxis Pedagógica
La situación de aprendizaje con Discalculia en
cuanto a la forma de cómo procesar la
información las y los estudiantes y por otro lado en
el modo en que van construyendo de forma activa
las habilidades numéricas con las operaciones
matemáticas y el uso del lenguaje matemáticos.
Estudio basado en enfoque cognitivista con
estudiantes que presentan discalculia, el cual
caracteriza a la habilidad para el cálculo y la
trabajo con algoritmos.
Referentes prácticos a partir
de las operaciones básicas de
los estudiantes que presentan
Discalculia como una
Dificultad de Aprendizaje en la
resolución de problemas
aritméticos
(5) Dificultad de
Aprendizaje en
Matemática (DAM)
Fuente: Autor
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con estudiantes de secundaria. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 19-36.
Categoría: Semiología Matemática
Dentro del contexto del estudio los 3 aprendices entrevistados, presentan evidentes
debilidades en el dominio del lenguaje matemático para ejecutar las operaciones directas
y combinada manifiestan rechazo hacia el docente en sus explicaciones, cuando se les dio
el papel y lápiz para representar ciertas operaciones y su solución, no mostraron interés
en la representación de diversos signos entre ellos: igualdad, uso de los signo
relacionales, relaciones de orden, planteamiento de problemas. En este aspecto, el
resultado apunta a que se debe favorecer las capacidades y habilidades para la ejecución
de las operaciones básicas, su expresión verbal y escrita, para ofrecer la solución de
problemas y la flexibilidad mental.
Categoría: Estrategias pedagógicas
Son de gran importancia desde el punto de vista práctico, puesto que contribuye a
su aplicabilidad pero que no sea tan rigurosa, que ayude al docente a facilitar contenidos
de forma precisa y también permitan al estudiante con DAM adquirir con mejor facilidad
los conocimientos necesarios en el aprendizaje de las operaciones. Por ejemplo con los
juegos de cartas para facilitar la destreza mental y el significado que representa el signo
con su representación.
Categoría: La Pedagogía del Amor
Se toma en consideración el hecho que afirma Freire, en la denomina Educación
bancaria. De acuerdo a la pedagogía del amor, la crítica a la educación tradicional. En lo
concerniente a la aplicación de la Pedagogía del amor, en los estudiantes con Discalculia
(DAM), hay que considerar que están en desventaja a la educación tradicional e incluso no
se alinea a las formas actuales de enseñanza a pesar de que se ha intentado tomar
paradigmas emergentes en el nuevo diseño curricular de la República Bolivariana de
Venezuela, aunque se habla con hincapié en sus artículos legales en materia de educación
el cual siguen siendo debate entre el currículo y lo que se enseña en las aulas.
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con estudiantes de secundaria. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 19-36.
Categoría: Lenguaje matemático
En este sentido, el lenguaje matemático es el medio o canal por medio del cual se
interactúa entre lo simbólico y el significado con el conocimiento para aprender
matemática escolar e incluso la matemática cotidiana, este constituye vínculo
fundamental sobre el cual se construye la interacción y desde él hacia la sociedad en que
vivimos. En el estudio, se hizo necesario establecer diferentes estrategias de enseñanza y
evaluación con el Uso de Mapa mentales, Mapa Conceptual, técnica grupal con los
sujetos investigados y actividades lúdicas pedagógicas lo cual permiten ver desde otra
perspectiva la enseñanza y aprendizaje de la en el tópico operaciones básicas. Las
diferencias entre los alumnos que presentan esta dificultad y los que no, radica en el
modo cómo se procesa la información como se construye el conocimiento matemático, y
con ello, se ofrecen soluciones a los problemas que se les presenten, por lo que muchas
veces es necesario hacer un reajuste pedagógico del lenguaje matemático.
Categoría: Dificultad de Aprendizaje en Matemática y la Educación Matemática
Realística
El enfoque cognitivo en estudiantes con discalculia se refiere a la incapacidad para
calcular y ejecutar algoritmos que juegan un papel crucial en el desarrollo de la habilidad
aritmética, y que deben ser practicadas hasta convertirse en automáticas, dado que su
aplicación es constante y simplifican el aprendizaje de algoritmos y la solución de
problemas. Por lo tanto, antes de comenzar el cálculo escrito, es imprescindible que el
profesor haya procurado la asimilación de los principios de las cuatro operaciones
aritméticas fundamentales, y una forma para hacerlo es a través de enseñar las formas
cómo utilizarlas en el día a día. Al reconocer y solucionar los problemas que emergen de
esos campos, se busca perfeccionar los procesos pertinentes de manera secuencial para
alcanzar una educación y un grado de independencia intelectual que promuevan la
adaptación al medio y su organización, garantizando así la difusión de la cultura
matemática y la generación de nuevos saberes.
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con estudiantes de secundaria. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 19-36.
En este sentido, entran en consideración las ideas del juego como estrategias
didácticas, que en este estudio lograron exponer a luz, la evidencia del fenómeno
específico de los conceptos teóricos que se estudian y pretende ser interpretado; y las
técnicas y los métodos de pruebas específicas.
Conclusiones
El análisis que se presenta en el estudio, evidenciaron en las entrevistas ofrecidas
por los 3 sujetos informantes, permitió ver el estadio en que se encuentran las
operaciones básicas de las matemáticas, que ha sido el foco en el tratamiento de la DAM.
Entre otras conclusiones, se estableció que los estudiantes no comprenden el valor
posicional de los números, sustituyen u omiten uno o más pasos de un proceso aritmético
por otro; se invierten los números de posición al escribirlos al final de una operación;
persisten interpretaciones erróneas e incorrectas de signos aritméticos.
De igual modo, cuando los errores producidos no siguen ninguna lógica, indican una
carencia de comprensión de las bases mismas de las operaciones, entonces se produce lo
que se llama el proceso de adivinanza y colocan cualquier cantidad que se les ocurra o dan
la respuesta. Entre las recomendaciones tenemos que es necesario que al momento de
trabajar con estudiantes con Discalculia, se debe adquirir destrezas en el empleo de las
relaciones cuantitativas, para ello a veces es necesario empezar con un nivel no verbal,
donde se enseñan los principios de cantidad, orden, tamaño, distancia y espacio
trabajando con un material concreto. También es importante presentar ejemplos ricos en
la teoría y práctica en el aula con los números naturales.
Finalmente, las actividades en el aula con juegos, pueden ayudar a fijar un
aprendizaje de consolidación significativa, permitir activar las habilidades visuales y para
el cálculo. Los juegos pueden servir para la ejecución de algoritmos y el desarrollo de
destrezas para la resolución de problemas. Esto no implica de ninguna manera, dejar de
lado la importancia y relevancia de la comprensión del lenguaje matemático, el cual es
imprescindible. Todo lo anterior supone una abierta y clara disposición por parte del
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con estudiantes de secundaria. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 19-36.
docente, por lo que es necesario que se documente e investigue, acerca de las DAM, para
enfrentar, atender y persuadir la situación que acontece con cada cual, mediante
entrevistas, diagnósticos, efectuar reproducciones con las y los estudiantes. Las
consideraciones anteriores, no son de ninguna manera, una camisa de fuerza para
estudiantes con DAM, pero si constituyen herramientas alternas que permitirá un
aprendizaje más benéfico y agradable para el tratamiento de la discalculia y nos insta a
proseguir realizando investigaciones educativas sobre esta dificultad.
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bbb8-c8a922221bb5
Síntesis Curricular
Argenis Alberto Padrón Verde
TSU Computación. Lcdo. Educación: Mención Matemática. MSc. en Educación Mención: Enseñanza
de la Matemática. Doctorado en Educación. Docencia Media General (2004-2017): UEN “Padre
Francisco Andújar”; Matemática, Física, (2018-actual): CEN “Parmanacay”: Matemática y Física;
Docencia Universitaria: (2005-2012): Instituto Universitario Tecnológico Pascal; Física I,
Matemática I, II, Álgebra e Informática.
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Herrera Romero, M. I. (2025). La enseñanza de la matemática. Una mirada desde la neurociencia.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 37-47.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Milyberth Isbeliz Herrera Romero
milyberthherrera@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-0622-0892
U.E.N. “Valentín Espinal"
Maracay – Aragua. Venezuela
PP. 37-48
LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. UNA MIRADA DESDE LA
NEUROCIENCIA
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Herrera Romero, M. I. (2025). La enseñanza de la matemática. Una mirada desde la neurociencia.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 37-48.
LA ENSEÑANZA DE LA MATEMÁTICA. UNA MIRADA DESDE LA NEUROCIENCIA
Autora: Milyberth Isbeliz Herrera Romero
milyberthherrera@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-0622-0892
U.E.N. “Valentín Espinal"
Maracay – Aragua. Venezuela
Recibido: Febrero 2024
Aceptado: Noviembre 2024
Resumen
El docente de matemática debe promover un espíritu de participación, reflexión y
pensamiento crítico en cada estudiante, con miras la generación de aportes y soluciones a
los problemas de la vida cotidiana, desde la mirada de esta disciplina. El objetivo de este
artículo es reflexionar acerca del papel que juega la neurociencia en la enseñanza de la
matemática, brindándole al docente un conocimiento actualizado acerca del
funcionamiento cerebral y procurar un mejor aprovechamiento a través de posibles
estrategias innovadoras y creativas a la hora de enseñar matemática. Se abordan asuntos
asociados al desarrollo de las neurociencias, su relación con la educación, y sus vínculos
con la matemática. Metodológicamente, se soporta en una revisión documental y en
proceso reflexivo e interpretativo. Como aportes, se concluye la necesidad de actualizar al
docente de matemática en estrategias de enseñanza que contemplen los avances de la
neurociencia.
Palabras clave: Neurociencia, cerebro, matemática, enseñanza, aprendizaje.
THE TEACHING OF MATHEMATICS. A LOOK FROM THE NEUROSCIENCE
Abstract
The mathematics teacher must promote a spirit of participation, reflection and critical
thinking in each student, with a view to generating contributions and solutions to the
problems of daily life, from the perspective of this discipline. The objective of this article is
to reflect on the role that neuroscience plays in teaching mathematics, providing the
teacher with updated knowledge about brain functioning and seeking better use through
possible innovative and creative strategies when teaching mathematics. . Issues
associated with the development of neuroscience, its relationship with education, and its
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Herrera Romero, M. I. (2025). La enseñanza de la matemática. Una mirada desde la neurociencia.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 37-48.
links with mathematics are addressed. Methodologically, it is supported by a documentary
review and a reflective and interpretive process. As contributions, we conclude the need
to update mathematics teachers in teaching strategies that take into account the
advances in neuroscience.
Key words: Neuroscience, brain, mathematics, teaching, learning.
Contextualización
Aprender es alcanzar el conocimiento de algo a través del estudio, la práctica y la
vivencia. Desde la neuroeducación se define como el proceso que genera cambios
duraderos que ocurren en un individuo a nivel neuronal, mental, cognitivo y conductual
como resultado de la experiencia y permitiendo su adaptación al entorno, por ejemplo; si
se aprende la teoría de conjuntos desde las matemáticas o campos electromagnéticos
desde la física, ese conocimiento que se capte o se aprenda tendrá que ser duradero, de
no ser así, no se aprendió así se haya aprobado la asignatura con la máxima calificación,
aprobar no es aprender.
El neuroaprendizaje es el resultado de un proceso mediante el cual se adquirió un
conocimiento o destreza, de modo tal, que esto se puede evocar y utilizar de manera
inteligente en el momento oportuno (Forés, 2009). Se puede haber aprobado por
ejemplo; la asignatura de cálculo I con la nota más alta pero si en un preciso instante no se
recuerda el teorema fundamental del cálculo es que realmente nunca se aprendió, solo se
conoció hasta aprobar un examen o evaluación pero después se olvidó y eso no es
aprendizaje, esto se explica desde la neuropedagogía.
La base neurológica del aprendizaje, siendo el cerebro el órgano principal del
aprendizaje, tiene mucho que ver con la plasticidad cerebral, llamada también la
neuroplasticidad, la cual es la capacidad que posee el cerebro para armar, ampliar y/o
desarmar redes neuronales, durante toda la vida.
La matemática desde cualquiera de sus formas desarrolla a un país, desarrolla a las
personas. Enseñar la matemática escolar es un proceso complejo y multifactorial, donde
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Herrera Romero, M. I. (2025). La enseñanza de la matemática. Una mirada desde la neurociencia.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 37-48.
muchas veces, entre otras razones, debido a la información abstracta y simbólica, y a la
complejidad del razonamiento deductivo frente al pensamiento intuitivo, por lo tanto; el
docente tiene que hacer un esfuerzo consciente a través de su práctica pedagógica, a
través de su didáctica, a través de las metodologías que va a emplear para poder
formatear este cerebro que tiende a lo natural y poder lograr que este cerebro infantil
prodigioso y maravilloso se acostumbre a pensar de una manera diferente.
Si el docente logra hacer eso, va a proporcionar unos ciudadanos al servicio de un
país, porque cada maestro entregará a la educación que viene posteriormente, niños
capaces de disfrutar la matemática y de poder aplicarla a todo el pensamiento científico
que va a venir de grado en grado, a la química, a la física, a la biología, entre otras
disciplinas; de lo contrario, si el docente no se esfuerza los suficiente, o si ha enseñado
cometiendo el error de creer que el cerebro infantil está preparado, está listo para
aprender matemáticas, entonces va a entregar a la educación secundaria niños para
quienes la matemática será un absoluto misterio, y no solo eso; sino que va a ser un
misterio detestable y ellos se van a considerar que forman parte de ese grupo mayoritario
de la población humana que no tiene cabeza para las matemáticas, que es negado para
esta ciencia.
Para poder entender bien como realizar la labor docente hay que conocer el
cerebro, el cual es doble, un hemisferio derecho y uno izquierdo. En los primeros diez
años de la vida lo que predomina en la mente infantil es el procesamiento hemisférico del
lado derecho, es decir; predomina ampliamente la mente natural, la mente que fantasea,
que intuye, que aprende desde la experiencia directa, que aprende tocando, palpando,
oliendo, saboreando, moviéndose, y no la mente del lado izquierdo, que conceptualiza,
que simboliza, que abstrae, que deduce, entre otras.
Pero no basta ni la mente natural ni la mente lógico-simbólica; se requiere algo más
como aprender a pensar de manera ordenada, aprender a pensar de manera estratégica,
un niño que no puede aprender matemáticas más adelante no va a poder aprender física,
química, y muchas otras disciplinas sino aprende primero a pensar de manera organizada.
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En este sentido, nos hicimos la siguiente pregunta, la cual motiva el desarrollo del
presente ensayo ¿De qué manera se estructura o se prepara el cerebro de un niño para
aprender matemáticas, y cómo aprovecharlo para potenciar el proceso de enseñanza? Es
por ello que, este artículo se propuso reflexionar acerca del papel que juega la
neurociencia en la enseñanza de la matemática, brindándole al docente un conocimiento
actualizado acerca del funcionamiento cerebral y procurar un mejor aprovechamiento a
través de posibles estrategias innovadoras y creativas a la hora de enseñar matemática.
Aportes de las neurociencias a la enseñanza
La neuroplasticidad, en palabras de Forés (2009), es la capacidad cerebral para
poder cambiar, para poder modificar, para poder aprender, el cerebro no es igual desde
que se nace sino que va cambiando y aprendiendo a medida que se va intercambiando y
se va adquiriendo experiencias nuevas. Como expresa Dehaene et al. (2003), el cerebro
humano tiene un enorme potencial para la plasticidad: para modificarse por sí solo y
adaptarse. Por otra parte, Boaler (2020), menciona que la nueva ciencia del cerebro, que
demuestra que tenemos un potencial ilimitado, es transformadora para muchos, y eso
incluye a las personas diagnosticadas con trastornos de aprendizaje.
Otro aporte que vale la pena mencionar es la relación cerebro-aprendizaje, ya que
hay una vinculación estrecha en cómo la persona aprende y cómo es su cerebro. Todos
estos temas tienen implicaciones prácticas que se pueden llevar al aula. Según Boaler (ob.
cit.) expresa:
Los profesores pueden comenzar la primera clase del año compartiendo la
ciencia del crecimiento del cerebro y diciéndoles a los alumnos que, si bien tal
vez no sean iguales entre sí, cualquiera de ellos puede aprender el contenido
que se va a enseñar y que el hecho de que el aprendizaje sea más o menos
productivo se debe en parte de lo que piensan al respecto. (p. 19)
Cabe destacar que, otra de las implicaciones prácticas bastante relevante es la
importancia de los andamiajes y la preeminencia de enfatizar en estos estudiantes con
dificultad en el aprendizaje, los distintos andamiajes que sugiere la psicopedagogía a los
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maestros para las personas con estas deficiencias, es lo mismo que por ejemplo; sugiere
el oftalmólogo cuando una persona tiene miopía, esto quiere decir que se le está
brindando esa ayuda al estudiante para que supere estas dificultades preexistentes que
tienen origen en el cerebro y demás para que realice esas actividades.
La neuroeducación como rama de la neurociencia; también concibe como parte
fundamental al cerebro. Para Mora (2013), es la nueva enseñanza basada en cómo
funciona el cerebro; y tiene un enorme potencial cuando se asocia a la idea de
competencia.
El modelo neuropsicológico de competencias son habilidades de entrada, las
competencias de alfabetización, de matematización y de administración cognitiva son
capacidades que se les tiene que dar a los niños los diez primeros años de la vida. Ortíz
(2015) sostiene que:
… en el aprendizaje humano, lo afectivo y lo instrumental preceden, guían,
conducen y determinan lo cognitivo, pero en la vida misma, en la realidad, en
la praxis cotidiana, lo afectivo y lo cognitivo determinan lo instrumental, o sea,
el comportamiento humano está determinado por el pensamiento, por los
sentimientos y por las emociones, pero el aprendizaje óptimo (memoria,
imaginación, pensamiento, creatividad)está determinado por las actuaciones,
las cuales a su vez dependen de las emociones y sentimientos (p. 60).
En términos de Fóres (2009) “es la aplicación de conocimientos acerca de cómo
funciona el cerebro y de cómo intervienen los procesos neurobiológicos en el aprendizaje,
para ayudar a que éste sea más eficaz y óptimo” (p. 19) pero en forma general, “es
poner las neurociencias al servicio de lo cotidiano” (p. 20).
Como objetivo de la neurodidáctica se puede considerar que busca enriquecer las
capacidades cerebrales por lo que el docente lo que realiza es un proceso de modificación
cerebral en el cual se realicen nuevos contenidos los cuales sean novedosos, interesantes
y en donde se active la liberación de neurotransmisores positivos (Paniagua, 2013).
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Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 37-48.
Creencias, Neurociencias y matemáticas
Actualmente la enseñanza de la matemática a medida que los niños crecen,
aumenta la cantidad de ellos que no disfruta de esta materia, cuando los niños están
pequeños les gusta trabajar con números y a medida que van pasando los años, ya cuando
están en primaria, rechazan las matemáticas; esto, a pesar de que estudios como el hecho
por Dehaene et al. (2003) estableció que las habilidades matemáticas básicas, como la
comparación de cantidades, están presentes incluso en bebés y animales, lo que sugiere
que estas habilidades tienen una base biológica innata.
La neurociencia también ha destacado la importancia de la motivación y las
emociones en el aprendizaje de las matemáticas. Estudios como los de Pekrun et al.
(2002) o Alonso y Fuentes (2001) encontraron que, las emociones positivas, como el
disfrute y el interés, están asociadas con un mejor rendimiento en matemáticas, mientras
que las emociones negativas, como la ansiedad y el miedo, pueden obstaculizar el
aprendizaje. Y es que está instaurada la creencia de que si no eres bueno en matemáticas
no eres inteligente y esto no tiene nada que ver, hay que fijarse lo terrible que es que
predominen todos estos pensamientos en los niños, que desmotivador, por eso es
importante modelar y que predomine el ¡me voy a esforzar para mejorar en
matemáticas!, ¡lo voy a lograr!, ¡todavía no entiendo este concepto pero tengo que seguir
intentándolo!
Los niños que cambian sus pensamientos de una manera positiva hacia las
matemáticas aumentan considerablemente su rendimiento escolar mientras que otros
que tienen mentalidad fija con pensamientos negativos hacia esta asignatura y terminan
abandonándolas, las evitan y no van a mejorar académicamente, que importante es el
mensaje de que todos pueden aprender matemáticas y derribar todos esos patrones,
todos esos mitos, todas esas creencias, que piensen a creer en sí mismos.
Este es un tema que requiere de una mayor profundización, ya que las matemáticas
están presentes en todo y no debería de ocasionar tantos dolores de cabeza para los
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Herrera Romero, M. I. (2025). La enseñanza de la matemática. Una mirada desde la neurociencia.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 37-48.
estudiantes, ya que desde que se nace se está procesando cantidades, ya se nace con
ciertas habilidades que se van transformando, se van especializando a lo largo de años
escolares. En palabras de Rojas, Escudero y Cervantes (2013), es necesario reconocer
como problema pedagógico la apatía y el rechazo por la matemática.
Por otro lado, Goswami (2004) establece que los enfoques que se centran en la
comprensión conceptual y en la conexión de las matemáticas con situaciones del mundo
real son más efectivos que los enfoques que se basan en la memorización y la práctica
repetitiva.
Asimismo, cabe destacar que, no tiene sentido una metodología de enseñanza de la
matemática que se restringe a la exposición de un problema, con la intención de enfatizar
en el resultado. Necesario es evaluar diversas propuestas u otras alternativas en el campo
pedagógico y didáctico. En palabras de Godino (2003) “mediante la resolución de
problemas matemáticos, los estudiantes deberán adquirir modos de pensamiento
adecuados, hábitos de persistencia, curiosidad y confianza ante situaciones no familiares
que les serán útiles fuera de las clases de matemáticas” (p. 39). Es aquí donde, un dominio
adecuado de componente de neurociencias y funcionamiento cerebral, podrían ofrecer al
docente un marco conceptual y de referencia para diseñar espacios de aprendizaje que
potencien las habilidades de los estudiantes en esta disciplina.
Entonces, se trata de desarrollar capacidades de enfrentar desafíos mediante el
estímulo de un aprendizaje significativo en el cual el discente despierte y cultive su
reflexión analítica de acuerdo con las pautas de la neurodidáctica.
Como posibles prácticas a implementar en el aula para enseñar matemática desde la
óptica de las neurociencias, tenemos lo señalado por un estudio de Fernández-Bravo
(2006) quien destaca la importancia de promover la participación activa del alumno, la
manipulación de materiales concretos y la resolución de problemas en contextos
significativos. Al hacerlo, estimulamos diversas áreas cerebrales involucradas en el
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procesamiento matemático, como el surco intraparietal (relacionado con el sentido
numérico) y la corteza prefrontal (implicada en la toma de decisiones y la planificación).
Otro fenómeno que justifica la formación en materia de neurociencias en educación
matemática está referido a las dificultades de aprendizaje en matemática (DAM). Estudios
como el Landerl et al. (2004) señalan, por ejemplo, que las personas con discalculia, un
trastorno del aprendizaje que afecta la capacidad de comprender y manipular números,
tienen diferencias estructurales y funcionales en las áreas del cerebro involucradas en el
procesamiento matemático. Estos hallazgos sugieren que la discalculia puede tener una
base neurobiológica. Y sí, constamos con psicólogos, psicopedagogos y otros especialistas,
pero no está demás que los docentes de matemática manejen los aspectos esenciales y
dispongan de algunos protocolos para pre-diagnosticar o coadyuvar al proceso de
aprendizaje de estudiantes con estas dificultades.
Cabe destacar que los profesores tienen una influencia muy profunda que puede
cambiar la trayectoria de los estudiantes. Lo consiguen cuando les comunican que creen
en ellos, que valoran los momentos de dificultad, los errores y que respetan los diferentes
tipos de pensamientos y formas de abordar la vida. Parte de la razón por la cual muchos
estudiantes son disuadidos de creer que son capaces de aprender matemáticas tiene
mucho que ver con la actitud de los maestros y profesores que les enseñan.
Lamentablemente sigue habiendo demasiados maestros y profesores universitarios que
insisten en transmitir falsas creencias elitistas y que declaran de manera deliberada y
explícita, que solo algunas personas son capaces de estudiar su asignatura.
Consideraciones finales
En síntesis, la neurociencia ofrece valiosos conocimientos sobre cómo el cerebro
aprende matemáticas, lo cual puede coadyuvar en la enseñanza de esta disciplina. Al
comprender los mecanismos cerebrales involucrados en el procesamiento numérico y la
resolución de problemas, los docentes pueden diseñar estrategias pedagógicas más
efectivas. Estas estrategias deben enfocarse en estimular múltiples áreas cerebrales,
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utilizar materiales manipulativos y juegos para hacer las matemáticas más concretas, y
crear un ambiente de aprendizaje positivo que reduzca la ansiedad matemática.
En relación a este último aspecto, que aborda las emociones, una de las cosas más
efectivas que puede hacer un profesor es darle otro tipo de mensaje al estudiante en
relación con los errores que cometa, que los errores sean algo bueno, de ellos se aprende
no es malo confundirse, debería realizarse la metacognición, la autoevaluación y ver en
qué me confundí, darse cuenta de los errores y cómo hacer para compensarlos a partir del
error se aprende, el maestro tiene un mayor impacto en el aprendizaje del estudiante más
que cualquier otro aspecto.
La neurociencia nos enseña que el aprendizaje de las matemáticas es un proceso
gradual y constructivo, en el que los nuevos conocimientos se construyen sobre la base de
aprendizajes previos. Por lo tanto, es esencial adaptar la enseñanza a las necesidades y
características individuales de cada estudiante, teniendo en cuenta su nivel de desarrollo
cognitivo.
Partiendo de ello se infiere que en las manos del maestro está la influencia y el
poder del lado positivo y lo bien que le pueden hacer a todos sus estudiantes si cambian
sus creencias y la importancia del esfuerzo. Un docente que comience con conceptos muy
básicos pero que no le ponga techo a sus alumnos, que su potencial es ilimitado, no le
ponga techo a su potencial de aprendizaje, que invite a sus estudiantes a desafiarlos a que
sepan que lo van a poder hacer pero desde un lugar bueno, que se animen a aprender
matemáticas pero como un desafío.
Lo anterior, da lugar a replantear la manera de conceptualizar la enseñanza de la
matemática, a buscar las matemáticas en el día a día, que los estudiantes encuentren el
sentido de conocer y manejar los conceptos matemáticos, no que sean algo meramente
abstracto ya que las matemáticas nacieron para resolver problemas reales.
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En última instancia, la neurociencia nos invita a repensar nuestras prácticas
pedagógicas y a adoptar un enfoque más holístico e individualizado de la enseñanza de las
matemáticas, que tenga en cuenta la complejidad del cerebro humano y su capacidad
para aprender y adaptarse.
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Experiencias metodológicas. Barranquilla: Universidad del Norte.
Síntesis Curricular
Milyberth Isbeliz Herrera Romero
Profesora de informática, Universidad Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) en Maracay
(2009). Magister en gerencia educacional, UPEL Maracay (2018). Actualmente Docente de
Matemática en educación media general en la U.E.N “Valentín Espinal”, Maracay, Edo. Aragua.
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López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Zuleima López
zuleylopez80@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4253-8749
Instituto Pedagógico de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Mérida – Edo. Mérida. Venezuela
PP. 49-75
LA LECTURA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL.
UNA REVISIÓN SOBRE LAS TENDENCIAS DE ESTUDIO
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estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
LA LECTURA EN EDUCACIÓN MEDIA GENERAL. UNA REVISIÓN SOBRE LAS TENDENCIAS
DE ESTUDIO
Autora: Zuleima López
zuleylopez80@gmail.com
https://orcid.org/0009-0003-4253-8749
Instituto Pedagógico de Mejoramiento Profesional del Magisterio
Mérida - Edo. Mérida. Venezuela
Recibido: Septiembre 2024
Aceptado: Diciembre 2024
Resumen
El propósito de este artículo es analizar las tendencias y perspectivas de la investigación
sobre la lectura en educación media general. Se llevó a cabo una revisión sistemática de
las publicaciones realizadas entre 2013 y 2023. Se revisó un total de 31 documentos. Se
establecieron seis (6) tendencias de investigación: (a) los estudiantes como lectores, (b)
niveles de competencias de lectura y rendimiento académico, (c) lectura y TIC: atención
de las nuevas realidades, (d) prácticas docentes para la enseñanza de la lectura, (e) la
lectura en las disciplinas o asignaturas, y (f) saberes, concepciones o creencias de los
docentes sobre la lectura. Asimismo, se encontraron lagunas del conocimiento referentes
a estudios que aborden la lectura desde la literacidad discursiva, por lo que no se aprecia
el interés por conceptos asociados (géneros discursivos, comunidades discursivas u
organización retórica de los textos), tampoco se enfatiza el papel epistémico de la lectura.
Palabras clave: Lectura, educación media general, alfabetización discursiva, tendencias de
estudio.
READING IN GENERAL MIDDLE EDUCATION. A REVIEW OF STUDY TRENDS
Abstract
The purpose of this article is to analyze the trends and perspectives of research on
reading in general secondary education. A systematic review of publications made
between 2013 and 2023 was carried out. A total of 30 documents were reviewed. Six (6)
research trends were established: (a) students as readers, (b) levels of reading skills and
academic performance, (c) reading and ICT: attention to new realities, (d) teaching
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practices for reading development, (e) reading in disciplines or subjects, and (f)
knowledge, conceptions or beliefs of teachers about reading. Likewise, gaps in knowledge
were found regarding studies that address reading from a discursive literacy perspective,
so there is no interest in associated concepts (discursive genres, discursive communities or
rhetorical organization of texts), nor is the epistemic role of reading emphasized.
Key words: Reading, general secondary education, discursive literacy, study trends.
Introducción
La lectura se puede encontrar en los diferentes contextos, niveles educativos y en
las diversas etapas del ser humano. Es una tarea compleja que implica el reconocimiento
de las ideas principales en cualquier texto, las señales que dejan ver los contenidos y la
finalidad del escritor; al igual que los elementos lingüísticos y discursivos empleados, la
estructura de las ideas, el género y los tipos de texto, los términos utilizados, el estilo, lo
expreso y lo entredicho; la reflexión en torno al contexto sociocultural y las realidades
contextuales en las que se construyó el texto; así como la actitud crítica y reflexiva frente
a lo leído. Aparte de todo esto, urge el desarrollo de la capacidad para evaluar la calidad y
confiabilidad de las informaciones que circulan en el mundo digital.
La comprensión de la lectura se ha estudiado desde los enfoques lingüísticos o
psicolingüísticos hasta los socioculturales, en los cuales se enfatiza el contenido del texto,
los procesos cognitivos que experimenta el lector o el influjo de la cultura y la sociedad en
la comprensión. Con el transitar del tiempo se han observado avances teóricos, didácticos,
metodológicos, sociales y tecnológicos, tanto en materia de aprendizaje en general como
en la lectura en particular.
Con base en el enfoque sociocultural, el acto de leer se entiende como un ejercicio
práctico y contextualizado, ya que los significados textuales construidos por el lector
tienen una raíz social y el discurso presentado da cuenta también de la interpretación del
mundo por parte de los sujetos lectores (Cassany, 2006; 2003). En el marco de esta
orientación, la Literacidad Disciplinar entiende la lectura como un proceso ubicado en
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áreas específicas con sus prácticas lingüísticas y discursivas exclusivas y con valores y
concepciones que les son inherentes (Sandoval y Zanoto, 2022).
Esta actividad sociocultural ha sido objeto de estudio en todos los niveles del
sistema educativo, desde el ámbito local hasta el ámbito mundial. Específicamente, en el
espacio universitario, se señala que durante los primeros años de escolaridad los
estudiantes leen los textos que les asigna el docente sin reflexionar sobre su importancia o
el objetivo por el que los deben leer. Además, presentan limitaciones para organizar el
discurso al que se enfrentan, a esto se añade la poca evidencia en cuanto al
acompañamiento en ese proceso académico. (Estienne y Carlino, 2004; Carlino, 2008).
Pero resulta paradójico que se les soliciten tareas de lectura y escritura complejas,
aun cuando no han sido preparados para cumplir esas exigencias; además, tampoco los
profesores universitarios suelen querer asumir este compromiso; pues existe un cierto
acuerdo tácito o expreso con respecto a que la enseñanza de la lectura y la escritura
incumbe a niveles de escolaridad previos al universitario. Esta consideración, igualmente,
se presenta en educación media general, nivel en el cual se piensa que la enseñanza de la
lectura corresponde a la educación primaria; adicionalmente, se asume que esta tarea
concierne a los docentes del área de castellano.
En medio de esta controversia, son numerosos los estudios llevados a cabo sobre la
lectura en este nivel, sean relacionados con el propio proceso de lectura, la lectura por
parte de los estudiantes o la práctica pedagógica de los docentes para la enseñanza de
esta actividad del lenguaje. En este sentido, el propósito de este artículo es analizar las
tendencias y perspectivas de la investigación sobre la lectura en educación media general.
Para tal fin, se llevó a cabo una revisión sistemática de las publicaciones realizadas en un
periodo de 10 años (2013 a 2023).
Cabe destacar que este nivel presenta variaciones en su denominación, según los
distintos países, incluso, cuenta con modalidades. En España, la Educación Media está
conformada por Educación Secundaria Obligatoria (ESO) y Bachillerato; en República
Dominicana, es nivel secundario; en múltiples países se conoce como Educación
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Secundaria (Argentina, México; Paraguay); en Chile se denomina Enseñanza Media; en
Colombia, la Educación Secundaria se divide en Educación Básica Secundaria y Educación
Media, por citar algunos casos. Para efectos de este artículo, la educación media general
se entiende como el nivel educativo posterior a la educación primaria, que comprende
cinco (5) años de escolaridad (Ministerio del Poder Popular para la Educación, 2017).
Metodología
La metodología consistió en un estudio bibliográfico caracterizado por la búsqueda,
procesamiento, resumen y valoración de las contribuciones tanto teóricas como empíricas
producidas en una disciplina particular, con el fin de determinar qué y cómo ha sido
abordado un tema (Randolph, 2009). Estas revisiones sistemáticas favorecen el
establecimiento de tendencias y vacíos en el conocimiento (Castro Rodríguez, 2022), por
lo que aportan elementos para nuevas indagaciones y marcan pautas para la investigación
desde otras perspectivas.
Se acudió a bases de datos como Google escolar, Dialnet o Scielo y a repositorios
digitales, nacionales e internacionales, para la búsqueda de estudios producidos en un
lapso de diez (10) años, desde 2013 hasta 2023, en países de América Latina y España.
Para tal fin, se consideraron las siguientes palabras clave: “lectura en educación media
general” y “lectura en secundaria o bachillerato” (pues en otras latitudes se conoce así
este nivel de escolaridad). Como criterios de inclusión se establecieron los siguientes: a)
tesis doctorales y artículos de investigación teóricos o empíricos; b) estudios del nivel de
educación media general, bachillerato o secundaria; c) trabajos escritos en español; d)
publicaciones entre 2013 y 2023; y e) estudios que tuvieran en el título o el resumen las
palabras claves escogidas.
La depuración de los artículos, según el rango de tiempo o que no cumplieran con
los criterios señalados, arrojó un total de 31 artículos. Para su procesamiento, la
información se organizó en cuanto a objetivos, fundamentos teóricos, metodología y
resultados. La revisión y asociación de los contenidos permitió establecer la existencia de
seis (6) tendencias de investigación que abordan la lectura en educación media general.
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Resultados y discusión
La exploración de los estudios dio lugar a la definición de seis (6) tendencias de
investigación sobre la comprensión de la lectura en educación media general: a) los
estudiantes como lectores, b) niveles de competencias de lectura y rendimiento
académico, c) lectura y TIC: atención de las nuevas realidades, d) prácticas docentes para
la enseñanza de la lectura, e) la lectura en las disciplinas o asignaturas, y f) saberes,
concepciones o creencias de los docentes sobre la lectura. Seguidamente, se presenta en
la tabla 1, las referencias a los artículos procesados.
Tabla 1
Tendencias de estudio sobre la comprensión de la lectura
Tendencias
Autores
Los estudiantes como lectores
González y Jiménez (2023), Zambrano y Rivadeneira (2023),
Palma y Vera (2022)
Zambrano y Bravo (2021), Vega (2022)
Artola et al. (2021), Soldevilla Elduayen (2019), Gil Rengifo
(2018), Muñoz y Ocaña (2017).
Niveles de competencias de
lectura y rendimiento
académico
Calvopiña (2022), Granados y Londoño (2020), Brito (2022),
Espinoza y Rivadeneira (2022), Chamorro (2020), Gómez
Bonilla (2020), Perella (2017)
Lectura y Tic: atención a las
nuevas realidades
Silva et al. (2018), Neva y Najar (2019), Russi et al. (2019),
Sánchez Jiménez (2016)
Prácticas docentes para la
enseñanza de la lectura
Tonani y Chimenti (2023), Cadme-Galabay et al. (2020), Mora y
Villanueva (2019)
La lectura en las disciplinas o
asignaturas
Farfán Castillo y Gutiérrez Ríos (2022), Benchimol (2017), Roni
y Carlino (2014)
Nin y Leduc (2013)
Saberes, concepciones o
creencias de los docentes sobre
la lectura
Farfán Castillo (2023), Luna y Rodríguez (2019), Avendaño
(2016), Suárez et al. (2013)
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Los estudiantes como lectores
En esta tendencia se enfatizan factores de carácter individual como los afectos y las
motivaciones, que guían y controlan el interés, la dedicación y la consecución de los
propósitos de lectura, puesto que se ha evidenciado que las “actitudes, percepciones,
expectativas y representaciones que tenga el estudiante de sí mismo, de la tarea a
realizar, y de las metas que pretende alcanzar constituyen factores de primer orden que
guían y dirigen la conducta del estudiante” (García Bacete y Betoret, 2002, p. 25).
Por lo tanto, se hace referencia a las dudas de los estudiantes en cuanto a la eficacia
de sus competencias como lectores, lo cual limita la práctica de la lectura; a la escasa
valoración de la lectura, hecho que incide en la motivación, el desempeño y el manejo de
fuentes; y a la falta de curiosidad lectora provocada por la escasa motivación (Zambrano y
Rivadeneira, 2023).
También se describen elementos como gestión del tiempo y el espacio, apreciación
de la lectura, lectura colaborativa, lectura por elección libre o de opciones dadas, prácticas
en el contexto familiar o personal, dinamización de actividades, situación económica,
rendimiento académico o lectura a través de medios tecnológicos. En virtud de la
naturaleza multifactorial del constructo comprensión de lectura, en esta línea de estudio
se visualizan elementos como: valor y trascendencia de la lectura; curiosidad, gusto y
actitud del lector; prestigio adquirido según los hábitos lectores; disciplina, hábitos,
esfuerzo, autoconcepto e imagen, actitud de autoeficacia y autopercepción de
competencias para alcanzar metas y objetivos de lectura.
Para fomentar la motivación de los estudiantes se requiere de formación profesional
y hábitos de lectura. No obstante, hay acuerdo en cuanto a que estos no poseen suficiente
formación en materia de lectura ni cuentan con hábitos de lectura arraigados, lo que
conlleva a adoptar una visión simplista de proceso de lectura y al desconocimiento de los
principios teóricos y didácticos de la lectura, que son necesarios para una enseñanza de
calidad (Díaz, Echegoyen, y Martín-Ezpeleta, 2022).
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estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
La motivación reviste gran relevancia debido a sus vinculaciones con el desempeño
escolar, las habilidades de lectura y el rendimiento académico. En efecto, Avendaño
(2017) expresa que “Leer implica, bajo esta mirada, una construcción cognitiva que se
encuentra rodeada de factores motivacionales que generan el interés en un texto y en la
propia actividad de lectura” (p. 3).
Se observa, igualmente, una prolífica indagación sobre hábitos lectores, dada su
importancia académica y social. De hecho, en el contexto español, se plantea que su
impulso forma parte de las políticas públicas nacionales (Vega, 2022). En tal sentido, se
hacen mediciones en torno a los hábitos, por lo que estos estudios son, normalmente, de
corte cuantitativo (Vega, 2022; Artola et al., 2021) o mixto (Soldevilla, 2019; Zambrano y
Bravo, 2021; Palma y Vera, 2022). De manera que en la obtención de los resultados han
sido decisivos los datos numéricos y los instrumentos ad-hoc, tal como el de Artola et al.
(2021). Estos autores efectuaron una investigación con el propósito de validar un
instrumento (ACTIM-LEC) para la medición de factores asociados con la lectura recreativa
(actitudes, motivación, percepciones, preferencias e intereses lectores) en
preadolescentes y adolescentes. Sin embargo, convenimos que se viven las consecuencias
perjudiciales desencadenadas por el interés y énfasis en las cifras, lo que resta lugar para
la compresión cualitativa del fenómeno (González, 2008).
Entre los factores que provocan la escasez de hábitos lectores, los docentes
mencionan la falta de motivación, la irresponsabilidad en el desarrollo de esta actividad
del lenguaje y el uso excesivo de las redes sociales (Palma y Vera, 2022). Esta carencia
limita la actitud crítica, restringe la capacidad comprensiva, reflexiva y argumentativa, al
tiempo que disminuye el potencial para construir significados en distintas áreas
(Zambrano y Bravo, 2021). Dado que los hábitos de lectura se relacionan con la
motivación como un elemento potenciador, se proponen diversas estrategias, medidas,
proyectos y modelos para incrementarla.
Es así como Palma y Vera (2022) señalan que los talleres constituyen una estrategia
útil para impulsar los hábitos de lectura. Por lo tanto, plantean una estrategia
metodológica conformada por diez talleres compuestos por lectura de textos poéticos y
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narrativos (cuentos, fábulas), historias para la vida, lectura en línea, dibujos, blogs, aparte
de otras actividades. Vega (2022), resalta la necesidad de evolucionar hacia modelos de
lectura más congruentes con el fenómeno de la multipantalla, la utilidad de elegir géneros
y temas de lectura bien de manera libre o a partir de listas de opciones, la gestión de
espacios para efectuar prácticas de lectura, dialogar y socializar con compañeros y
docentes, y la reflexión con respecto a los fines de la lectura, pues la tendencia es hacia la
evaluación, no hacia el esparcimiento y el placer.
Por su parte, Sarango Jaramillo (2020) destaca la importancia de la contextualización
de las prácticas letradas en la vida cotidiana, en el caso particular se trata de los vínculos
entre proyectos de lectura y comunidad. De allí que, dirigió el proyecto Lectura y escritura,
a través del cual se llevaron a cabo talleres de lectura (reflexiva, crítica y analítica),
donativos de obras literarias, creación de rincones de lectura o bibliotecas dentro del aula
de clases, y ejecución del emprendimiento del libro cartonero, por citar algunos
productos. Asimismo, se promovió la aplicación de estrategias y técnicas de lectura para
despertar la motivación por esta actividad del lenguaje.
A estas propuestas se añade la aplicación de estrategias de lectura para acercar
estas actividades a la vida de los lectores, con la consecuente promoción de aprendizajes
significativos; así como la participación en proyectos de dinamización como clubes, que
favorezcan el esparcimiento y despierten el gusto lector.
Al respecto, Soldevilla (2019) indica que los clubes suscitan la participación
voluntaria en actividades de lectura, mientras que hay resistencia a la imposición de
textos porque no responden a los intereses ni a la realidad de los estudiantes, tampoco los
docentes han despertado el gusto por la lectura.
De igual modo, se rechaza la creencia de que a los estudiantes no les gusta leer. De
hecho, suelen hacerlo en los entornos digitales y para mantener el contacto con sus
compañeros. No obstante, no se puede certificar la relación entre rendimiento y hábito
lector, ni la incidencia efectiva de los hábitos de lectura familiar en los estudiantes.
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Asimismo, tienen gran notabilidad las estrategias cognitivas y metacognitivas
implicadas en la comprensión, ya que estas se asocian con el pensamiento crítico y
favorecen el procesamiento eficiente de las informaciones textuales. Estos trabajos se
centran en las destrezas, habilidades y estrategias metacognitivas desarrolladas por los
estudiantes para identificar problemas de comprensión y tomar las medidas requeridas
para superarlas, a través del automonitoreo y control del proceso lector.
En esta dirección, hay posiciones divergentes. Por un lado, Gil Rengifo (2018)
establece que no existe relación directa entre las dimensiones de las estrategias
metacognitivas (autoconocimiento y autorregulación) y el pensamiento crítico en
estudiantes de secundaria, que garantice la elaboración de informaciones y el manejo
eficiente de acciones cognitivas como evaluar, argumentar, jerarquizar, sintetizar, entre
otras; mientras que Muñoz y Ocaña (2017), tras una intervención pedagógica con el fin de
orientar la aplicación de estrategias metacognitivas para afianzar la lectura inferencial de
textos expositivos, concluyeron que se acrecentó la comprensión inferencial de textos
expositivos mediante la implementación de estrategias metacognitivas en las fases de
planificación, control y evaluación de la lectura.
Así, de un lado, se expone que los estudiantes de bachillerato están conscientes de
sus deficiencias de lectura, tienen un pobre autoconcepto al no considerarse como
lectores competentes, la autoeficacia en la lectura es baja y valoran escasamente el
proceso lector (Zambrano y Rivadeneira, 2023). Del otro, González y Jiménez (2023)
indican que, en general, se perciben mejores lectores que escritores. Asimismo, asumen
que sus conflictos se deben a la baja motivación académica o arrojo individual, y a las
estrategias aplicadas por los docentes.
Si bien en los trabajos reseñados no se hace referencia a las características
evolutivas de los estudiantes de las escuelas secundarias, es obvio que esta población,
independientemente de las expectativas institucionales y de los docentes, cuentan con
sus propias necesidades, expectativas y motivaciones para asumir las demandas de
lectura. En consecuencia, los materiales de lectura suministrados en este nivel deberían
“tender puentes que salven abismos, construir caminos que disminuyan distancias entre
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López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
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generaciones, expectativas, formaciones y visiones, para estar más o menos en
condiciones de guiar y coordinar sus procesos de aprendizaje …” (Reyes, 2009, p. 171), lo
que supone el reconocimiento de las expectativas y requerimientos personales, así como
de la importancia del acompañamiento constante que asegure el acceso y permanencia en
las culturas letradas.
Niveles de competencias de lectura y rendimiento académico
En el amplio repertorio de investigaciones sobre la comprensión de la lectura, los
niveles de lectura han merecido gran atención. Se valoran capacidades generales para el
procesamiento de los datos textuales, procesos y niveles de comprensión: literal (localizar
e identificar contenidos presentes en el texto), inferencial (establecer redes de relaciones
textuales e intertextuales, elaborar conclusiones, relacionar con otros campos del saber y
con otros temas) y crítico (formular juicios y evaluaciones del texto).
En general, se resalta el bajo nivel de lectura crítica en los estudiantes de
secundaria: el diagnóstico realizado por Calvopiña (2022) arrojó que 65% de los
estudiantes carecen de comprensión crítica, solo cuentan con comprensión literal e
inferencial. En concordancia con este resultado, el diagnóstico efectuado por Espinoza y
Rivadeneira (2022) demostró un deficiente nivel de comprensión de lectura en los
estudiantes y falta de actividades de prelectura, desmotivación o dificultades para
producir resúmenes; en tanto que Gómez Bonilla (2020) observaron un desempeño
regular en los niveles literal, inferencial crítico y analógico crítico.
Por su parte, en su diagnóstico de entrada, Granados y Londoño (2020) encontraron
problemas para la producción de resúmenes. Con respecto a la coherencia y la cohesión
los estudiantes mostraron una competencia aceptable, aunque el uso de los marcadores
discursivos fue insuficiente. Ahora bien, se observó que no conceptualizaron la lectura
crítica, de hecho, sus respuestas demostraron una lectura literal y específica. Sin embargo,
durante la intervención pedagógica, los estudiantes realizaron resúmenes, aplicaron
técnicas de lectura crítica, elaboraron inferencias y valoraciones de los textos leídos. Por lo
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López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
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que en las pruebas diagnósticas de salida se apreciaron ciertos cambios favorables si bien
no satisfactorios, pues persistieron algunas deficiencias.
Se tiende a los abordajes metodológicos cuantitativos o mixtos (Espinoza y
Rivadeneira, 2022; Calvopiña, 2022; Chamorro, 2020; Granados y Londoño, 2020) que
derivan de diagnósticos, pruebas pretest y postest, para converger en propuestas, diseños
o intervenciones pedagógicas, las cuales arrojan ciertos cambios positivos. O bien,
trabajos cualitativos en los que se presentan propuestas para mejorar los niveles y
competencias.
Los estudios cuantitativos y mixtos consideran los resultados de las pruebas PISA,
evaluaciones nacionales e instrumentos adaptados o ad-hoc. Se diagnostican las
competencias y los niveles de comprensión crítica, dado que “…las competencias de leer
con comprensión y de escribir con efectividad comunicativa son centrales en las
competencias comunicacionales en un sentido más amplio y constituyen la base de un
pensamiento ordenado” (Reimers y Jacobs, 2008, p. 5).
Por otro lado, estas investigaciones han determinado que, para el tratamiento del
grado de comprensión exhibido por los estudiantes, algunos docentes apelan al empleo
de estrategias tecnológicas interactivas que fomentan la motivación (Calvopiña, 2022);
mientras que, en la práctica pedagógica de otros profesores, los recursos innovadores
para la promoción de la lectura se encuentran ausentes (Espinoza y Rivadeneira, 2022).
Sobre este particular, con base en el análisis de modelos de lectura y la indagación sobre
la competencia literaria en estudiantes de educación secundaria obligatoria, Perella
(2017) presentó una propuesta didáctica para promover los hábitos de lectura, que
comprende tiempos y espacios dedicados a la lectura de obras clásicas, participación en
tertulias literarias y aprendizaje cooperativo mediante la tutoría entre pares.
Con respecto a la lectura crítica, se parte de la idea de que, debido al uso de
operaciones cognitivas, el sujeto se aproxima a la lectura del texto, piensa, reflexiona,
transforma la información en conocimiento y aprende. El progreso en el desarrollo de
competencias de lectura crítica asegura la comprensión de contenidos, el reconocimiento
de elementos lingüísticos y discursivos, aunados al establecimiento de vínculos con la
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experiencia personal y la identificación de ideologías subyacentes (Granados y Londoño
2020).
En el caso de las investigaciones teóricas, Brito (2022) describió la lectura crítica
como método para desarrollar la comprensión textual en educación media general. En
relación con las condiciones para la lectura crítica, y según el nivel de escolaridad, señaló:
creación de ambientes y espacios de aula que motiven la reflexión, la crítica y el placer,
escenarios socioeducativos cercanos a la realidad del estudiante, así como lectura de
textos que generen aprendizajes significativos, despierten la sensibilidad, la criticidad y
aproximen a la cotidianidad. Adicionalmente, indicó varios tipos de comprensión de
lectura (literal, interpretativa, evaluativa, apreciativa, intertextual, contextual, reflexiva)
que ameritan habilidades de pensamiento crítico: interpretación, análisis, evaluación,
inferencia, explicación, auto regulación, relación y reflexión. Como estrategia de
comprensión crítica resalta las orientadas por el enfoque de competencias.
En ciertos estudios, también se han expuesto los vínculos entre nivel de
comprensión y rendimiento académico (Granados y Londoño, 2020; Chamorro, 2020), si
bien con los resultados no se ha logrado establecer la relación entre estas variables.
Lectura y TIC: atención de las nuevas realidades
De la revisión de los trabajos en esta línea, se desprende la necesidad de reforzar la
literacidad informativa relacionada con competencias de búsqueda, organización e
integración de los contenidos a los que se accede. Este planteamiento supone considerar
elementos asociados a la lectura en la era digital, con la cual está familiarizado el
estudiante de educación media general. La sociedad ha cambiado y los modos de leer y los
lectores también, de allí la importancia de tratar de comprender sin prejuicios esta
realidad.
Los estudios cualitativos evidencian que las TIC en el aula contribuyen con el
fortalecimiento de la comprensión crítica en las distintas áreas del saber. Silva Manrique,
Serrano Alvarado y Medina Peña (2018) se propusieron fortalecer la lectura crítica, la
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comprensión y la adopción de puntos de vista personales en 35 estudiantes del décimo
grado en áreas de física y sociales, a través del uso de las tecnologías de información y
comunicación (TIC) y desplegaron tareas de síntesis, análisis e interpretación de lecturas
en diferentes formatos y diseños. En el caso de los docentes, se observó que asumieron el
reto de planificar, diseñar, sistematizar y desarrollar actividades con el uso de las TIC.
A tono con el estudio anterior, Neva y Najar (2019) elaboraron un proyecto que
consistió en el diseño e implementación de un edublog para reforzar los hábitos de lectura
y la comprensión crítica en estudiantes de bachillerato. Se fundamentaron en la
investigación – acción – participación. Las autoras concluyeron que la incorporación de las
TIC mediante el edublog fue positiva, pues colaboró con la consolidación de las
habilidades de lectura crítica de los estudiantes y, conjuntamente, permitió efectuar un
trabajo transversal con la lectura en las distintas áreas del saber.
De igual manera, Russi Velandia, Aguilar Samacá y Forero Castro (2019) diseñaron
una estrategia pedagógica mediante la aplicación digital Cuadernia, para la dinamización
de esta propuesta se basaron en la investigación acción. Concluyeron que las TIC
potencian la motivación y el gusto por la lectura, promueven el dinamismo y socialización
de las actividades lectoras al tiempo que facilitan la formación tanto de docentes como de
estudiantes en el desarrollo y consolidación de las competencias digitales exigidas en la
época actual.
Por lo tanto, una visión amplia de la lectura conjetura la contemplación de estos
elementos emergentes que permean la vida de los individuos. Efectivamente, tal como lo
afirma Sánchez Jiménez (2016), la urgencia por “atender estas nuevas realidades y
prácticas sociales en constante efervescencia en nuestra era y de dar respuesta a los
nuevos contextos profesionales interdisciplinares…, ha abierto un debate entre los
especialistas que se dedican al análisis de género (p. 230).
Ahora bien, aun cuando los estudios reportados en esta línea no se fundamentan en
la corriente de la literacidad, incluyen las tecnologías digitales como elementos distintivos
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que sitúan a la lectura en las prácticas letradas contemporáneas y en las transformaciones
que estas han experimentado.
Prácticas docentes para la enseñanza de la lectura
En estas investigaciones sobresale el papel del docente y los conceptos que emplea
para efectuar el acompañamiento del estudiante durante su tránsito por la cultura
letrada, sea en el contexto social o en el del aula de clases. Esta labor es necesaria para
que el estudiante acceda a las lecturas, construya el sentido textual y potencie el
aprendizaje.
Las estrategias, los materiales, las actividades y los recursos utilizados por los
docentes tienen un interés acentuado en esta tendencia de la literatura especializada.
Respecto de los estudios referentes a las estrategias de enseñanza, se señalan prácticas
docentes en las que se identifican los enfoques de lectura que definen la selección de
estas estrategias, tales como: noción racional y mecánica, enfoque semiótico y teoría de la
recepción (Mora y Villanueva, 2019).
Entre estas investigaciones destaca el estudio de Tonani y Chimenti (2023), quienes
reportaron que las actividades diseñadas por docentes de educación secundaria
fortalecen las habilidades de identificación, jerarquización, predicción e inferencia de
contenidos textuales y monitoreo de la comprensión. Se presentan estrategias cognitivas
y metacognitivas; normalmente, se consideran los textos expositivos, y se incluyen
actividades mediadas por las tecnologías. El proceso de lectura se desarrolla en tres
momentos (antes, durante y después); también, se siguen periodos de práctica dirigida y
abierta.
Por otro lado, Cadme-Galabay et al. (2020) comprobaron la efectividad de las
estrategias de lectura y escritura utilizadas para la consolidación de la comprensión de la
lectura en estudiantes de bachillerato. Específicamente, pudieron determinar que el uso
de audiolibros, periódico digital, concursos de relatos cortos, conversatorios o
conferencias de escritores, de acuerdo con el contexto histórico-geográfico son
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estrategias de gran utilidad. Asimismo, recomiendan impulsar la lectura y la escritura con
la labor conjunta entre los estudiantes, los docentes y la familia.
Cabe destacar, por último, que las estrategias determinadas en los estudios o las
propuestas responden a las preocupaciones e intereses docentes e investigadores, por lo
que usualmente se ciñen al aula, sin que exista una vinculación entre los distintos cursos o
un soporte institucional que les dé carácter oficial a las acciones generadas mediante
estas investigaciones.
La lectura en las disciplinas o asignaturas
En esta tendencia se defiende la tesis de que la “lectura y escritura deben estar
ligadas a los saberes disciplinares en la medida en que se conciben como prácticas
socioculturales que se alteran, modifican y complejizan de acuerdo con los ámbitos en los
que se inscriben” (Morales y Restrepo, 2010, p. 127). El carácter situado de estas
actividades del lenguaje demanda una enseñanza contextualizada en cada área o
disciplina del saber.
Al respecto, Navarro y Revel Chion (2021) manifiestan que “la lectura y la escritura
constituyen una responsabilidad que debe ser compartida a través de todos los niveles y
en cada una de las asignaturas” (p.37), puesto que los contenidos y los modos de leer son
específicos en cada contexto. Por consiguiente, los profesores de cada asignatura tienen la
responsabilidad de explicitar los mecanismos de construcción discursiva, comprensión
textual y participación efectiva dentro de estas comunidades, así como de proporcionar
las ayudas pedagógicas pertinentes.
En las contribuciones reseñadas se advierte el interés por el aprendizaje de los
conceptos de las distintas asignaturas curriculares, el desarrollo del pensamiento crítico y
la propuesta de estrategias que, además de reforzar los aprendizajes, avalen el ingreso a
la cultura universitaria (Farfán Castillo y Gutiérrez Ríos, 2022). Sobre la comprensión de la
lectura en las clases de historia, los resultados del estudio de Benchimol (2017) indicaron
que los profesores le otorgan valor al trabajo con los textos, estipulan tareas de lectura
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compartida, acompañan a los estudiantes o formulan cuestionarios para el tratamiento
textual. Aparte de esto, se advirtió que en los intercambios entre los alumnos “algunos
mostraron interés por el contenido histórico, pero parecen haber priorizado la localización
de las respuestas en el texto por sobre la reconstrucción del contenido histórico que se
enseñaba” (Benchimol, 2017, p.108).
Por otra parte, se observaron tres modalidades de lectura: (a) lectura conjunta y
colaborativa entre docentes y alumnos con fases pedagógicas de lectura, explicación y
validación inmediata con comentarios; (b) lectura individual, interpretación colectiva y
validación posterior luego de la verificación en el texto; y (c) lectura individual o grupal
con el fin de localizar información para responder preguntas.
En los primeros dos casos, fue una práctica para aprender historia, mientras que el
último, se trató de un ejercicio de lectura literal. Igualmente, se hallaron dos concepciones
de lectura: (a) La lectura como medio para el aprendizaje de la historia y el pensamiento
histórico, por lo que se solicita la enseñanza de contenidos propios del área (tiempo,
espacio, actores, procesos, etc.), (b) La lectura como actividad externa a la asignatura.
Para el caso de asignaturas como geografía, Nin y Leduc (2013) reflexionaron
teóricamente acerca de la función de la lectura en las clases de esta ciencia para el
conocimiento y la comprensión de procesos sociales, y de las dimensiones política,
económica, ambiental, socio-demográfica y cultural desde la argumentación y el diálogo
entre diferentes posturas. Plantearon la necesidad de leer diferentes textos (relatos
orales, fotos, mapas, pinturas, textos escritos, biografías) y variadas fuentes de
información para abordar la multiperspectividad y la multicausalidad en la comprensión
de procesos y conflictos socio-territoriales (problematización como metodología).
Entre otros aspectos, los estudios ubicados en esta tendencia marcan la existencia
de un vacío epistemológico, pedagógico y didáctico de las investigaciones en las distintas
disciplinas del saber (Avendaño de Barón, 2016). Sirva de argumento la conclusión a la que
arriban Roni y Carlino (2014) en su meritorio estudio sobre el valor epistémico de la
lectura y la escritura en las diferentes áreas del saber: “El presente relevamiento
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López, Z. (2025). La lectura en educación media general. Una revisión sobre las tendencias de
estudio. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 49-75.
bibliográfico… da cuenta de la vacancia relativa a comprender cómo o bajo qué
condiciones de enseñanza la lectura y la escritura promueven aprendizajes en las
diferentes disciplinas del nivel secundario” (p. 233). Desde este punto de vista, la lectura
se presenta desvinculada de los contextos culturales y las situaciones en que se produce,
sin propósitos definidos y carentes de significatividad, lo que coarta la formación lectora
de los estudiantes.
Por su parte, Castro y Sánchez (2020) sugieren que, para la comprensión de la
lectura y la producción escrita enmarcadas en las disciplinas o las áreas formativas, se
deben considerar las nociones de comunidad discursiva, género discursivo y configuración
retórica de los géneros. A todo lo anterior se suma el papel del docente y su formación en
materia de lectura. Ciertamente, la lectura actúa “como herramienta insustituible para
acceder a las nociones de un campo de estudio, para elaborarlo, asimilarlo y adueñarse de
él. Ningún docente de ningún espacio académico debería enseñar sus contenidos
desentendiéndose de cómo se lee en su disciplina” (Gordillo y Flórez, 2009, p.101).
Saberes, concepciones o creencias de los docentes sobre la lectura
En los trabajos sobre las concepciones docentes, aparece una serie de términos
análogos como creencias, sistemas de creencias, perspectivas, ideologías, teorías
implícitas, conocimientos (Contreras, 2009), significados, representaciones, percepciones
o saberes, aun cuando no todos se interpreten del mismo modo o permitan dar cuenta de
las mismas realidades. El interés por las concepciones de los docentes es “una línea de
estudio reciente que puede ser de mucha utilidad para la didáctica de las especialidades y
la educación en general” (Nieto, 2018, p. 8) y, aunque actualmente cobra auge en el
campo de la educación (Mora, 2018), los estudios no son abundantes.
Las investigaciones desarrolladas en distintos niveles educativos revelan que a pesar
de que los docentes afirman que conciben la lectura como hecho sociocultural, en la
práctica mantienen estrategias tradicionales que, más bien, se sustentan en la lectura
literal. De hecho, en la tesis de Farfán Castillo (2023), cuyo objetivo fue develar las
concepciones de comprensión crítica que poseen los docentes de educación media de
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diversas áreas, comprender las relaciones teóricas y pedagógicas de la comprensión en
estas asignaturas y analizar las implicaciones pedagógicas de las estrategias didácticas
utilizadas, se concluye que los docentes declararon concebir la lectura como construcción
de conocimientos, sin embargo, en su actividad didáctica no exhiben estrategias o
acciones conducentes al logro de la comprensión crítica ni la creación de los saberes.
Además, sobre las creencias o teorías implícitas de los profesores acerca del proceso
de enseñanza de la lectura, se distinguen teorías sobre el aprendizaje de la lectura
(conductista, constructivista, psicolingüística, sociocultural, innatista y maduracionista),
sin que se advierta unidad en su fundamento o exclusividad en el manejo de sus
supuestos, sino más bien una perspectiva ecléctica (Suárez et al., 2013). De allí que se
precise no solo de una formación conceptual sólida, sino que apunte a las siguientes
direcciones: formación didáctico-pedagógica, diálogos interdisciplinares y capacitación
para efectuar la evaluación de cara a un proceso constructivo (Luna y Rodríguez, 2019).
Las concepciones aprendidas subsisten en la práctica profesional y, por
consiguiente, los docentes enseñan de la forma en que fueron enseñados aun cuando se
realicen intervenciones pedagógicas por parte de los investigadores (Galán Gómez et al.,
2020; Morales y Bojacá, 2000; Morales, 2002). Sin embargo, también se ha demostrado
que estas “creencias o teorías implícitas de los profesores sobre la preparación y
enseñanza de la lectura… son susceptibles de cambios” (Jiménez y O’Shanahan, 2008,
p.15).
Y es que, las concepciones de lectura de los docentes apenas comienzan a
vislumbrarse como objeto de estudio (Natale y Stagnaro, 2018; Navarro y Revel Chion,
2021). De hecho, la revisión de los antecedentes permite señalar la existencia de un vacío
con respecto a los estudios nacionales sobre lectura en las áreas de formación o las
asignaturas de educación media general, que se sustenten en la literacidad disciplinar.
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Conclusiones
El propósito de este estudio fue analizar las tendencias y perspectivas de la
investigación sobre la lectura en educación media general. Para tal fin, se llevó a cabo una
revisión sistemática de las publicaciones realizadas en un periodo de 10 años (2013 a
2023). La revisión y vinculación de los contenidos dio lugar al establecimiento de seis (6)
tendencias de investigación que abordan la lectura en educación secundaria o educación
media general, a saber: (a) los estudiantes como lectores, (b) niveles de competencias de
lectura y rendimiento académico, (c) lectura y TIC: atención de las nuevas realidades, (d)
prácticas docentes para la enseñanza de la lectura, (e) la lectura en las disciplinas o
asignaturas, y (f) saberes, concepciones o creencias de los docentes sobre la lectura.
De estas destaca el interés por el componente individual de la lectura, relacionado
con motivación, gustos, hábitos, intereses, actitudes, (auto)percepción y afectos hacia la
lectura. Este componente personal es de gran valor en los procesos de enseñanza y
aprendizaje. También se vincula con las competencias y habilidades de los lectores, las
cuales remiten al desempeño idóneo de la lectura en contextos determinados.
Básicamente, se consideran las competencias generales (identificación de ideas
principales, jerarquización, síntesis, identificación de ideologías, predicciones,
pensamiento analítico y crítico, etc.), pero no aquellas específicas de cada área del saber.
En cuanto al componente social, se alude al interés de los estudiantes por la lectura
multipantalla y a través de las redes sociales. De igual manera, se aprecia cierto interés
hacia la creación de espacios favorecedores del diálogo, la socialización y el
acompañamiento. Sin embargo, no se hace referencia a las comunidades discursivas
asociadas a las diferentes asignaturas del saber. Con respecto al componente didáctico-
pedagógico, cabe destacar que la tendencia en las prácticas docentes es hacia la
incorporación de las TIC, el diseño de actividades motivadoras y los trabajos centrados,
normalmente, en el propio texto.
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En estas investigaciones tampoco se aprecia el fundamento de la literacidad
Discursiva (Hernández Ramírez, 2016). Si no se reconoce la naturaleza social, interpersonal
y multifactorial, que involucra distintos actores (escuela, familia, sociedad, Estado), se
restringe el establecimiento de espacios de encuentro. Al no asumir que la lectura, vista
desde la literacidad, es una práctica discursiva situada, en la cual el lenguaje constituye el
instrumento de mediación para construir la realidad, entonces no se considera el papel de
los géneros discursivos en esa construcción en diferentes asignaturas, ámbitos y a través
de un trabajo colaborativo.
Por otra parte, se echa en falta el valor epistémico de la lectura y su relevancia en la
construcción de los conocimientos disciplinares. Como señalan Guerrero et al. (2017), este
desconocimiento impacta negativamente en las prácticas docentes, pues no se produce el
acompañamiento necesario para que los estudiantes ingresen y se desenvuelvan en su
cultura disciplinar.
Otro vacío observado en las investigaciones es que la inclinación académica por la
lectura, sea como competencia general o específica de cada asignatura, y en especial en lo
que respecta a estrategias, proyectos o programas, es producto de intereses y decisiones
individuales de algunos docentes preocupados por las habilidades de lectura de sus
estudiantes, pero no es una medida reglamentada institucionalmente, por lo que se
requiere contar con ese respaldo para darle solidez y continuidad a las propuestas.
En general, podría decirse que abordaje de la lectura en educación media general
debería considerar las siguientes dimensiones: motivacionales (motivaciones, afectos,
percepciones, creencias, autoconcepto, autoeficacia, intereses e inclinaciones, hábitos de
lectura), socioculturales (en qué contexto se produce el acto de leer y cómo este influye
en la significación, los roles del lector y sus propósitos de lectura, los formatos de lectura
tradicionales y actuales), cognitivas (niveles de lectura, estrategias cognitivas y
metacognitivas que se aplican antes durante y después de la lectura, proceso de lectura,
competencias y habilidades de lectura), lingüístico-discursivas (cuáles son los propósitos
comunicativos del texto, qué géneros discursivos se leen, cómo se estructuran los géneros
que se leen, cuáles son los elementos léxico gramaticales que permiten elaborar los
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contenidos, cómo se muestran los autores y los textos y cómo perfilan a sus lectores), y
curriculares (propósitos, contenidos, evaluación, fundamentos teóricos y didácticos, papel
de los docentes).
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Síntesis Curricular
Zuleima López
Licenciada en Educación, Mención Castellano y Literatura. Licenciada en Comunicación Social.
Magíster en Ciencias de la Educación, Mención Administración Educativa. Doctorado en
Educación. Profesora en Martha B. King Middle School, Florida- Estados Unidos.
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Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Katiuska Armas
Katiuska220514@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-9706-8804
Instituto Pedagógico de Mejoramiento Profesional del Magisterio
El Tigre – Anzoátegui. Venezuela
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EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
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Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 76-92.
LA CONDICIÓN HUMANA DEL DOCENTE: UN FACTOR CLAVE
EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI
Autora: Katiuska Armas
Katiuska220514@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-9706-8804
Instituto Pedagógico de Mejoramiento Profesional del Magisterio
El Tigre – Anzoátegui. Venezuela
Recibido: Octubre 2024
Aceptado: Diciembre 2024
Resumen
La condición humana, entendida como esa suma intrincada de características
intelectuales, emocionales y sociales que, aunadas a las físicas, definen a la especie
humana; desde tiempos ancestrales ha estado sometida a una constante evolución como
consecuencia de procesos educativos y de interacción humana, así como múltiples
eventos en el entorno en el cual se desenvuelve el individuo. Diversos enfoques filosóficos
han surgido en busca de explicar la relación existente entre la condición humana de los
docentes. En este artículo se intenta ofrecer una visión de las diferentes filosofías
tradicionales en torno a la condición humana y cómo influyen en la formación de docentes
ante los paradigmas de la educación del siglo XXI, que exigen un cambio en los roles;
considerando que deben guiar a los educandos en su proceso enseñanza y aprendizaje, y
que les faculte para enfrentar los desafíos del este siglo y en un mundo en continua
evolución.
Palabras clave: Condición humana, enfoques filosóficos, formación docente, paradigmas
educativos.
THE HUMAN CONDITION OF TEACHERS: A KEY FACTOR
OF EDUCATION IN THE TWENTY-FIRST CENTURY
Abstract
The human condition, understood as that intricate sum of intellectual, emotional and
social characteristics that, together with the physical ones, define the human species;
Since ancient times it has been subject to constant evolution as a consequence of
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educational processes and human interaction, as well as multiple events in the
environment in which the individual develops. Various philosophical approaches have
emerged in search of explaining the relationship between the human condition of
teachers. This article attempts to offer a vision of the different traditional philosophies
regarding the human condition and how they influence the training of teachers in the face
of the 21st century education paradigms, which require a change in roles; considering that
they must guide students in their teaching and learning process, and empower them to
face the challenges of this century and in a world in continuous evolution.
Key words: Human condition, philosophical approaches, teacher training, educational
paradigm.
Introducción
A lo largo de la historia, la educación ha sido uno de los principales factores en la
evolución de la condición humana. Desde aprender a dominar el fuego y el desarrollo del
lenguaje, hasta el desarrollo de estructuras sociales, esa simbiosis entre las condiciones
intrínsecas de cada individuo, como su capacidad intelectual, sus sentimientos y
emociones; han sido moldeados, influenciados y modificados por procesos de enseñanza y
aprendizaje, así como la interacción con sus iguales y los diferentes elementos de su
entorno, terminando por conformar la personalidad de cada individuo, con habilidades,
capacidades, conocimientos y experiencias que le permiten desempeñarse socialmente.
En el caso de los profesionales de la educación, la condición humana y su formación
están intrínsecamente entrelazadas en su vida y su praxis docente. Desde el momento en
que decide dedicarse a la enseñanza, han sido testigos de cómo la educación moldea y
enriquece su condición como seres humanos, así como la manera en que ésta influye en
los diferentes roles que han de desempeñar en el aula, más allá de la transmisión de
conocimientos; pues han de guiar al educando en procesos educativos que contribuyen en
el desarrollo de su personalidad, en la adquisición de habilidades sociales, en su
preparación para el mundo laboral y su emancipación como individuos autónomos y
críticos; ayudando al crecimiento de sus estudiantes intelectual y emocionalmente,
capacitándoles para enfrentar desafíos, a colaborar con otros y a reflexionar sobre su
papel en la sociedad.
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En las últimas décadas, con el avance de la globalización y la evolución de las
tecnologías, la sociedad ha cambiado drásticamente, con el surgimiento de nuevos
paradigmas que hacen énfasis en la información y los conocimientos. En consecuencia, la
educación de las nuevas generaciones se ha convertido en el reto más importante de las
sociedades que buscan un desarrollo sostenido, asegurando bienestar y calidad de vida a
sus ciudadanos, lo cual exige la formación de docentes capacitados para acompañar e ir al
paso de la evolución de las tecnologías y los constantes cambios del mundo actual.
Entonces, desde el punto de vista de Cruz (2016), cobra importancia optimizar el rol del
docente como facilitador de los procesos de aprendizajes, utilizando, en su planificación
educativa, estrategias y recursos pedagógicos basados en la apropiación e integración de
las herramientas digitales que ofrecen el uso de las tecnologías de la información y
comunicación.
En ese contexto, desde principios del nuevo milenio, en la opinión de Ayala (2010),
la UNESCO ha promovido una serie de objetivos como punta de lanza para encauzar el
trabajo educativo y de otras áreas prioritarias, acuñándose el concepto del docente del
siglo XXI. Un docente con una nueva actitud hacía el conocimiento, pues ya no es más una
transferencia de saber a fuerza de apuntes, y de memorización, sino que ahora se necesita
que el educando viva las situaciones para aprender de mejor manera, tal como proponen
los pilares de la educación señalados por Delors (1996): Aprender a hacer, aprender a
conocer, aprender a ser y aprender a convivir y vivir en sociedad.
En ese orden de ideas, Touraine, citado por García (2017), manifiesta que la
formación del docente para el siglo XXI se enfrenta a una crisis social que comprende la
concentración de la riqueza y el aumento de la exclusión de poblaciones cada vez más
vulnerables, lo cual implica complejos procesos de adaptación personal y social; además
de una alienante situación de dependencia, que niega posibilidades de autorrealización de
la mayoría de las personas. En consecuencia, el docente de hoy requiere de un cambio de
actitud en la cual ya no es solamente el individuo lleno de sabiduría que dicta cátedra a un
grupo, sino debe aconsejar al estudiante a buscar por sí mismo y de manera
independiente el saber. De igual manera, en un mundo donde internet parece ser una
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necesidad diaria, el docente de hoy debe dominar con la misma habilidad que sus
alumnos la tecnología que ellos usan, pues de no hacerlo, esto incidirá negativamente en
su práctica docente.
En virtud de lo expuesto, la condición humana del docente pasa a jugar un rol
importante en su formación para la educación del siglo XXI. En este sentido, de acuerdo
con Calderón y Loja (2018), el docente “debe ser capaz de acompañar, estimular y orientar
el aprendizaje a partir de los nuevos medios, redes y tecnologías. No hace falta que tenga
todos los conocimientos sobre tecnología; sino, que sepa cómo y cuándo utilizarlas” (p. 3),
de manera que puedan llegar al diálogo entre los contenidos a abordar y los intereses de
los estudiantes.
Por otro lado, Imbernon, citado por Calderón y Loja (2018) refiere que para mejorar
la educación se deben mejorar las competencias y actitudes del docente quien para
asumirlas debe abordar “una nueva forma de ejercer la profesión y de formarse en esta
compleja sociedad actual; complejidad que se verá incrementada por el cambio radical y
vertiginoso de las estructuras científicas, sociales y educativas del siglo XXI” (p. 4), para lo
cual la condición humana del docente incide de manera fundamental.
En ese sentido, este artículo busca una mirada hacia las diferentes corrientes
filosóficas sobre la condición humana y sobre el rol del docente del siglo XXI, a fin de
comprender la interrelación de estos en la educación del mundo actual, en busca de
contribuir a la formación del docente.
La Condición Humana
Desde tiempos ancestrales, la formación del individuo ha sido tema de interés para
los grandes pensadores del mundo. Es así como, desde los filósofos de la antigua Grecia,
entre ellos Homero, cuyas ideas de la paideia cimentaron las bases del humanismo
europeo; hasta su conexión con la tradicional bildung alemana cuya filosofía educativa se
centra en el cultivo de uno mismo y vinculado a un proceso de la maduración personal y
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cultural; así como la paideia cristiana surgida con la irrupción de la fe cristiana en Europa;
diversos modelos de educación integral se han desarrollado a lo largo de la historia,
buscando la formación completa del individuo y su integración en la sociedad. En
consecuencia, conviene analizar la formación de la Paideia a la Bildung, así como su
importancia en el proceso educativo y la relevancia que tienen en la sociedad actual.
Paideia, una palabra griega que, en la opinión de Martínez (2022), es común en los
textos de pedagogía, filosofía o estudios sobre la antigüedad grecorromana en general, es
un término que, aunque etimológicamente significa educación de los niños, engloba un
significado más amplio que abarca todo proceso de educación o formación, y se funde con
las nociones de cultura o de civilización. En sus orígenes, en Gracia la educación era en
cierto modo aristocrática y se transmitían conocimientos de gramática, música, y
gimnasia, orientadas a la formación militar. Posteriormente se dirigió hacia la formación
del ciudadano en general.
A finales del siglo V a.C., con la influencia de Sócrates y los sofistas, cambiaría el
papel de la educación en la sociedad, dando paso a la aparición de las escuelas filosóficas
de Isócrates, la Academia de Platón y el Liceo de Aristóteles; en las cuales no solamente
importaba la formación del ciudadano y su dominio de técnicas retóricas, tal como
proponía Isócrates, sino que la enseñanza y la educación se impartían en función de un
ideal intelectual marcado por el conocimiento de la verdad.
La paideia, empleando las palabras de Vilanou (2001), equivale a un proceso
educativo enfocado en la formación moral y ética de los individuos, buscando cultivar
virtudes como la sabiduría, la valentía, la justicia y la templanza para encaminar a los
hombres hacia la virtud (areté) entendida como sinónimo de excelencia humana. Por
consiguiente, juega un papel fundamental en la educación, ya que busca formar individuos
completos, capaces de pensar críticamente, valorar la belleza y actuar con responsabilidad
y ética. La paideia no se limita al ámbito académico, sino que busca desarrollar las
habilidades sociales, emocionales y éticas de los individuos.
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En otro orden de ideas, Vilanou (ob. cit.) sostiene que con la irrupción del
cristianismo en Europa se abrió el horizonte a una nueva realidad, una paideia centrada
alrededor de una educación cristiana que incluía la doctrina del pecado original y la fe en
la resurrección, principios que eran desconocidos por los griegos; diferenciando
radicalmente la vida cristiana respecto el ideal de sabiduría helenístico que ponía todo su
énfasis en la aceptación de una muerte digna. La expresión paideia, sostenía la fusión de
la antigüedad clásica y del cristianismo hasta el punto que los sucesores y continuadores
de la paideia clásica combinarían el platonismo y aristotelismo con la fe cristiana desde la
perspectiva de la paideia cristiana.
En consecuencia, de acuerdo con Vilanou (2001), la entrega personal a Dios
constituyó la piedra angular de la naciente Bildung medieval que ofrecía una dimensión
altruista en la cual el hombre se liberar del afán egoísta de la autoperfección. Asimismo, el
autor expresa que, aunque el concepto de Bildung se ha relacionado con la idea de
formación, también ha sido traducido por cultura, es relevante entender que guarda una
relación íntima con expresiones como geist (espíritu) y freiheit (libertad), constituyéndose
en las claves sobre las que se moldeo el hombre culto ideal de la sociedad del antiguo
régimen, ideal del que emergieron los deseos de libertad posteriores a la Revolución
Francesa.
Por lo antes expuesto, la bildung, se refiere a un proceso de desarrollo personal y
cultural. Busca la formación integral del individuo, no solo desde el punto de vista
intelectual, sino también moral, estético y social, es decir; se busca la adquisición de
conocimientos, pero también se enfatiza en el desarrollo de valores y habilidades, como la
empatía, la responsabilidad y la capacidad de vivir en comunidad. Se valora la
participación activa del individuo en la sociedad y se busca generar un sentido de
identidad y pertenencia.
Asimismo, la paideia y la bildung comparten ciertas similitudes en su objetivo de
formación integral, existen diferencias importantes en su enfoque y origen cultural. La
paideia se desarrolló en la antigua Grecia, mientras que la bildung tiene sus raíces en la
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tradición alemana. Mientras que la paideia se centra en la formación moral y ética, la
bildung busca abarcar aspectos más amplios de la formación personal y cultural. Además,
la primera se basa en la enseñanza de las artes y las humanidades, mientras que la
segunda abarca un espectro más amplio de conocimientos y valores.
Por lo antes expuesto, la educación desempeña un papel fundamental en la
formación de la Paideia y la Bildung. A través del proceso educativo, se transmiten los
conocimientos, valores y habilidades necesarios para el desarrollo integral del individuo,
de la misma forma, la educación brinda la oportunidad de ampliar el horizonte de los
estudiantes, fomentando su desarrollo intelectual y emocional. Permite la adquisición de
conocimientos y la formación de habilidades prácticas, así como el cultivo de valores y
actitudes positivas.
Otro aspecto importante a destacar es la evolución de la Paideia a la Bildung en el
contexto de las nuevas tendencias educativas, lo cual ha sido un proceso significativo que
ha marcado la transformación del paradigma educativo. La Paideia, con sus raíces en la
educación griega clásica, se ha fusionado con la Bildung alemana, creando un enfoque
integral de formación cultural y personal. Este proceso ha sido influenciado por las nuevas
tendencias educativas que buscan adaptarse a los cambios sociales y tecnológicos. Las
nuevas tendencias educativas han promovido una visión más holística de la formación,
integrando aspectos culturales, sociales y tecnológicos en el proceso educativo. La
inclusión de la tecnología en este contexto ha permitido una mayor personalización del
aprendizaje, fomentando la creatividad, el pensamiento crítico y la adaptabilidad a un
entorno globalizado y digital.
Por lo antes expuesto, la transición de la Paideia a la Bildung en el marco de las
nuevas tendencias educativas refleja una evolución hacia un enfoque más completo y
adaptado a las demandas contemporáneas, donde la tecnología desempeña un papel
crucial al potenciar la formación integral y cultural de los individuos en un mundo cada vez
más interconectado y cambiante.
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Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 76-92.
Una educación integral, en momentos en que el desmoronamiento de las
tradiciones, en un sentido global, así como la pérdida o debilitamiento de los criterios
éticos y axiológicos absolutos, genera una crisis de valores que afecta a humanidad, que se
presenta como vital, por lo que cobra relevancia una formación del individuo que
destaque las virtudes morales, éticas y espirituales, promoviendo la dignidad del ser
humano, asumiendo como objetivo de los procesos educativos de toda sociedad el
rescate de las virtudes y la dignidad del individuo.
El perfil del docente del siglo XXI
A juicio de Rico-Gómez y Ponce (2022), “la sociedad del conocimiento y la era digital
ha cambiado y está transformando el modo de proceder en el ámbito educativo” (p.78),
centrándose en el paradigma constructivista y su perspectiva sociocultural, lo cual implica
cambios educativos que van más allá de la incorporación de innovaciones metodológicas o
de recursos tecnológicos, que requieren enfocarse en una transformación de paradigmas
para ser competentes a nivel procedimental, actitudinal y cognoscitivo, a manera de
poder adaptarse a los constantes cambios de la sociedad.
Hoy, afirman las mencionadas autoras, que la educación del siglo XXI enfrenta al
docente con el reto de guiar al educando enfatizando un aprendizaje activo y
participativo, que le permita adquirir las herramientas y competencias necesarias para
integrarse en una sociedad signada por las tecnologías de la información y la
comunicación que requiere de individuos creativos e innovadores, capaces de
desempeñarse en ambientes de trabajo cooperativos que incluyan a toda la comunidad
educativa, facilitando que el educando pueda construir su propio conocimiento.
Desde la posición de Calderón y Loja (2018), manifiestan que, en la actualidad, los
individuos en edad escolar que han nacido en medio el boom del desarrollo de la era
digital, requieren ser orientados desde su propia visión para que no piensen que tener
conexiones o dispositivos lo es todo, por lo que la enseñanza requiere de una evolución
capaz de responder a las necesidades actuales. Por su parte, Viñals y Cuenca (2016),
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Armas, K. (2025). La condición humana del docente: un factor clave en la educación del siglo XXI.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 76-92.
mencionan que el contenido o conocimiento está en la red y que “la red de redes ha
influido en la manera de aprender y, por lo tanto, en la manera de enseñar” (p. 112); por
consiguiente, el docente debe orientar y gestionar el proceso de aprendizaje digital del
educando.
Esto implica un cambio en el perfil del docente del siglo XXI, quien debe, según
Calderón y Loja (2018), comprender la realidad actual y construir una nueva forma de
concebir el aprendizaje” (p. 4). Es decir, el docente está llamado a comprender las nuevas
tecnologías de la información y comunicación, apropiándose de ellas para adaptarlas a sus
métodos educativos, de manera autónoma y eficaz, crítica y reflexiva, haciendo uso de las
distintas herramientas que ofrece la red, conociendo las posibilidades para la educación,
enriqueciendo así las experiencias del aprendizaje para facilitar que los estudiantes
puedan desarrollar competencias digitales básicas para el presente y el futuro;
comprendiendo que la educación y la tecnología avanzan conjuntamente, y deben
complementarse para permitir nuevas posibilidades.
En ese contexto, como afirma Aguilera (2024), refiere que la integración de la
tecnología a los procesos educativos se convierte en un elemento clave en el perfil del
docente del siglo XXI, a pesar de las ventajas y desventajas que pueda implicar. Sin
embargo, es una verdad insoslayable que las tecnologías de la información y
comunicación se ha constituido en una parte integral de una educación de calidad, por lo
cual el profesional de la educación debe adquirir habilidades digitales que le permitan ser
eficaz en su praxis educativa, por lo que el perfil del docente del mundo actual debe incluir
cualidades como:
Ser responsable, es decir capaz de adherirse a los mismos criterios que impone a sus
estudiantes y responder a las mismas expectativas que demanda de ellos, siendo
imparcial, ecuánime y equitativo, asegurándose de mostrar coherencia en sus actitudes,
entre lo que dice y lo que hace. Asimismo, debe ser flexible, con capacidad y habilidad
para adaptarse a circunstancias particulares de un mundo en constante cambio, siendo
capaz de ajustar y modificar los métodos de enseñanza y contenidos de manera oportuna,
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Armas, K. (2025). La condición humana del docente: un factor clave en la educación del siglo XXI.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 76-92.
proponiendo actividades diferentes para facilitar que el estudiante pueda comprender los
conceptos y contenidos, encontrando el método o enfoque más efectivo.
Del mismo modo, en la opinión de Ayala (2010), da a conocer que el docente del
siglo XXI, debe dedicar el máximo empeño para garantizar que todos sus estudiantes,
alcancen con éxito los objetivos educativos, lo que implica un conocimiento profundo de
sus personalidades, habilidades, ritmo y preferencias de aprendizaje, respetando las
diferencias individuales y sus intereses. Por otro lado, es importante que sea capaza de
identificar las dificultades individuales de sus estudiantes a fin de apoyarles y orientarles
en la búsqueda de soluciones que les permita resolverlos y superarlos de manera
consciente.
En otro orden de ideas, Ayala (ob. cit.), ratifica que el trabajo en equipo o
colaborativo cobra importancia en la educación de hoy, por lo que el docente del siglo XXI,
debe tener habilidades para las relaciones interpersonales, que le permitan desempeñarse
de manera eficaz con el personal administrativo, colegas docentes y los padres de los
estudiantes, además de la capacidad de establecer entornos de aprendizaje cooperativo.
También, el docente de hoy debe ser capaz de crear situaciones de aprendizaje que
incentiven la participación, la innovación y la creatividad, entornos y ambientes de
aprendizaje que motiven y atraigan la atención de los educandos permitiendo sacar el
mayor provecho de las posibilidades que ofrecen las tecnologías.
Por otro lado, como expresa Aguilera (2024), enfatiza que la dedicación que debe
tener el docente de hoy, invirtiendo tiempo y esfuerzo sin restricciones para planificar
actividades educativas que promuevan el alcance de los objetivos en los procesos de
enseñanza y aprendizaje, propiciando ambientes cooperativos respaldados por las
tecnologías de la información y la comunicación, que promuevan la construcción de
conocimientos, desarrolle actividades prácticas y evaluaciones orientadas a aplicar los
nuevos conocimientos.
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Armas, K. (2025). La condición humana del docente: un factor clave en la educación del siglo XXI.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 76-92.
A juicio de Calderón y Loja (2018), hacen referencia a los retos que enfrentan los
docentes en esta sociedad marcada por las tecnologías, en el cual la digitalización ha
establecido un entorno cada vez más interconectado, en el cual la adquisición de
competencias se ha convertido en una necesidad vital para los docentes para poder
ofrecer una enseñanza de calidad, mediada por las tecnologías. Por otro lado, la
globalización ha impulsado una integración cultural progresiva, donde la diversidad de
costumbres e identidades influyen en los procesos educativos, lo que exige del docente
habilidades para manejar el reto de la diversidad y saber gestionar de manera eficaz esta
nueva realidad. Del mismo modo, debe ser capaz de promover la inclusión y ofrecer
igualdad de oportunidades a todos los alumnos de poder obtener una educación de
calidad, un objetivo de la educación de un modo general.
La condición humana y el docente del Siglo XXI
Educar es una tarea tan compleja que requiere de profesionales con características
especiales que se complementen con una formación que les faculte desempeñar los
diferentes roles inherentes a la docencia. Estos factores, la condición humana del docente
además de educación y formación profesional, cobran especial relevancia en este nuevo
milenio en el cual según Latorre (2021) ha cambiado el contexto social mundial de manera
acelerada, cambiando la sociedad, las relaciones entre personas, las necesidades humanas
y, por ende, a la educación, cuestionándose el auto “Si educamos hoy a los niños y jóvenes
como les educábamos ayer ¿no les estaremos educando para un mundo que ya no existe?
¿No les estaremos robando su futuro?” (p. 8).
En ese orden de idea, Medrano y Molina (2010) señalan que el mundo actual vive
cambios tan dinámicos que plantean retos que impiden que las prácticas educativas
permanezcan estáticas, sin dar respuesta a las demandas de la sociedad de hoy, la cual ha
adquirido características y rasgos inéditos; y agregan que si bien estos cambios se vienen
gestando desde mediados del siglo pasado, es ahora cuando su impacto exige la
preguntarse cómo, qué y dónde debe transformase la educación para poder enfrentar los
cambios que definen a la sociedad de hoy.
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Armas, K. (2025). La condición humana del docente: un factor clave en la educación del siglo XXI.
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Del mismo modo, los mencionados autores señalan que la humanidad enfrenta un
nuevo paradigma caracterizado por el uso de la información y la interconexión, en el cual
las tecnologías lograr penetrar ampliamente a toda la población, tanto en lo individual
como en lo colectivo, transformando muchos procesos humanos; lo que ofrece y exige la
flexibilidad. Por consiguiente, se está ante un paradigma que exige cambios en la
educación, debiendo innovarse para lograr una educación de calidad que permita al
individuo competir en la sociedad del Siglo XXI.
Por consiguiente, la educación en este Siglo XXI requiere de docentes capaces de
interpretar los cambios impuestos por este nuevo paradigma, con competencias para
conectarse con los estudiantes de hoy. Al respecto, Cabrales (2014) señala que es
necesario considerar que en el mundo educativo los docentes trabajan en procesos de
formación cada vez más complejos, con educandos más egocentristas e inmersos en un
contexto competitivo, por lo que su trabajo debería incluir actividades que lleven hacia el
crecimiento intelectual y espiritual permanente.
Asimismo, el mencionado autor señala que en las últimas décadas ha tomado mayor
relevancia el lenguaje de las competencias en el trabajo del docente, por lo que es
recomendable, señala Cabrales (2014), que “el docente desarrolle cierto tipo de
habilidades que le permitan desempeñarse idóneamente en el aula y en sus espacios de
trabajo, que van más allá de las típicas competencias promovidas por los modelos
organizacionales que se han ido implementando” (p. 4). En consecuencia, adquieren
importancia los atributos de la condición humana, como la identidad del docente quien
debe sumergirse en una actitud reflexiva sobre sí y sobre su práctica y la alteridad, la cual
le permite desarrollar la capacidad de aprehender al estudiante en su condición de
vulnerabilidad.
Dentro de este marco, citando a Cabrales (2014), considera la corporeidad,
señalando que el docente debe estar consciente que ésta contiene su mente, su alma y su
propio cuerpo de manera indisoluble, por lo cual “debe generar espacios
transdisciplinarios entre los métodos del cuerpo y de la mente, y no centrarse en una
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Armas, K. (2025). La condición humana del docente: un factor clave en la educación del siglo XXI.
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educación compartimentada y asentada en la dicotomía mente/cuerpo” (p. 11). Otro
atributo de la condición humana importante es la espiritualidad, siendo elemental
reflexionar y rescatar la espiritualidad como atributo primordial de la humanidad. Lo que
permitirá tomar conciencia sobre el sentido del trabajo del docente y su responsabilidad
con el estudiante.
En ese contexto, reconocer y desarrollar los atributos de la condición humana,
además del optimismo y el afecto por parte de los decentes, se convierten hoy en factores
fundamentales para poder motivar a los estudiantes, además de potenciar su propia
motivación. De esta manera se podrá educar con propiedad, profesionalismo y esperanza,
a pesar de los cambios constantes que la evolución de las tecnologías impone a la
educación del Siglo XXI.
Reflexiones finales
El siglo XXI ha traído consigo grandes cambios en los paradigmas que han orientado
los procesos educativos, en virtud que la evolución de las tecnologías ha transformado la
manera en que el hombre intercambia información y conocimientos. Estos cambios
imponen repensar los procesos de formación de los docentes, permitiéndolo no solo
desarrollar las competencias tecnológicas requeridas por el paradigma tecnológico que en
que está inmerso la educación de hoy, sino también potenciar los atributos de su
condición humana, reforzando sus habilidades para comunicarse y conectarse con los
educandos de hoy, haciendo más eficaces los procesos de enseñanza y aprendizaje, tanto
dentro como fuera de las aulas, orientándoles en la construcción y uso del conocimiento.
La práctica docente de hoy se sustenta en dos principios básicos: el de facilitar que
el estudiante construya por sí mismo su aprendizaje y el de la necesidad de actualizar
permanentemente los métodos educativos, bien a través de un cambio de estilo en las
actividades o por medio de un cambio en las actitudes del docente ante sus alumnos. Por
consiguiente, llevar a la práctica estos dos principios se vuelve el pilar fundamental del
docente del siglo XXI, donde su condición humana se convierte en un elemento
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fundamental para adaptarse a las necesidades del proceso de enseñanza y aprendizaje
mediados por las tecnologías que serán tendencia en la educación de este siglo.
En ese sentido, el docente de hoy debe tener una condición humana, con
características intelectuales, emocionales y sociales que le faciliten adaptarse a los
cambios constantes de la práctica docente del siglo XXI, desarrollando la capacidad de
buscar el conocimiento de manera autónoma e independiente. De manera que pueda
mostrar el camino para que el estudiante encuentre esa autonomía y sea capaza de
construir sus propios conocimientos y mediar en su aprendizaje, para así tener la
capacidad de aplicarlo en el momento en que la vida así se lo demande.
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Armas, K. (2025). La condición humana del docente: un factor clave en la educación del siglo XXI.
Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 76-92.
Síntesis Curricular
Katiuska Armas
Profesora en Educación Integral, Instituto Pedagógico “Monseñor Arias Blanco” (2007).
Especialista en Gerencia Educativa. Universidad “Santa María”. (2011). Doctorado en Ciencias de
la Educación. (UPEL) (2022). Docente de Educación Primaria en el Grupo Escolar “Manuel
Rodríguez Vásquez”, Valencia- Edo. Carabobo.
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los estudiantes del subnivel básico superior en unidades educativas ecuatorianas. 22(1), 93-
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Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Ivón Michelle Zambrano Santos
michellesantos199828@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-4793-8535
U.E.P. "Reinaldo Chiriboga Rivera"
El Carmen – Manabí. Ecuador
Autor: Jorge Luis Mendoza Mejia
jorgelm.mendoza@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5990-3541
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí,
El Carmen – Manabí. Ecuador
PP. 93-113
LA DISCALCULIA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES
DEL SUBNIVEL BÁSICO SUPERIOR EN UNIDADES EDUCATIVAS
ECUATORIANAS
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Zambrano Santos, I. M. y Mendoza Mejia, J. L. (2025). La discalculia y el rendimiento académico en
los estudiantes del subnivel básico superior en unidades educativas ecuatorianas. 22(1), 93-
113
LA DISCALCULIA Y EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES DEL SUBNIVEL
BÁSICO SUPERIOR EN UNIDADES EDUCATIVAS ECUATORIANAS
Autora: Ivón Michelle Zambrano Santos
michellesantos199828@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-4793-8535
U.E.P. "Reinaldo Chiriboga Rivera"
El Carmen – Manabí. Ecuador
Autor: Jorge Luis Mendoza Mejia
jorgelm.mendoza@uleam.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5990-3541
Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
El Carmen – Manabí. Ecuador
Recibido: Septiembre 2024
Aceptado: Diciembre 2024
Resumen
La investigación tuvo como objetivo determinar la relación entre la discalculia y el
rendimiento académico en los estudiantes del subnivel básico superior de las unidades
educativas ecuatorianas. La metodología empleada se basó en el enfoque cuantitativo
mediante una investigación de campo de nivel correlacional. La población de estudio fue
de 1616 estudiantes, quienes fueron objeto de la aplicación de una encuesta a través de
un cuestionario tipo Likert politómico. Los resultados fueron tratados con estadística
descriptiva así como el cálculo de correlación de Pearson, indicando que los estudiantes
poseen dificultades con ciertas habilidades matemáticas, como el cálculo mental y el
desarrollo de series numéricas, evidenciándose que nunca identifican los términos de las
operaciones básicas ni usan correctamente la ley de signos al realizar dichas operaciones.
Se concluye que existe una relación entre la discalculia y el rendimiento académico en los
estudiantes del subnivel básico superior de las unidades educativas ecuatorianas.
Palabras clave: Discalculia, rendimiento académico, enseñanza, matemáticas.
DYSCALCULIA AND ACADEMIC PERFORMANCE IN STUDENTS OF THE HIGHER BASIC SUB-
LEVEL OF ECUADORIAN EDUCATIONAL CENTERS
Abstract
The objective of the research was to determine the relationship between dyscalculia and
academic performance in students of the upper basic sublevel of Ecuadorian educational
centers. The methodology used was based on the quantitative approach through field
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los estudiantes del subnivel básico superior en unidades educativas ecuatorianas. 22(1), 93-
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research at a correlational level. The study population was 1616 students, who were
subject to the application of a survey through a polytomous Likert-type questionnaire. The
results were treated with descriptive statistics as well as the Pearson correlation
calculation, indicating that students have difficulties with certain mathematical skills, such
as mental calculation and the development of numerical series, showing that they never
identify the terms of basic operations or use correctly the law of signs when performing
such operations. It is concluded that there is a relationship between dyscalculia and
academic performance in students of the upper basic sublevel of Ecuadorian educational
units.
Key words: Dyscalculia, academic performance, teaching, mathematics.
Introducción
A través del tiempo las matemáticas se han convertido en un elemento esencial en
la vida de los seres humanos, aportando incontables soluciones a diferentes problemas,
en diversos campos del desarrollo de la humanidad. Desde el campo educativo, se puede
ratificar que, por medio de las matemáticas, se induce a los estudiantes a propiciar su
desarrollo mental, el pensamiento crítico y razonar de forma ordenada. A su vez, las
matemáticas sirven como pauta, un estilo de afrontar una realidad lógica y coherente, la
búsqueda de precisión en los resultados e interpretación clara.
Dentro de este contexto, la discalculia es uno de los principales problemas de
aprendizaje que preocupan mundialmente a la población. Se puede producir en
estudiantes con dificultades en los cálculos mentales, desorientación al contar, confusión
en las tablas de multiplicar, olvido de procedimientos, poco reconocimiento de números,
baja interpretación de enunciados, errores en signos, confusión en la ubicación de
números y a pesar de no entender los contenidos o actividades, no realizan preguntas.
Con respeto a lo antes mencionado, Peña-Álvarez y Bernabéu-Brotóns (2018),
destacan un 33% de diagnóstico de esta dificultad del aprendizaje en las unidades
educativas, pero en contraposición, es de las que menos son atendidas oportunamente.
En ese mismo contexto, Arcentales-Fajardo (2018) afirma que la discalculia genera la
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“pérdida de año de los estudiantes por no aprobar la materia de matemáticas…, no
obstante … en las instituciones no se toma en consideración la responsabilidad que tiene
el profesor … para prestar atención a esta dificultad en los estudiantes” (p. 6).
Sobre las bases de las ideas expuestas, la educación ecuatoriana posee diversas
falencias que ocasiona el bajo rendimiento académico a nivel nacional, según los datos
estadísticos del Ministerio de Educación de Ecuador. Con el objetivo de evaluar los
aprendizajes desarrollados en el nivel básico superior y bachillerato realizaron la
evaluación Ser Estudiante en las áreas básicas, entre ellas, matemáticas y los resultados
fueron alarmantes por lo que arrojaron bajas calificaciones que se encuentran por debajo
de la educación Ecuatoriana.
De acuerdo con Aldas Jácome y Pinos Montenegro (2021), “el rendimiento
académico en matemáticas es una realidad ecuatoriana constante” (p. 15), las diversas
evaluaciones como PISA (evaluación internacional de estudiantes) en el 2017 la del
Instituto Nacional de Evaluación Educativa INEVAL (ser bachiller) en el 2019 evidencian
bajos desempeños en el área de matemáticas y a pesar de que el país ha implementado
una Ley Orgánica Intercultural y una nueva reforma curricular los resultados no han
variado.
Por su parte, para Árizaga González y Román Freire (2021), la discalculia “afecta
directamente en el rendimiento académico en las instituciones Ecuatorianas entre el 2,5%
y el 6,4%, lo que demuestra que no todos los estudiantes alcanzan un desarrollo
apropiado de los conocimientos, métodos y habilidades numéricas acorde a sus edades”
(p. 13).
Atendiendo a estas consideraciones, en las unidades educativas ecuatorianas existen
estudiantes con dificultades en el área de matemáticas, realizan sumas con la utilización
de los dedos reflejando que tienen problemas para realizar cálculos mentales o de
razonamiento, no realizan series numéricas de manera correcta, no leen correctamente
cifras de números grandes, no memorizan las tablas de multiplicar y confunden los signos
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los estudiantes del subnivel básico superior en unidades educativas ecuatorianas. 22(1), 93-
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de las operaciones tornándose un impedimento para el desarrollo de ejercicios
matemáticos.
Es importante señalar que la Educación General Básica (EGB) en El Ecuador se rige a
través de cuatro subniveles, los cuales son: preparatoria (primer grado), básica elemental
(de segundo a cuarto grado), básica media (de quinto a séptimo grado) y básica superior
(de octavo a décimo grado), estando implícita las matemáticas como una de las
asignaturas base y de mayor importancia para la formación integral de los estudiantes.
En ese sentido y extrapolando la problemática abordada desde una mirada práctica,
el presente estudio fue desarrollado específicamente en el subnivel básico superior, ya
que estos estudiantes son el resultado de la educación inicial y la EGB, por lo que en teoría
deberían contar con las habilidades necesarias para afrontar la educación superior.
De acuerdo con lo antes mencionado, surge la siguiente interrogante de estudio
¿Qué relación existe entre la discalculia y el rendimiento académico en los estudiantes del
subnivel básico superior de las unidades educativas del Ecuador? Por ello, es importante
indicar que por ser una investigación de nivel correlacional se planteó la siguiente
hipótesis de investigación: Existe una relación entre la discalculia y el rendimiento
académico en los estudiantes del subnivel básico superior de las unidades educativas del
Ecuador. Lo expuesto anteriormente, permitió la formulación del siguiente objetivo de
investigación: Determinar la relación que existe entre la discalculia y el rendimiento
académico en los estudiantes del subnivel básico superior de las unidades educativas del
Ecuador.
Revisión de la Literatura
La Discalculia como Dificultad del Aprendizaje en Matemática
En relación con la sustentación teórica que apoyo el presente estudio, es necesario
entender la discalculia, la cual es un trastorno que afecta el desarrollo de las habilidades
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los estudiantes del subnivel básico superior en unidades educativas ecuatorianas. 22(1), 93-
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numéricas y causa dificultades en el cálculo. Esto puede afectar negativamente el
rendimiento académico de los estudiantes afectados. Es un desafío educativo que afecta a
los niños en sus primeros años de escuela, por lo que es importante que los maestros
identifiquen estas situaciones para reconocerlas y encontrar soluciones rápidamente
(Fonseca Tamayo et. al., 2019; Aguilar Villagrán et. al, 2015).
La discalculia es un trastorno académico que se caracteriza por la pérdida o
disminución de la habilidad para realizar cálculos, manipular números o realizar
operaciones aritméticas básicas. Además, se define como la dificultad de establecer una
relación entre los símbolos numéricos y las cantidades, lo que implica que todas las
habilidades necesarias en matemáticas y razonamiento lógico se vean afectadas
(Benedicto López y Rodríguez Cuadrado, 2019).
En cuanto a los signos de alerta de la discalculia, se puede indicar que los niños que
la padecen tienen una variedad de problemas al tratar con las matemáticas algunos de
ellos pueden realizar operaciones simples, como sumar un solo dígito, pero les resulta
difícil sumar números de dos dígitos y les puede resultar incomprensible el concepto de
llevar (Amado Puentes et al., 2022).
Di igual modo, cualquier estudiante que tenga discalculia experimenta de manera
constante dificultades en el reconocimiento y la escritura de números, lo que dificulta el
desarrollo del cálculo mental y lógico. Siempre están dispuestos a escuchar explicaciones
de los profesores, pero a medida que aumenta la complejidad, se confunden aún más y se
resisten a usar los procesos matemáticos (Geary Ced, 2017).
Se pueden destacar signos de alerta tales como manipulación de dedos para contar,
problemas para aprender las tablas de multiplicar, problemas para escribir el dictado de
números, manejar cifras enormes, hacer cálculos y completar series numéricas (Fiuza-
Asorey y Fernández-Fernández, 2014). Respecto al diagnóstico de la discalculia, se estima
que los docentes son los principales en diagnosticar e identificar estos problemas de
aprendizaje para apoyar a los estudiantes en el desarrollo de conceptos como cantidad,
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los estudiantes del subnivel básico superior en unidades educativas ecuatorianas. 22(1), 93-
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tamaño, relaciones entre objetos, interpretación de imágenes y signos. De esta manera,
los estudiantes podrán abordar estos problemas de aprendizaje con métodos fáciles y
efectivos (García Gómez et al., 2016).
De igual manera, existen exámenes estandarizados que se utilizan para diagnosticar
la discalculia para evaluar las habilidades matemáticas y de cálculo, así como las
capacidades cognitivas relacionadas, como la concentración, la memoria de corto plazo y
las capacidades ejecutivas (García Orza, 2017).
En cuanto al tratamiento de la discalculia, se llevará a cabo a través de un enfoque
individualizado. Al principio, el estudiante participará en actividades con su familia o un
maestro de apoyo. Después de un período de trabajo en equipo, el estudiante se sentirá
motivado a practicar por sí mismo.
Cada ejercicio de rehabilitación matemática debe ser atractivo e interesante para
que el estudiante se sienta inclinado a razonar, ya sea por gusto o curiosidad, antes de
pasar al razonamiento matemático (Corral et al., 2018).
Por tanto, es crucial que los docentes modifiquen sus planificaciones para adaptarse
a las dificultades que enfrentan los estudiantes, ofreciendo soluciones prácticas y
alternativas en la enseñanza de las matemáticas, como enseñar a los estudiantes a pensar
y manipular números a través de diversas representaciones, evitando la memorización y
promoviendo la mejora en áreas afectadas (Funas, 2021).
Respecto a las causas de la discalculia, se identifica que los factores neurológicos
implican un desarrollo lento del sistema nervioso; los aspectos psicológicos, que están
relacionados con estados emocionales durante la infancia; y los factores genéticos, que se
refieren a dificultades de aprendizaje con antecedentes familiares y una posible
transmisión hereditaria, son las principales causas de la discalculia, así como factores
pedagógicos relacionados con la falta de organización del proceso educativo, la falta de
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atención a las necesidades individuales, el uso de métodos y procedimientos educativos
inapropiados o el ausentismo escolar (Málaga y Arias, 2010).
Los diferentes tipos de discalculia están vinculados con los sentidos: discalculia
verbal, dificultad para mencionar números y conceptos matemáticos; discalculia léxica,
dificultad al leer números y símbolos matemáticos; discalculia gráfica, problemas al
escribir números y símbolos matemáticos; discalculia practognóstica, dificultad para
comparar cantidades; discalculia ideognóstica, dificultad en relaciones matemáticas y
discalculia operacional que son las dificultades para realizar operaciones matemáticas
(Fernández et al., 2017).
De igual manera, existen diferentes tipos de discalculia relacionados con trastornos
del aprendizaje: discalculia primaria, trastorno específico y exclusivo del cálculo;
discalculia secundaria, uso incorrecto de símbolos numéricos y dificultades en la
comprensión de operaciones; la disaritmética, dificultad de concebir la idea de las cuatro
operaciones básicas, contar mentalmente y utilizar estos conocimientos en la resolución
de problemas y por último, la discalculia espacial que es la dificultad para ordenar
números (Coronel-Zegarra, 2017).
El Rendimiento Académico
En cuanto a la segunda variable de la presente investigación, el rendimiento
académico se refiere al desempeño de un estudiante, que no solo se basa a las
calificaciones, sino también al desarrollo de habilidades sociales o emocionales. Las
evaluaciones formativas, que se utilizan durante el proceso educativo para recopilar
información y evaluar los logros de los estudiantes en relación con los objetivos
establecidos, se utilizan para medir estos resultados (Grasso-Imig, 2020; Basto, 2017;
Chavez, 2021).
Las capacidades, los intereses, los hábitos de estudio, la autoestima y el estilo de
aprendizaje de cada estudiante, así como las diferencias individuales y, especialmente, las
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relaciones entre los participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, son factores que
contribuyen a mejorar el rendimiento escolar (Albán Obando y Calero Mieles, 2017; Edel,
2018). En definitiva, el desempeño académico de los estudiantes es integral y no se limita
a números o calificaciones; por lo tanto, los maestros deben emplear técnicas y
estrategias que fomenten la adquisición de conocimientos y habilidades por parte de los
estudiantes, así como el desarrollo de actitudes positivas (Morales Sánchez, Morales
Sánchez y Holguín, 2016; García Gajardo et. al. 2017).
Por otro lado, se manifiesta en la realización de las actividades educativas diarias de
los estudiantes. Estas características incluyen lo siguiente: el rendimiento académico en su
aspecto dinámico que está relacionado con el proceso de aprendizaje y está vinculado
directamente a la capacidad y esfuerzo del alumno y el rendimiento académico en su
aspecto estático que se refiere al producto del aprendizaje que el estudiante ha logrado
(Chong-González, 2017).
Dentro de este marco hay varios factores que se consideran en el desempeño
académico, tales como el aspecto emocional (Valenzuela y Portillo, 2018), que se da
cuando los padres brindan amor, cariño y confianza al estudiante; el sueño, esencial para
que el estudiante tenga la claridad mental necesaria para enfrentar las exigencias de la
escolaridad; la alimentación, ya que una buena nutrición en los niños contribuye a un
rendimiento académico de calidad y además; el apoyo del docente es crucial, incluyendo
la actitud del maestro, la metodología y las estrategias utilizadas para transmitir el
conocimiento (Mora, 2015; Borja et al., 2021).
En ese mismo contexto, el rendimiento académico está influenciado por los
aspectos personales, que comprenden elementos individuales del estudiante, como su
motivación y autoestima; aspectos sociales, que incluyen aspectos familiares, diferencias
socioeconómicas y entorno social y por último, están los aspectos institucionales, que se
refieren a los servicios médicos y psicológicos, ambiente en el aula, la relación entre
estudiantes y profesores, y la interacción con los compañeros de clase (Izar-Landeta et al.,
2018; Tacilla et. al., 2020).
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los estudiantes del subnivel básico superior en unidades educativas ecuatorianas. 22(1), 93-
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Metodología
La presente investigación responde al enfoque cuantitativo (Rojas (2023); Monroy y
Navas, 2018) porque permitió analizar el fenómeno de estudio a través de datos
numéricos que fueron obtenidos por medio de instrumentos de medición. Se realizó a
nivel correlacional, que de acuerdo con Gómez Chipana (2020) tiene la finalidad de
“conocer la relación que existe entre dos o más variables en una muestra o contexto en
particular, es decir, permite encontrar el estudio de relaciones entre variables sin que
exista manipulación entre ellas, posibilitan predicciones y cuantifican dicha asociación” (p.
2), lo que en este caso permitió determinar la relación que existe entre la discalculia y el
rendimiento académico en los estudiantes de subnivel básica superior en Ecuador.
La investigación se apoyó en un trabajo de campo, que en palabras de Báez Hurtado
(2018) “se basa en recoger toda la información de primera mano de las personas
involucradas con el tema de estudio” (p. 96). Sobre las bases de las ideas expuestas, el
trabajo de campo realizado permitió reunir toda la información necesaria de los
estudiantes del subnivel básica superior de las unidades educativas del Ecuador en base al
tema de estudio de forma directa.
La población estuvo conformada por los 1616 estudiantes del subnivel básico
superior de las instituciones educativas: U.E. “Lic. Carlos Vélez Verduga”; U. E. “El Carmen”
y U.E. “El Nacional”, ubicadas en el cantón El Carmen, provincia de Manabí, Ecuador. Se
tomó a la totalidad de los estudiantes del subnivel básico superior, por lo que no fue
necesario calcular ningún tipo de muestro, es decir, se abarcó al 100 % de la población.
En la recolección de datos se utilizó la encuesta. Sánchez Fontalvo et. al. (2020)
consideran que la misma “permite la recopilación de datos que aportan los individuos
regularmente de la muestra de una población y el cuestionario es un conjunto de
preguntas que pueden ser abiertas, cerradas o semiabiertas que luego son aplicadas a la
muestra obtenida” (p. 60). Para tal efecto, en el presente estudio se utilizó como técnica
la encuesta, apoyándose de un cuestionario con escala de Likert con cinco opciones de
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los estudiantes del subnivel básico superior en unidades educativas ecuatorianas. 22(1), 93-
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respuesta, diseñado por los autores de la investigación, permitiendo conocer diferentes
aspectos sobre la discalculia en el rendimiento académico de los estudiantes del subnivel
básica superior.
Resultados, Análisis e Interpretación
En este apartado se detallan los resultados obtenidos de la encuesta realizada a los
1616 estudiantes del subnivel básico superior de las unidades educativas involucradas en
el presente estudio. De acuerdo con lo antes mencionado, debido al número de preguntas
realizadas para el análisis de datos a los estudiantes, se ha optado por desarrollar la
interpretación, teniendo en consideración todas las dimensiones que se utilizaron para
plantear las preguntas, lo que se resumen en la tabla 1 a continuación:
Tabla 1
Variables, dimensiones e indicadores de la investigación:
Variables
Dimensiones
Indicadores
Discalculia
Signos de alerta
Realización de sumas sin la utilización de
los dedo
Memorización de tablas de multiplicar
Desarrollo de series numéricas
Tipos Discalculia
Ubicación de cantidades en operaciones
matemáticas
Identificación de operaciones
Lectura de cifras
Escritura de números
Ubicación de números en el plano
Rendimiento
académico
Tipos
Aplicación de evaluaciones
Comprensión de contenido
Frustración en clases
Factores que intervienen en el
rendimiento académico
Identificación de términos matemáticos
Utilización de ley de signos
Realización de ejercicios matemáticos
Apoyo familiar
Fuente: Autores
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Finalmente, una vez aplicado el instrumento de investigación a los estudiantes del
subnivel básico superior de las unidades educativas implicadas en el estudio, se comenzó
con el procesamiento y análisis de los datos recolectados mediante el empleo de la
estadística descriptiva y a su vez, a través del uso de coeficiente de relación de Pearson, lo
que permitió determinar la relación que existe entre la discalculia y el rendimiento
académico. En la tabla 2, a modo de ejemplo, se presentan los resultados de la variable
Discalculia en su dimensión de Signos de alerta.
Tabla 2
Distribución de frecuencias y porcentajes de las respuestas asociadas a la variable:
Discalculia, dimensión: Signos de alerta
Ítems
Siempre
Algunas Veces
Nunca
F
%
F
%
F
%
1 ¿En las clases de matemáticas utilizas los dedos para
contar?
1056
65,35
448
27,72
112
6,9
2 ¿Al momento de realizar ejercicios matemáticos
necesitas de la calculadora para multiplicar?
1008
62,38
520
32,18
88
5,45
3 ¿Realizas series numéricas en forma correcta, sin
mayor dificultad?
360
22,28
408
25,25
848
52,5
VALORES PROMEDIOS
808
50,00
459
28,40
349
21,60
Fuente: Autores
De acuerdo con lo expresado en la tabla anterior, se podría afirmar que la mayoría
de los estudiantes utiliza los dedos para contar en clases de matemáticas y necesitan de
una calculadora para multiplicar, además poseen dificultades con ciertas habilidades
matemáticas, como el cálculo mental y el desarrollo de series numéricas. Torres-Taborda y
Martínez-Meneses (2015), consideran que:
Los signos de alerta que se reflejan en los estudiantes con discalculia son los
siguientes: utilizar los dedos para contar, dificultades para receptar las tablas
de multiplicar, lectura de reloj, escritura de números, manejar grandes cifras,
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operaciones básicas o completar cifras numéricas. En muchas ocasiones los
estudiantes invierten mucho esfuerzo pero no se ve reflejado. (p. 2).
Para López (2017), los signos de alerta de estudiantes con dificultades de cálculo
son: “dependencia de calculadoras, confusión de símbolos aritméticos, errores en las serie
de números, realizar operaciones combinadas o escribir números incorrectamente y no
son capaces de explicar procedimientos matemáticos.” (p. 5).
En el contexto de las instituciones educativas en estudio, el personal docente y los
padres de familia deben estar atentos a los signos de alerta, por lo que la identificación
oportuna de las dificultades matemáticas es esencial para brindar apoyo inmediato a los
estudiantes para que desarrollen las habilidades matemáticas necesarias. En la tabla 3 se
exponen los resultados asociados a la variable Discalculia, en su dimensión Tipos.
Tabla 3
Distribución de frecuencias y porcentajes de las respuestas asociadas a la variable:
Discalculia, dimensión: Tipos
Ítems
Siempre
Algunas
Veces
Nunca
F
%
F
%
F
%
4 ¿Al desarrollar ejercicios matemáticos ubicas cantidades
correctamente para realizar operaciones en columna?
256
15,84
512
31,68
848
52,48
5 ¿Al momento de realizar ejercicios matemáticos
identificas qué operación hay que aplicar para resolver el
problema planteado?
320
19,80
464
28,71
832
51,49
6 ¿Eres capaz de leer cifras grandes y sin dificultad?
360
22,28
440
27,23
816
50,50
7 ¿Escribes números dictados por tu profesor/a
correctamente?
352
21,78
400
24,75
864
53,47
8 ¿En el proceso de un ejercicio estableces la ubicación de
números en el plano cartesiano sin dificultad?
352
21,78
512
31,68
752
46,53
VALORES PROMEDIOS
325
20,11
464
28,71
824
50,99
Fuente: Autores
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Dentro de este marco, en promedio los resultados demuestran que una proporción
significativa de los estudiantes experimentan dificultades para ubicar correctamente
operaciones en columna, identificar las operaciones adecuadas para resolver operaciones
matemáticas, leer grandes cifras, escribir números dictados por el docente y ubicar
coordenadas en el plano cartesiano.
Partiendo de los supuestos anteriores, se han descrito los diferentes tipos de
discalculia que tienen como finalidad de contribuir a los docentes información valiosa para
que desarrollen estrategias para mejorar las habilidades matemáticas en los estudiantes.
Por otro lado, dentro de las unidades educativas en cuestión es esencial que los docentes
identifiquen de manera temprana estos tipos de discalculia en los estudiantes e
implementen métodos claves de apoyo efectivos para el éxito académico de los
estudiantes en matemáticas.
En relación al rendimiento académico, en la tabla 4, se exponen los resultados
asociados a la distribución de frecuencias y porcentajes de las respuestas asociadas a esta
variable, pero asociada a la dimensión de tipos de rendimiento.
Tabla 4
Distribución de frecuencias y porcentajes de las respuestas asociadas a la variable
rendimiento académico, dimensión: Tipos de rendimiento
Ítems
Siempre
Algunas
Veces
Nunca
F
%
F
%
F
%
9 ¿Al momento de las evaluaciones realizas los ejercicios
matemáticos planteados sin mayor dificultad?
184
15,84
528
32,67
832
51,49
10 ¿Cuándo no entiendes un ejercicio matemático en clase
tu profesor te lo explica hasta entenderlo?
480
29,70
1056
65,35
80
4,95
11 ¿Te sientes frustrado/a en clase de matemáticas?
952
58,91
528
32,67
136
8,42
VALORES PROMEDIOS
560
34,65
704
43,56
352
21,78
Fuente: Autores
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los estudiantes del subnivel básico superior en unidades educativas ecuatorianas. 22(1), 93-
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Vinculado a los resultados anteriores, existe un número significativo de estudiantes
que enfrentan dificultades en los ejercicios matemáticos durante el desarrollo de las
evaluaciones y experimentan frustración en clases. Sin embargo una proporción de los
estudiantes mencionan que los docentes siempre están dispuestos a explicarlos los
ejercicios hasta que los entienden. Se plantea entonces que, la identificación temprana de
los tipos de rendimiento permite una intervención inmediata en el caso de la detección
temprana de estudiantes con discalculia y los docentes podrán personalizar la enseñanza
para satisfacer las necesidades de los estudiantes.
En las unidades educativas estudiadas se destaca la importancia de promover una
comunicación efectiva entre docente y estudiante, además de gestionar la frustación
dentro del aula y proporcionar el apoyo necesario y garantizar que los estudiantes
afectados tengan la oportunidad de desarrollar habilidades matemáticas. De allí, la
importancia de considerar los factores que afectan de manera positiva o negativa en el
rendimiento académico. En este sentido, en la tabla 5, se exponen los resultados
asociados a Factores que intervienen en el rendimiento académico.
Tabla 5
Distribución de frecuencias y porcentajes de las respuestas asociadas a la variable
rendimiento académico, dimensión: Factores que intervienen en el rendimiento académico
Ítems
Siempre
Algunas Veces
Nunca
F
%
F
%
F
%
12 ¿Identificas los términos de las operaciones
matemáticas básicas?
360
22,28
416
25,74
840
51,98
13 ¿Al momento de desarrollar operaciones, te
confundes en usar la ley de los signos?
608
37,62
448
27,72
560
34,65
14 ¿Consideras que al desarrollar un ejercicio
matemático te falta el tiempo para lograr hacerlo con
eficacia?
1072
66,34
488
30,20
56
3,47
15 ¿Alguien te ayuda en casa para resolver las tareas
de matemáticas?
184
11,39
472
29,21
960
59,41
VALORES PROMEDIOS
556
34,41
456
28,22
604
37,38
Fuente: Autores
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Zambrano Santos, I. M. y Mendoza Mejia, J. L. (2025). La discalculia y el rendimiento académico en
los estudiantes del subnivel básico superior en unidades educativas ecuatorianas. 22(1), 93-
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Los resultados antes mecionados evidencian que una parte considerable de
estudiantes nunca identifican los términos de las operaciones básicas de matemáticas, por
otro lado una cantidad significada confunden el uso de la ley de signos al realizar
operaciones matemáticas y finamente la mayoría de los estudiantes nuncan reciben
ayudan en casa para resolver las tareas relacionadas al área de matemáticas.
Los factores que intervienen en el rendimiento académico son de gran envergadura
porque tienen un impacto directo en el éxito de los estudiantes, influyen en su bienestar
emocional y facilitan oportunidades para su crecimiento. Además, comprender los
diferentes factores es esencial para promover un ambiente educativo equitativo.
Correlación entre la discalculia y el rendimiento académico
Dado que el presente estudio se enfoca en un nivel correlacional, resulta
fundamental definir el la relación entre las variables, es decir, determinar la relación que
existe entre la discalculia y el rendimiento académico en los estudiantes del subnivel
básica superior de las unidades educativas ecuatorianas. De esta manera, se utilizó el
coeficiente de correlación de Pearson a través del software estadístico SPSS versión 29,
con el propósito de calcular la relación entre las variables expuestas anteriormente
obteniendo el siguiente resultado, el cual se puede ver en la tabla 6
Tabla 6
Correlación entre variables discalculia y el rendimiento académico
VI
VD
V
I
Correlación de Pearson
1
,476**
Sig. (bilateral)
<,001
N
1616
1616
V
D
Correlación de Pearson
,476**
1
Sig. (bilateral)
<,001
N
1616
1616
Nota: **. La correlación es significativa en el nivel 0,01 (bilateral).
Fuente: Autores
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En otras palabras, los resultados denotan que existe una correlación positiva
moderada, respaldando la hipótesis planteada que afirma la relación entre la discalculia y
el rendimiento académico en los estudiantes del subnivel básica superior de las unidades
educativas ecuatorianas.
Conclusiones
La identificación temprana de los signos de alerta de la discalculia entre los
estudiantes, se presenta como un paso crucial para abordar las dificultades específicas en
el ámbito de las matemáticas y permite ofrecer el apoyo necesario para que los
estudiantes superen las barreras y desarrollen las habilidades matemáticas esenciales.
Del mismo modo, fue posible notar la importancia de que los docentes identifiquen
de manera temprana los tipos de discalculia en los estudiantes e implementen métodos
claves de apoyo efectivos para el éxito académico de los estudiantes en matemáticas para
superar los desafíos asociados con la discalculia por lo que la atención temprana y
personalizada contribuye no solo al desarrollo de habilidades matemáticas, sino también
al crecimiento integral de los aprendices en su trayectoria académica.
De igual forma, se pudo constatar que la comunicación efectiva entre docentes y
estudiantes son piedra angular para garantizar el desarrollo de habilidades matemáticas y
brindar a los estudiantes la oportunidad de superar las dificultades, fomentar un
crecimiento integral que va más allá de la adquisición de conocimientos matemáticos,
impactando positivamente en su confianza, motivación y en su capacidad para enfrentar
desafíos futuros.
En lo que respecta al rendimiento académico, se destaca la necesidad de abordarlo
de manera integral, por lo que la comprensión y gestión adecuada no solo impactan
positivamente en las calificaciones académicas, sino que también moldean el desarrollo
integral de los estudiantes. Por ende, es esencial que en las unidades educativas inmersas
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en la investigación se les brinde a los estudiantes las herramientas necesarias para
alcanzar su máximo potencial y florecer en su trayectoria educativa.
Finalmente, en relación con el planteamiento de la hipótesis inicial, la cual afirma
que existe una relación entre la discalculia y el rendimiento académico en los estudiantes
del subnivel básica superior de las unidades educativas ecuatorianas, una vez obtenido el
resultado de correlación a través del coeficiente correlación de Pearson, se acepta la
hipótesis moderadamente.
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Síntesis Curricular
Ivon Michelle Zambrano Santos
Ingeniera en Sistemas. Maestría en Educación Básica. Docente de matemáticas de la Unidad
Educativa Particular “Reinaldo Chiriboga Rivera”. Docente de pregrado y maestría de la Universidad
Laica Eloy Alfaro de Manabí. Investigadora acreditada Senescyt.
Jorge Luis Mendoza Mejia
Profesor en Educación Agropecuaria. Maestría en Educación Técnica. Doctorado en Educación.
Postdoctorado en estudios libres. Postdoctorado en Epistemología e Innovaciones Pedagógicas.
Presidente de la comisión de investigación de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí
(extensión El Carmen). Docente de pre y postgrado. Investigador acreditado Senescyt.
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Morillo, A. (2025). Factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente: Una revisión
sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autor: Abraham Morillo
abrahamjeduar47@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-8739-0480
Instituto Universitario Adventista de Venezuela
Nirgua – Yaracuy. Venezuela
PP. 114-130
FACTORES DE RIESGO PSICOSOCIALES INTRALABORALES DEL DOCENTE:
UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA
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sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
FACTORES DE RIESGO PSICOSOCIALES E INTRALABORALES DEL DOCENTE: UNA REVISIÓN
SISTEMÁTICA
Autor: Abraham Morillo
abrahamjeduar47@gmail.com
https://orcid.org/0009-0001-8739-0480
Instituto Universitario Adventista de Venezuela
Nirgua - Yaracuy. Venezuela
Recibido: Agosto 2024
Aceptado: Diciembre 2024
Resumen
El estudio se basó en resaltar la labor del docente a través del tiempo como un líder de
influencia, que tiene el privilegio de educar, preparando así un modelo para el futuro. El
objetivo de esta investigación fue indagar el procedimiento de las investigaciones que en
los últimos tres años han sido orientadas al riesgo psicosocial en el docente en general.
Metodológicamente se elaboró una revisión documental a través de la estructuración de
un diagrama de flujo, que permitió organizar la información de acuerdo a indicadores
correspondientes. En el análisis bibliométrico, se describieron los principales temas de
investigación desarrollados y producidos en países de habla hispana, entre los años 2020
al 2023, descritos en Redalyc, Google Académico y RefSeek. Para concluir, la profesión
docente ha enfrentado retos y transformaciones significativas, adaptándose a sus roles y
deberes cambiantes según lo descrito en cada estudio revisado.
Palabras clave: Riesgo intralaboral, factores psicosociales, labor docente, PRISMA.
PSYCHOSOCIAL RISK FACTORS IN THE WORKPLACE OF TEACHERS: A SYSTEMATIC
REVIEW
Abstract
The study was based on highlighting the work of the teacher over time as an influential
leader, who has the privilege of educating, thus preparing a model for the future. The
objective of this research was to investigate the procedure of the research that in the last
three years has been oriented to the psychosocial risk in teachers in general.
Methodologically, a documentary review was carried out through the structuring of a flow
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Morillo, A. (2025). Factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente: Una revisión
sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
chart, which allowed the information to be organized according to corresponding
indicators. In the bibliometric analysis, the main research topics developed and produced
in Spanish-speaking countries were described, between the years 2020 to 2023, described
in Redalyc, Google Scholar and RefSeek. To conclude, the teaching profession has faced
significant challenges and transformations, adapting to its changing roles and duties as
described in each study reviewed.
Key words: Occupational risk, psychosocial factors, teacher's work, PRISMA.
Contextualización de la Temática
El docente ha sido considerado por mucho tiempo, un líder de influencia, que tiene
el privilegio de educar en el presente, preparando así un molde para el futuro. Es por ello
que, es conocido que el docente y el estudiante deben interactuar frecuentemente entre
sí como parte de la dinámica educacional y de un equipo efectivo y afectivo de trabajo
académico. Sin embargo, es necesario tener presente que, para cumplir
satisfactoriamente con la labor educativa debe tener un requerimiento que incluya su
función psicopedagógica. Para Fernández (2020):
El docente actual, debe ante todo contar una buena salud mental y psicosocial
que le garantice su paz mental y de trabajo y que evite el estrés laboral. Razón
por la cual surgió el objetivo de este artículo el cual fue, indagar el
procedimiento de las investigaciones que en los últimos tres años han sido
orientadas al riesgo psicosocial en el docente en general (p.13)
Todo lo antes descrito es relevante y de gran inquietud, a tal punto de convertirse
en el motivo del desarrollo de esta investigación, sobre todo, en esta época de constantes
factores estresantes dentro del ámbito educativo donde no solo se aborde el de los
estudiantes sino también que se consideren los factores psicosociales de los docentes y
cómo los pueden afectar en su desempeño profesional. La ocupación educativa del
trabajo en aula y fuera de ella, su entorno laboral y familiar, las exigencias propias de la
actividad y las diversas inquietudes concurrentes, hacen un poco complicado el análisis de
la problemática que vive el docente referente a su salud psicosocial.
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Morillo, A. (2025). Factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente: Una revisión
sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
La docencia, a pesar de ser una profesión considerada vocacional, se encuentra
expuesta a una serie de factores psicosociales que pueden afectar significativamente la
salud y el bienestar de los profesores. Partiendo de lo descrito, parece pertinente
sumergirse en este tema a través de las revisiones sistemáticas sobre factores de riesgo
psicosociales intralaborales del docente. Para Moreno et. al. (2018):
Las revisiones sistemáticas se caracterizan por tener y describir el proceso
de elaboración transparente y comprensible para recolectar, seleccionar,
evaluar críticamente y resumir toda la evidencia disponible con respecto a
la efectividad de un tratamiento, diagnóstico, pronóstico pueden
responder preguntas, donde la diferencia radica principalmente en los
estudios primarios que serán incluidos y evaluados (p. 45)
En este contexto, resulta fundamental conocer e indagar los diferentes artículos que
describen estrategias de prevención y promoción de la salud psicosocial en el ámbito
educativo. Esto implica, por un lado, la adopción de medidas organizacionales que
reduzcan la carga laboral, mejoren las condiciones de trabajo y fomenten un clima laboral
positivo. Por otro lado, como lo describe Rivera (2023) es necesario:
Ofrecer programas de formación y capacitación a los docentes en habilidades
de afrontamiento del estrés, comunicación efectiva y resolución de conflictos.
Asimismo, resulta esencial promover la participación de los docentes en la
toma de decisiones y reconocer su labor de manera adecuada (p. 89)
Siguiendo esta línea de pensamiento y basándonos en lo expuesto por el autor
anterior, esta investigación se propuso examinar cómo se han desarrollado los estudios en
los últimos tres a seis años, específicamente aquellos centrados en los riesgos
psicosociales que afectan a los docentes. Al revisar la literatura, se encontraron artículos
que exploraban las tendencias de las investigaciones sobre riesgos psicosociales en
profesores universitarios durante la última década. Otros trabajos se enfocaron en
analizar los factores psicosociales que los empleados de una institución pública de
educación superior percibían y cómo estos se relacionaban con el agotamiento mental.
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Morillo, A. (2025). Factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente: Una revisión
sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
Dentro de este orden de ideas, el objetivo de este reporte es exponer los resultados
de una revisión sistemática de investigaciones en el período 2020-2023, dirigidas al
análisis del riesgo psicosocial en el docente.
El tema es considerado relevante dado el carácter interdisciplinario de los
profesionales vinculados con la docencia y las consecuencias que el desequilibrio de estos
factores psicosociales produce en el docente y su posible repercusión en la comunidad
para la cual trabajan. En este artículo se detallan los transcendentales temas de estudio
concernientes al riesgo psicosocial al que la mayor parte de los docentes están expuestos,
todo esto de acuerdo con la revisión sistemática PRISMA, un método de trabajo de meta-
análisis que se respalda en el enfoque cuantitativo. (Letelier, Manríquez y Rada; 2005;
Urrutia, y Bonfill, 2010). Todo esto con el estudio de los resúmenes de seis artículos
cribado de doce examinados, con los respectivos recursos electrónicos disponibles en
bases de datos, buscadores como: Redalyc, Google Académico y RefSeek.
Factores de riesgo psicosocial de la profesión docente
La profesión docente está expuesta a una gran variedad de riesgos que afectan
directamente la salud física y mental de este trabajador. Así es como, el ritmo de trabajo,
las relaciones con otros y circunstancias específicas del individuo, pueden generar
agotamiento emocional y estrés patológico. Para Rivera (2023), los riesgos psicosociales
están asociados a ciertas actividades, comportamientos y decisiones que dificultan el
desarrollo integral y bienestar de los sujetos.
Es por ello que, los riesgos psicosociales laborales tienen una elevada posibilidad de
afectar negativamente la salud de los trabajadores, tanto física como psicológicamente.
Entre algunos riesgos psicosociales están El estrés, el síndrome del trabajador quemado
(burnout), la infoxicación o el tecnoestrés (asociados a las tecnologías), la fatiga mental, la
violencia, el acoso/abuso sexual y el acoso laboral (Carbajal, 2004; Molina, 2023; y
Rodríguez, Meseguer, y Soler, 2019). Desde la mirada de la disciplina de la Salud
Ocupacional, es de gran importancia considerar el análisis de los factores psicosociales, tal
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Morillo, A. (2025). Factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente: Una revisión
sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
y como lo describe Rivera (2023), ya que:
La relación de estos con la salud de los trabajadores, es un concepto que se ha
venido estudiando desde ya hace más de 50 años, relativamente poco tiempo,
sin embargo, el concepto ha venido tomando más fuerza, debido a la
valoración que actualmente se tiene con respecto a la sanidad emocional y
mental (p. 47)
Dentro de los factores psicosociales que afectan al docente, diversos autores como
Carbajal (2004); Loor y Palma (2019) y Molina (2023), destacan al estrés laboral por
exceso de trabajo o desgaste profesional, como aquel con efectos más nocivos para la
salud del trabajador. También es conocido como el síndrome de Burnout, y según Maslach
y Jackson (1981), es definido como “un síndrome caracterizado por agotamiento
emocional, despersonalización, baja realización personal en el trabajo, que puede ocurrir
entre individuos cuyas tareas diarias se circunscriben al servicio de personas” (p. 57). Para
la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2016):
El estrés laboral está determinado por las funciones que implica la labor del
trabajador, el puesto de trabajo, las relaciones intra y extra laborales,
originado cuándo los requerimientos exigidos por la organización empresa no
son cumplidos teniendo en cuenta las expectativas del empleador o
empleado y en algunas situaciones influye factores organizacionales como el
clima laboral, la falta de recursos físicos, financieros, conocimiento, habilidad
por parte del trabajador la falta de gestión en los procesos administrativos de
bienestar laboral por parte de la institución. (p. 18)
Por su parte, Molina (2023) describe, en relación con los factores de riesgos
laborales asociados al campo de los profesionales de la docencia, que:
Es importante resaltar que los riesgos laborales relacionados y no controlado
en la práctica educativa influyen en la salud de los docentes, afectando
sistemas y órganos vitales; generando trastornos y patologías en la
salud de los educadores que se enfrentan a los diferentes caracteres de sus
estudiantes, es por ello que conocer los factores de riesgo a los que se expone
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Morillo, A. (2025). Factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente: Una revisión
sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
el docente durante el desarrollo de sus actividades académicas, aportará al
control del problema identificado en las condiciones laborales del docente,
asimismo la exposición al peligro psicosocial, ergonómico físico con el
propósito de establecer un sistema de pautas en salud laboral para el control
de los riesgos vinculados con la práctica educativa de los responsables de la
formación de ciudadanos y profesionales de la sociedad. (p. 67)
Metodología
Se desarrolló una ruta metódica basada en una revisión documental lo que permitió
realizar el cribado de los diferentes artículos, a través de la revisión sistemática prisma de
artículos científicos, por lo que se emplearon técnicas tanto cuantitativas como
cuantitativas de investigación. Se manejan medidas para determinar los escritos
científicos publicados en un período de tiempo predeterminado y disponible en la Web,
por los buscadores electrónicos científicos de renombre, todo esto como recursos de
investigación de libre acceso.
Unidad e instrumento de análisis
Se identificaron y analizaron seis (6) documentos científicos relacionado con riesgo
psicosocial laboral, cuyos resúmenes estaban disponibles en las bases de datos o
buscadores electrónico como, Redalyc, Google Académico y RefSeek. Cabe destacar, que
como principal parámetro se tuvo que la misma hubiese sido publicado en el espacio de
tiempo del 2020 al 2023, en el idioma español, que la temática hiciera referencia a los
factores de riesgo psicosociales intralaboral del docente; para cumplir con el propósito, se
establecieron los siguientes descriptores: Factores de riesgo psicosocial, factor de riesgo
psicosocial laboral, problemas del docente en el aula, entre otros.
Se elaboró un diagrama de flujo que permitió organizar la información de acuerdo a
indicadores correspondientes, metodológicos y teóricos; facilitando así la organización de
la información obtenidos del corpus o unidades de análisis representadas en este caso por
los artículos seleccionados. Este diagrama permitió organizar la información de acuerdo a
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Morillo, A. (2025). Factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente: Una revisión
sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
indicadores correspondientes, metodológicos y teóricos; esto facilitó organizar la
información suministrada por los autores.
Dentro de la información estructurada en el diagrama se describió: el año de
publicación, las bases de datos consultadas, los países origen de la investigación, los
títulos o nombres de las revistas o los artículos publicados, palabras claves, registrar el
objetivo de la investigación, la metodología utilizada, los resultados de la investigación y
su respectiva conclusión, todo esto ayuda al lector y al investigador a tener de manera
organizada la información y facilitar su comprensión, además ayuda a sintetizarla e
indagar la manera como fue abordado cada artículo según su respectivo autor. En la tabla
1 se puede apreciar el corpus de estudio.
Tabla 1.
Cuadro de los seis documentos científicos identificados y analizados
Autor(es)
Año
Título
Anaya, A; Luna, E; Saldaña, C;
Carrión, M.
2021
Factores psicosociales del personal de una organización
educativa y su relación con desgaste psíquico.
González, F; Roa, F.
2022
Revisión de investigaciones sobre riesgo psicosocial en
docentes universitarios.
Fernández, M
2020
Riesgos psicosociales en docentes de educación superior
de Iberoamérica entre los años 2010-2019: una revisión
de la literatura científica.
Rodríguez, L
2023
Factores Psicosociales en docentes: revisión sistemática a
partir del meta-análisis.
Ortiz, A
2017
Factores de riesgo psicosocial intralaboral en docentes
universitarios en Girardot (Cundinamarca, Colombia),
2016.
Loor, M; Palma, C
2019
Los factores de riesgo psicosociales que inciden en el
desempeño laboral de los docentes del Instituto
Tecnológico Superior de Portoviejo (ITSUP). Ecuador.
Fuente: Autor.
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Morillo, A. (2025). Factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente: Una revisión
sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
Procedimiento
Una vez precisado los descriptores, se buscó en los respectivos buscadores
acreditados, las producciones científicas. En un diagrama de flujo, estructurado en tres
páginas de Excel, se comenzó a registrar lo buscado. Se elaboraron unidades de análisis y
con estas, unas plantillas que permitieron registrar y sistematizar la información. En la
primera página se encabezó con tres descripciones, en la parte superior como principal la
intención Doctoral, y las dos siguientes, las categorías de estudio. Se elaboró tres
renglones por categoría, con sus respectivas distinciones: Numero de registro, número de
registro con filtro, cribado definitivo. La segunda y tercera página se colocó para registrar
la información nueve características tales como: Autor, titulo, año, país, palabras claves,
objetivo, la metodología, resultados, conclusión y buscador.
En la realización del estudio, se prestó especial cuidado en mantener la veracidad de
la información, y se garantizaron los derechos de propiedad de autor de las fuentes
revisadas, y los aspectos de metodología, las características bibliométricas y teóricas más
estudiados en los artículos revisados, todo esto ayudo a validad y sustentar la revisión
sistemática como fuente fidedigna y de soporte para conocer los diferentes
procedimientos y aspectos que se estudian en la actualidad para precisar los diferentes
factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente de esta era a cualquier nivel
educativo.
Resultados y análisis
A continuación, se presentan los resultados del análisis documental realizado a los
seis (6) artículos de las bases de datos o buscadores Redalyc, Google Académico y
RefSeek. En cuanto a las características bibliométricas se revisaron aspectos como número
de publicaciones por año, país que registra como origen del estudio, utilizando
descriptores como Factores de riesgo psicosocial, factor de riesgo psicosocial laboral,
problemas del docente en el aula, donde fue posible acceder con las mismas.
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Morillo, A. (2025). Factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente: Una revisión
sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
Se pudo resumir en términos numéricos que, en número de registros existen,
457.076 artículos en Redalyc, 110 en Google Académico y 33,800 en RefSeek-Web; por
otra parte, se observó el número de artículos con filtros, siendo esta 5.956 artículos en
Redalyc, 108 en Google Académico y 8.420 en RefSeek-Documento; cribándose en
definitivo dos artículos por cada uno de los buscadores o bases de datos de acceso libre ya
mencionado. A continuación, se presenta la figura 1, representativa del diagrama de
recolección de información del método PRISMA.
Figura 1.
Diagrama de recolección de información del método PRISMA
Fuente: Autor.
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Morillo, A. (2025). Factores de riesgo psicosociales intralaborales del docente: Una revisión
sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
Analizando la información recabada, se pudo observar una disminución
significativa en el número de publicaciones realizadas en el año 2023, hasta el mes de
octubre con 373 estudios, evidenciándose los años 2020 y 2021 como los períodos con
mayores publicaciones, entrando en la barrera de los 2000 artículos y el año 2022 en los
1500 escritos respectivamente frente al periodo estudiado. A continuación, se presenta la
figura 2 el número de publicaciones entre 2020-2023.
Figura 2.
Número de publicaciones entre 2020-2023 asociadas a factores de riesgo psicosociales
intralaboral del docente.
Fuente: Elaborado por Autor.
Siguiendo con el análisis sistemático para el caso de REDALYC, se describen los
países que acreditan mayor cantidad de publicaciones sobrepasa la barrera de los 1000 en
orden descendente: Colombia con 1.387 y México 1.264, los que pasan la barrera de los
500, Costa Rica con 703, Argentina con 670 y España con 654. Siendo los que menos
publicaciones reportan; Puerto Rico con 27, República Bolivariana de Venezuela con 83,
Ecuador con 138, Uruguay con 147, Perú con 199, Cuba con 329 y Chile con 355. A
continuación, se resume la información en la figura 3.
373
1567
2000 2016
0
500
1000
1500
2000
2500
2023 2022 2021 2020
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sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
Figura 3.
Países que acreditan estas publicaciones
Fuente: Elaborado por Autor.
Análisis de las características bibliométricas
La información obtenida permitió observar la disminución significativa por parte de
diferentes representantes de la comunidad académica, el número de publicaciones
realizadas hasta el mes de octubre del año 2023, en comparación de los años 2020 y 2021,
referente en tomar poco interés en el estudio del riesgo psicosocial en docentes como
objeto de estudio.
Cabe destacar que las fuentes publicadas, permiten evidenciar a países de habla
hispana como Colombia y México, los lugares de mayor proporción en la producción de
conocimiento en el tema, en los últimos tres años. Se puede detectar entre los seis
artículos de estudio cribados, que la misma se limitan a realizar una descripción muy
amplia de los factores psicosociales, otras presentan los resultados en términos
cuantitativos y cualitativos.
1387
1264
703
670
654
355
329
199
147
138
83
27
0500 1000 1500
Colombia
México
Costa Rica
Argentina
España
Chile
Cuba
Perú
Uruguay
Ecuador
Republica Bolivariana de Venezuela
Puerto Rico
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sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
Resulta importante describir que dentro de las investigaciones revisadas, algunas
pocas sugieren e incluso trazan de manera modesta sugerencias de intervención o ayuda,
quedando de esta manera al descubierto muy pocas investigaciones que presenten
resultados de estrategias de influencia, en este sentido resulta y recae la importancia del
estudio de este tema y de realizar este artículo para que sea un aporte a las
investigaciones científicas y de esta manera generar recomendaciones y una lista de los
factores de riesgo que pueden afectar a los docentes sobre todo en esta época en
constante transformación.
Análisis cualitativo preliminar
Entre los factores de riesgo más recurrentes y relevantes se encontraron la carga
laboral, caracterizada por un elevado índice de indisciplina, la preparación de materiales
didácticos, la corrección de evaluaciones y la atención a las demandas administrativas,
aunado al déficit económico propio de la labor docente sobre todo en Venezuela. A esto
se suma la falta de reconocimiento y valoración profesional, lo cual genera sentimientos
de frustración y desmotivación. Además, las relaciones interpersonales conflictivas con
estudiantes, padres y representantes, colegas lo que pueden generar estrés y ansiedad,
así como la percepción de un clima laboral hostil.
Otro aspecto relevante que se desarrolló en este estudio fue la alta exigencia por
alcanzar resultados académicos esperados relacionados con la excelencia pedagógica-
educativa, lo cual puede llevar a los docentes a experimentar sentimientos de culpa y
fracaso ante la percepción de no cumplir con las expectativas. La incertidumbre respecto
al futuro laboral, la falta de recursos materiales y la escasa participación en la toma de
decisiones también se han identificado como factores de riesgo. Para Bedoya, Carrillo y
Espinosa (2018), es importante destacar que estos factores no actúan de manera aislada,
sino que se entrelazan y potencian mutuamente, generando un impacto negativo en la
salud mental de los docentes en diferentes áreas y niveles educativos.
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sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
Conclusiones
Una vez realizada esta revisión sistemática, se puede llegar a las diferentes
conclusiones, que la mayor parte de los investigadores analizados en este estudio, tienen
un acercamiento analítico semejante, aunque existan entre ellos diversos contextos
socioculturales. También puede sintetizarse que el tema de los factores de riesgo
psicosociales intralaborales del docente como objeto de estudio en el mundo hispano, es
de más relevancia para un país que a otro.
Se percibe por lo general en la pesquisa de los autores consultados, que los mismo
parecen finiquitar y dejar claro que lo referente a este tema, los organismo en la área de
seguridad laboral, es responsable de adelantar actividades y atacar estas necesidades de
intervención sobre las dimensiones y dominios de riesgo psicosocial, y se sugiere que ellos
deben manejar este requerimiento, con actividades direccionadas a optimizar y
retroalimentar el buen desempeño del docente, donde él pueda tener claridad de su rol y
participación en el manejo del cambio, en las demandas ambientales y Psicoemocionales
como lo señalan González y Roa (2022).
Todo esto permite reflexionar sobre los riesgos psicosociales sobresaliente en los
docentes de educación en todos los niveles, especialmente aquellas interferencias entre el
trabajo y la familia, como lo describe Fernández (2020); estudio que ha de realizarse en un
próximo momento. Sin embargo, se identifica que ¨en la mayoría de las investigaciones
primarias se asocian a afectaciones mentales y desgaste ocupacional¨ descrito por Rivera,
(2023).
Se reconocieron componentes intralaborales de riesgo psicosocial en el gremio
educativo en todos los países que se realizaron estos estudios; por lo tanto, deben ser
tomados en cuenta para el desarrollo de proyectos y programas de intervención en
prevención de riesgos a nivel de salud mental, finalmente, es objetivo declarar que la
profesión del docente, que ha pasado por momentos difíciles con el pasar de los años,
junto a sus grandes cambios, este ha respondido a sus funciones y responsabilidades
delegadas, teniendo claro que su deber mayor, es el de educar.
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sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
Desde esta perspectiva, la formulación de propuestas de intervención, son
necesarias para las comunidades educativas ya que los docentes son pieza clave dentro de
la sociedad y de los depende en gran parte el futuro de los individuos que la integran, en
este sentido el estudio sistemático de los factores de riesgo psicosociales intralabores del
profesorado se revela como una herramienta indispensable para comprender y abordar
las complejas problemáticas que afectan la salud y el bienestar de los profesionales de la
educación. Al analizar de manera rigurosa y exhaustiva la evidencia disponible, este tipo
de investigaciones permite identificar los factores que con mayor frecuencia generan
estrés, burnout y otros trastornos psicológicos en los docentes.
Esta información resulta crucial para diseñar e implementar intervenciones
preventivas y de promoción de la salud mental, tanto a nivel individual como institucional,
contribuyendo así a mejorar las condiciones laborales y, en última instancia, la calidad de
la educación. La revisión sistemática de los factores de riesgo psicosociales intralabores
del docente no solo aporta valiosos conocimientos sobre la realidad laboral de los
educadores, sino que también permite establecer comparaciones entre diferentes
contextos educativos y culturales. Al identificar patrones comunes y particularidades
específicas, se facilita la elaboración de políticas públicas y estrategias de intervención
más ajustadas a las necesidades de cada sistema educativo.
Además, este tipo de estudios contribuye a visibilizar la importancia de la salud
mental de los docentes y a eliminar los estigmas asociados a los problemas psicológicos,
fomentando una cultura organizacional más comprensiva y solidaria. Para finalizar, la
revisión sistemática de los factores de riesgo psicosociales intralabores del docente
constituye un campo de investigación de gran relevancia social y educativa en la
actualidad. Al indagar en el conocimiento sobre las condiciones laborales de los
educadores, estas investigaciones permitieron desarrollar intervenciones efectivas para
prevenir el deterioro de su salud mental y mejorar su calidad de vida.
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sistemática. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 22(1), 114-130.
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https://n9.cl/vrb4h
Síntesis Curricular
Abraham Morillo
Licenciado en Teología, Grriggs University. Ministro de culto, Seminario Teológico Adventista de
Venezuela-SETAVEN. Diplomado en Docencia Universitaria del Instituto Universitario Adventista
de Venezuela-IUNAV. Magister en Teología Pastoral con énfasis en Capellanía. Seminario Teológico
Adventista de Interamerica-SETAI.
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Ramírez Moreno, O. A. y López Betancourt, R. (2025). Razonamiento matemático y resolución de
problemas contextualizados como estrategia de enseñanza – aprendizaje de las estructuras
aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autor: Oscar Andrés Ramírez Moreno
andresoscar12@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-3474-2647
I.E.T.I. Antonio José Camacho
Cali – Valle del Cauca. Colombia
Autor: Rosembert López Betancourt
rosembertlopezbetancourt@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1467-9877
Institución Educativa Semilla de la Esperanza
Palmira – Valle del Cauca. Colombia
PP. 131-158
RAZONAMIENTO MATEMÁTICO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS
CONTEXTUALIZADOS COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA –
APRENDIZAJE DE LAS ESTRUCTURAS ADITIVAS
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problemas contextualizados como estrategia de enseñanza – aprendizaje de las estructuras
aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
RAZONAMIENTO MATEMATICO Y RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS CONTEXTUALIZADOS
COMO ESTRATEGIA DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE DE LAS ESTRUCTURAS ADITIVAS
Autor: Oscar Andrés Ramírez Moreno
andresoscar12@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-3474-2647
I.E.T.I. Antonio José Camacho
Cali – Valle del Cauca. Colombia
Autor: Rosembert López Betancourt
rosembertlopezbetancourt@gmail.com
https://orcid.org/0009-0007-1467-9877
Institución Educativa Semilla de la Esperanza
Palmira– Valle del Cauca. Colombia
Recibido: Septiembre 2024
Aceptado: Diciembre 2024
Resumen
La investigación se centró en la aplicación del razonamiento matemático en los
estudiantes de 3° de Educación básica Primaria de la IE Semilla de la Esperanza en
Colombia, como estrategia para la resolución de problemas aritméticos de las estructuras
aditivas, clasificadas en cuatro categorías. Se desarrolló bajo un enfoque cualitativo y un
paradigma post-positivista, utilizando el método de estudio de casos y el método IAP.
Inicialmente, se aplicó una prueba diagnóstica y posteriormente se realizaron cuatro
sesiones de intervención de aula, donde se emplearon diferentes estrategias pedagógicas
para la resolución de situaciones problemas del contexto. Además, se promovió la
discusión y la colaboración entre los estudiantes para fomentar un aprendizaje
compartido y reflexivo. Se concluyó que el razonamiento matemático es una herramienta
de enseñanza efectiva para abordar las operaciones aditivas. Como resultado, se aportan
perspectivas sobre la implementación de estrategias de razonamiento en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de las matemáticas
Palabras Clave: Razonamiento, aritmética, aprendizaje, resolución de problemas,
enseñanza.
MATHEMATICAL REASONING AND CONTEXTUALIZED PROBLEM-SOLVING AS A
TEACHING-LEARNING STRATEGY FOR ADDITIVE STRUCTURES
Abstract
The research focuses on the application of mathematical reasoning in 3rd grade students
of Primary Basic Education at Semilla de la Esperanza school in Colombia, as a strategy for
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problemas contextualizados como estrategia de enseñanza – aprendizaje de las estructuras
aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
solving arithmetic problems of additive structures, classified into four categories. The
research was developed under a qualitative approach and a post-positivist paradigm,
using the case study method and the IAP method. Initially, a diagnostic test was applied
and subsequently four classroom intervention sessions were held, where different
pedagogical strategies were used to solve problem situations in the context. In addition,
discussion and collaboration between students were promoted to encourage shared and
reflective learning. It was concluded that mathematical reasoning is an effective teaching
tool to address additive operations. As a result, perspectives are provided on the
implementation of reasoning strategies in the teaching-learning process of mathematics.
Key words: Reasoning, arithmetic, learning, problem solving, teaching.
Introducción
En este trabajo se abordan los temas de razonamiento matemático y estructuras
aditivas; y, por esta razón, se inicia resaltando que, el razonamiento matemático es una
habilidad principal en el desarrollo cognitivo y académico de los educandos,
permitiéndoles no solo resolver problemas matemáticos, sino también aplicar el
pensamiento lógico en diversos contextos cotidianos.
Bajo esta perspectiva, se inscribe una posibilidad de comprender de forma amplia el
razonamiento, como el proceso mental mediante el cual las personas utilizan la lógica
para llegar a conclusiones, a partir de premisas o información dada. Es una habilidad
cognitiva fundamental que permite analizar situaciones, resolver problemas, tomar
decisiones y formar juicios basados en evidencias y hechos.
De igual manera, el razonamiento matemático es una piedra angular en la educación
matemática, desempeñando un papel trascendental en el desarrollo del pensamiento
crítico y analítico. Más allá de ser una mera colección de técnicas y procedimientos, el
razonamiento matemático implica la habilidad de entender, justificar y compartir ideas
matemáticas de manera coherente y lógica. Este proceso abarca desde la identificación y
formulación de problemas, pasando por la elaboración de estrategias para su resolución,
hasta la verificación y comunicación de las soluciones encontradas.
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Por otro lado, para Castro et al., (1995) está el hecho de investigar cómo el
razonamiento matemático influye en el aprendizaje de las estructuras aditivas. Sin
embargo, se hace necesario mencionar que las estructuras aditivas se refieren a las
relaciones y operaciones que involucran la suma y la resta. Estas operaciones no solo son
esenciales para la aritmética básica, sino que también componen los fundamentos para la
comprensión de conceptos cada vez más complejos en matemáticas, como el álgebra y el
cálculo. La comprensión profunda de estas estructuras permite a los estudiantes
desarrollar destrezas para descomponer en partes sencillas los problemas complejos,
reseñar modelos y formular estrategias eficientes para la resolución de problemas.
Por esta razón, empezar las matemáticas sin sentido y luego pasar de este
procedimiento a la realidad, no es coherente a lo que se debería hacer, con referencia a lo
propuesto en este trabajo de investigación. Por consiguiente, como lo menciona Kamii
(como lo citaron Bedoya y Holguín, 2018) “si uno de los fines de la enseñanza de la
aritmética es capacitar a los niños para la resolución de problemas de la vida real hemos
de animarlos a tratar con problemas desde el primer día de entrar en clase” (p. 30).
Este hecho determina el rumbo de las estructuras aditivas, al camino de la
clasificación de los problemas que se desarrollan con un algoritmo de adición o
sustracción. Por este motivo, es importante la clasificación de problemas propuesta por
Nesher (1986), la cual se basa en la estructura semántica de los mismos, donde se pueden
identificar cuatro categorías principales en situaciones características del ámbito escolar,
resultantes del uso de operaciones como la suma y la resta; (Castro et al., 1995) conocidos
como “categoría de cambio, categoría de combinación, categoría de comparación y
categoría de igualación” (p. 38).
Este trabajo explora, cómo las estructuras aditivas y sus categorías en los problemas
pueden ser enseñadas a través del razonamiento matemático, analizando estrategias
pedagógicas que fomentan una comprensión conceptual sólida y la habilidad de hallar
soluciones de manera ingeniosa y eficaz a situaciones problemas. Al mismo tiempo, se
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discutirán los beneficios de esta estrategia, así como los desafíos que los educadores
pueden enfrentar al implementarla en el aula.
Este hecho parece determinar que, la importancia de su estudio en la actualidad
permite crear ambientes de aprendizaje que potencien en los estudiantes destrezas para
plantear, reflexionar las soluciones obtenidas en problema, diseñar preguntas y analizar
modelos, dando paso a su razonamiento matemático como puente de un nuevo
aprendizaje de las matemáticas. Como lo afirma Polya (1945):
...Sólo los grandes descubrimientos permiten resolver los grandes problemas,
hay, en la solución de todo problema, un poco de descubrimiento; pero que, si
se resuelve un problema y llega a excitar nuestra curiosidad, este género de
experiencia, a una determinada edad, puede determinar el gusto del trabajo
intelectual y dejar, tanto en el espíritu como en el carácter, una huella que
durará toda una vida. (p. 5)
El estudio del razonamiento matemático es de gran importancia en la actualidad,
porque promueve habilidades de pensamiento crítico y lógico. Los estudiantes aprenden a
analizar problemas, identificar patrones y desarrollar estrategias efectivas para
resolverlos. El razonamiento matemático no solo es fundamental para el éxito académico
en matemáticas, sino que también es una habilidad vital en la vida diaria y en diversas
disciplinas profesionales.
La capacidad de razonar matemáticamente permite a los individuos abordar
problemas complejos, analizar datos de manera crítica y tomar decisiones informadas
basadas en evidencia cuantitativa. En un mundo cada vez más impulsado por la tecnología
y los datos, estas habilidades son más importantes que nunca; lo cual es valioso, no solo
en matemáticas sino en todas las áreas del conocimiento.
Con referencia a los procesos de razonamiento descritos y desde el punto de vista
del ámbito escolar, se evidencian dificultades en su aplicación por parte de los
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estudiantes, esto es, en el momento de abordar una situación problema del área de
matemáticas, no se detienen a pensar de forma reflexiva los procedimientos que están
haciendo, ni se enfocan en comprender el uso efectivo de algoritmos aritméticos como
apoyo a encontrar las respuestas que justifique una solución. En consecuencia, en el
instante de abordar una situación problema los educandos no comprenden lo que deben
de realizar, tampoco encuentran la manera de cómo lo pueden de hacer, no hacen uso de
la razón ya que, ni se esfuerzan para analizar y resolver detalladamente estos problemas.
Se ha argumentado en ocasiones que, desde edades tempranas los niños exploran y
hacen uso de sus capacidades de razonamiento para solucionar situaciones que están
enlazadas a su normal desarrollo cognitivo. En tal sentido, la educación infantil introduce
en su currículo el desarrollo de habilidades lógicas que favorezcan la representación y
comunicación de ideas, complementada por la comprensión de conceptos y
procedimientos que validen sus actividades realizadas. Al mismo tiempo, estas habilidades
que realizan los infantes desde edades tempranas y de forma natural, relacionando su
medio y la necesidad social de expresar una representación, deben estar intrínsecos en los
contenidos a trabajar. Por lo tanto, esta relación hará que el niño comprenda que su
relación con los objetos esta mediada por la manipulación, comprensión, reflexión y
comunicación.
Otro hecho que limita el abordaje de esta estrategia, es la falta de acceso de
recursos didácticos, manipulativos y recursos que apoyen el razonamiento matemático.
Sin estos recursos, puede ser difícil para los profesores crear experiencias de aprendizaje
significativas que promuevan la comprensión de las estructuras aditivas. Además, los
profesores a menudo tienen que cubrir una gran cantidad de contenido en un tiempo
limitado, lo que puede dificultar la implementación de actividades que fomenten el
razonamiento matemático.
Esto puede llevar a un enfoque más superficial y rápido sobre los temas. Al mismo
tiempo, el afán de preparar a los estudiantes para que mejoren los resultados en las
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problemas contextualizados como estrategia de enseñanza – aprendizaje de las estructuras
aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
evaluaciones estandarizadas hace que los profesores se concentren en enseñar métodos y
técnicas específicas que son evaluadas en los exámenes, en detrimento del razonamiento
matemático y la comprensión profunda.
De igual modo, los métodos tradicionales de enseñanza que se centran en la
repetición y la práctica rutinaria son difíciles de cambiar. La resistencia a adoptar nuevas
metodologías que promuevan el razonamiento matemático puede ser un obstáculo
significativo. Por este pretexto, las prácticas educativas pueden ser difíciles de cambiar,
especialmente si los profesores han estado utilizando los mismos métodos durante
muchos años. La inercia y la comodidad con las prácticas tradicionales pueden hacer que
los docentes sean reacios a adoptar nuevas estrategias de enseñanza.
Estos hechos parecen determinar que las competencias propias del razonamiento
matemático y las estructuras aditivas, se potencias a través de su vinculación con el
contexto. Por ello, la caracterización de los estudiantes debe tener en cuenta su edad y
nivel de desarrollo.
Por esta razón, se debe tener como punto de partida las concepciones informales
del razonamiento que son innatas en los estudiantes de ciclos educativos inferiores, para
avanzar a ciclos superiores con niveles más elaborados de razonamiento. Por
consiguiente, en el área de matemáticas se debe llegar a la meta de lograr una
articulación completa de las competencias propias del razonamiento, de tal forma, que
para los estudiantes sea habitual en cualquier situación reconocer el por qué y el cómo
vincular sus conocimientos a la argumentación de estrategias y procedimientos,
reflexionando su accionar en el tratamiento de resolución de problemas.
Bajo esta perspectiva, lo que se busca con el razonamiento matemático en los niños
del nivel educativo de tercer grado, de la Institución Educativa Semilla de la Esperanza,
sede Heliodoro Villegas, ubicada en el corregimiento la Pampa, de la zona rural del
municipio de Palmira Valle, es la apropiación de argumentos que permita evidenciar sus
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Ramírez Moreno, O. A. y López Betancourt, R. (2025). Razonamiento matemático y resolución de
problemas contextualizados como estrategia de enseñanza – aprendizaje de las estructuras
aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
ideas, entendiendo que las matemáticas más que memorizar formulas y procesos
algoritmos, son razonables y favorece la competencia reflexiva. Entonces, para beneficiar
el proceso de este pensamiento, se debe generar espacios que motive a los educandos a
verificar, utilizar ideas y explorarlas.
Por tanto, este trabajo tiene como objetivo explorar el desarrollo del razonamiento
matemático a través de las estructuras aditivas, examinando cómo los estudiantes
comprenden y utilizan las operaciones de suma y resta en diferentes contextos. Se
analizarán diversas estrategias pedagógicas que pueden facilitar esta comprensión y se
discutirán los desafíos comunes que enfrentan los alumnos en este proceso. Además, se
presentarán ejemplos prácticos y actividades diseñadas para reforzar el aprendizaje de las
estructuras aditivas y la clasificación de problemas, de acuerdo a sus categorías de
cambio, combinación, comparación e igualación.
Marco teórico
Cuando se menciona el término razonamiento, este se relaciona directamente con la
acción del ser humano para organizar sus ideas y dar solución a problemas que surgen en
su vida diaria. Según (Pachón et al., 2016) “el razonamiento es una actividad mental, que
se ejecuta en determinadas situaciones en las que una persona debe asociar
conocimientos previos a los que se le presentan como nuevos para luego sacar
conclusiones al respecto; es decir, construir nuevo conocimiento” (p. 225). Por lo tanto,
esta idea permite afirmar que el razonamiento es el camino por el cual el ser humano ha
construido y generado nuevos saberes.
Asimismo, profundizando en este aspecto afirman Llanga et al. (2019) que “se
entiende como razonamiento al producto de un conjunto de habilidades cognitivas
complejas a través de las cuales somos capaces de relacionar y vincular diferentes
informaciones de forma estructurada, una vinculación que permite establecer diferentes
estrategias, argumentos y conclusiones” (p. 4).
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Ramírez Moreno, O. A. y López Betancourt, R. (2025). Razonamiento matemático y resolución de
problemas contextualizados como estrategia de enseñanza – aprendizaje de las estructuras
aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
Por otra parte, Salvatierra et al. (2019) relacionan que “el conocimiento matemático
es una de las disciplinas que permite fortalecer la capacidad de razonamiento, en cuanto
a; abstracción, toma de decisiones, análisis, síntesis, predecir, sistematizar y resolver
problemas de orden lógico o heurístico” (p. 3). Esto indica que, en los procesos de
aprendizaje de las matemáticas se deben fortalecer las habilidades y destrezas que
favorezcan la implementación del razonamiento como una competencia en el área de
matemáticas. De acuerdo a (Rico, 2007) “las competencias o procesos que deben activarse
para conectar el mundo real, donde surge el problema, con las matemáticas y resolver
entonces la cuestión planteada” (p. 53). También, se menciona los aportes de Fuerte y
Guevara (2023):
…Cuando se hace mención de la competencia de razonamiento cuantitativo,
no solo se relaciona el análisis, también involucra la argumentación; para lo
cual, el estudiante debe tener un grado de comprensión fundamental de la
problemática, facilitándole la toma de decisiones e implementación de
estrategias que permitan la valoración cuantitativa de la información. (p. 69)
Por este pretexto, la relación que existe entre las matemáticas y el razonamiento
matemático es fundamental para la construcción de aprendizajes en esta área del
conocimiento, pero es importante mencionar que la importancia de la aplicación de las
habilidades comprendidas desde el razonamiento está vinculada directamente con la
resolución de problemas. Según Rico (2007):
… Utilizar y hacer matemáticas en una variedad de situaciones y contextos es
un aspecto importante de la Alfabetización Matemática. Trabajar con
cuestiones que llevan por sí mismas aun tratamiento matemático, a la elección
de métodos matemáticos y representaciones, depende frecuentemente de las
situaciones en las cuales se presentan los problemas. (p. 56)
Es decir que, al hacer uso del razonamiento matemático para la resolución de
problemas, esta contribuye a un aprendizaje que favorezca la alfabetización matemática,
lo que permitirá una transposición de los conceptos aprendidos con los algoritmos,
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problemas contextualizados como estrategia de enseñanza – aprendizaje de las estructuras
aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
propiedades y modelos en los diversos contextos cotidianos.
Sin embargo, como lo afirma Urdiain (2006), “más que enseñar a los alumnos a
resolver problemas, se trata de enseñarles a pensar matemáticamente, es decir, a que
sean capaces de abstraer y aplicar ideas matemáticas a un amplio rango de situaciones”
(p. 10). Por este motivo, hacer uso de las competencias del razonamiento, permitirá que
los estudiantes hagan una acertada aplicación de las operaciones matemáticas, no como
un resultado que satisfaga la resolución del problema, sino como una elección realizada a
través de un proceso de reflexión que le permita reconocer los procedimientos de
resolución como una forma de profundizar y adquirir nuevos aprendizajes.
Autores como Polya (1965) afirman que “estudiando los métodos de solución de
problemas, percibimos otra faceta de las matemáticas” (p. 7). También, Carrillo, citado por
Ayllón et al. (2016) menciona que “uno de los marcos idóneos para la construcción de un
aprendizaje significativo es la resolución de problemas, ya que contribuye a aumentar el
gusto por la matemática y fomenta el desarrollo de una actitud crítica y abierta” (p. 178).
En tal sentido, la resolución de problemas debe presentar a los estudiantes una
oportunidad de fortalecer sus conocimientos y aplicabilidad de los mismos en sus
contextos diversos, pero también se deben convertir en una fuente de motivación que
despierte en ellos el interés y el gusto por las dinámicas de aprendizajes que les presenta
las matemáticas en el marco del razonamiento matemático.
Profundizando en la temática de la resolución de problemas, se llega a las
estructuras aditivas, donde la suma y la resta son las operaciones protagonista más
sencillas para el planteamiento y solución de situaciones problemas. De acuerdo con
Castro, et al (1995):
…problemas de estructuras aditivas son aquellos que se resuelven con una
operación de suma o resta. De ello podemos hacer varias clasificaciones
dependiendo del tipo de variable que consideremos. Los problemas simbólicos
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problemas contextualizados como estrategia de enseñanza – aprendizaje de las estructuras
aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
de estructuras aditivas variarán según la sentencia abierta dada en el
problema. Cambiando la incógnita se genera seis sentencias abiertas para la
suma y otra seis para la resta. (p. 37)
Al mismo tiempo, las estructuras aditivas en la resolución de situaciones problemas
presentan diferentes formas para ser resuelta, de tal manera que se puede utilizar varias
operaciones o una sola operación. Por ejemplo, Ordoñez (2014) hace referencia a la
solución de problemas con una solo operación, y menciona que diversos autores
establecieron cuatro categorías semánticas: cambio, combinación, comparación e
igualación. De aquí que consideremos de gran importancia la clasificación de situaciones
problemas referenciando las estructuras aditivas con estas cuatro categorías dentro de las
operaciones de la adición y la sustracción.
En primer lugar, iniciaremos con la categoría de cambio, entendiéndola como una
transformación de la cantidad inicial debido a la adición o la sustracción, dando como
resultado una cantidad final, según Castro, et al. (1995):
…La categoría de cambio en la que los problemas implican un incremento o
disminución de una cantidad inicial hasta crear una serie final. En estos
problemas hay implícita una acción. Intervienen tres cantidades, una inicial,
otra de cambio y una final. La cantidad desconocida puede ser cualquiera de
ellas por lo que da lugar a tres tipos de problemas. El cambio puede ser de
aumento (cambio-unión) o de disminución (cambio-separación) por lo que hay
dos modalidades para cada uno de los casos anteriores lo que hace un total de
doce el número de problemas de cambio que se pueden formular. (p. 38)
Por tanto, esta categoría es muy significativa y útil para desarrollar razonamiento
matemático y las habilidades de resolución de problemas en niños, ya que exige
establecer relaciones entre cantidad iniciales, transformación y cantidades finales. Por
consiguiente, trabajar con la categoría de cambio invita a los estudiantes a explorar la
dinámica de las cantidades y sus transformaciones.
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Ramírez Moreno, O. A. y López Betancourt, R. (2025). Razonamiento matemático y resolución de
problemas contextualizados como estrategia de enseñanza – aprendizaje de las estructuras
aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
Posteriormente, la categoría de combinación en las estructuras aditivas hace
referencia a situaciones donde se reúnen o juntan dos o más cantidades para obtener un
total. Por esta razón, es preciso citar a Castro, et al. (ob. cit.):
…son los problemas de combinación o parte-parte-todo. Hacen referencia a la
relación que existe entre una colección y dos subcolecciones disjuntas de la
misma. La diferencia fundamental entre estas dos categorías de problemas es
que la combinación no implica acción. Un problema de combinación tiene tres
cantidades relacionadas lo que da lugar a dos tipos de problemas. (p. 39)
En consecuencia, esta categoría es fundamente para los estudiantes ya que, les
permite identificar partes dentro de un todo, además, comprender la adición como un
proceso de unir cantidades y, ver la sustracción como una forma de separar o
descomponer las cantidades.
Asimismo, la categoría de comparación en las estructuras aditivas es otro tipo de
situación problema en donde dos cantidades o conjuntos se comparan para poder
determinar una relación entre ellos, este tipo de problema se enfoca en las relaciones de
diferencia entre cantidades. En este sentido para Castro, et al. (ob. Cit.):
…implican una comparación entre dos colecciones. La relación entre las
cantidades se establece utilizando los términos “más que”, “menos que”. Cada
problema de comparación tiene tres cantidades expresadas: Una cantidad de
referencia, una cantidad comparativa y otra de diferencia. Hay seis tipos de
problemas de comparación. (p. 39)
Por tal razón, es preciso afirmar que estos problemas implican establecer una
relación entre cantidades, donde una se toma como referencia. Por ejemplo, si Carlos
tiene 15 carros y Jorge tiene 7 carros más, entonces la pregunta sería ¿Cuántos carros
tiene Jorge? Permite a los estudiantes interpretar la resta no solo como quitar o disminuir
sino como una comparación, en tal sentido, permite reflejar problemas cotidianos donde
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aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
la comparación es necesaria, haciendo que se genere un aprendizaje más reflexivo.
Finalmente, la categoría de igualación en las estructuras aditivas hace referencia a
situaciones problemas, en la que se busca igualar dos cantidades mediante las
operaciones de la adición y la sustracción de una cantidad específica. Como resultado,
combina elementos de los problemas de cambio y comparación como lo menciona Castro,
et al. (ob. Cit.):
… puede considerarse “a caballo” entre las de cambio y comparación ya que se
produce alguna acción relacionada con la comparación entre dos colecciones
disjuntas. Hay que responder qué hacer con una de colecciones para que
presente el mismo número de elementos que la otra. (p. 40)
De acuerdo a lo anterior, en este tipo de problemas, el valor que se debe hallar, es
decir la incógnita, generalmente está relacionada con cuánto se debe añadir o quitar para
que ambas cantidades sean iguales. Por ejemplo, si queremos saber cuántas manzanas
necesita Patricia para igualar la cantidad que tiene su amiga, les permite a los estudiantes
comprender que ambas operaciones están relacionadas y pueden ser usadas para resolver
problemas en distintos contextos. Además, ayuda a los niños a establecer relaciones entre
las cantidades y refleja situaciones cotidianas, como repartir recursos de manera
equitativa, lo que podría ir facilitando el proceso de enseñanza aprendizaje más
significativo.
Materiales y métodos
La mejor manera de realizar el proceso de investigación fue la metodología del
estudio de caso (Chaves y Weiler, 2016; Yacuzzi, 2005); a través de la Investigación Acción
Participantes (IAP), con el objetivo de obtener una comprensión profunda y detallada del
fenómeno estudiado, ya que se reconoció el razonamiento matemático como una
dificultad, que advierte una atención especial en lo que corresponde al proceso de
implementación en el salón de clase. Estos métodos permitieron analizar minuciosamente
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las experiencias individuales y contextuales de los estudiantes en relación con el
razonamiento matemático y su impacto en el aprendizaje de las estructuras aditivas.
Por consiguiente, el estudio de casos permitió una exploración exhaustiva de los
procesos cognitivos y educativos relacionados con el razonamiento matemático aplicado a
las estructuras aditivas. A través de análisis detallados de trabajos en el aula, se pueden
captar matices y detalles que otros métodos pueden pasar por alto.
Este hecho parece determinar que, el uso de múltiples fuentes de datos (contexto,
observaciones en el salón de clase, análisis de documentos, análisis de trabajos y
exámenes) permite recopilar y analizar resultados del trabajo de campo. Asimismo, este
método se complementa con la metodología Investigación Acción Participación (IAP) de
acuerdo con Colmenares (2012):
…La investigación-acción participativa o investigación-acción es una
metodología que presenta unas características particulares que la distinguen
de otras opciones bajo el enfoque cualitativo; entre ellas podemos señalar la
manera como se aborda el objeto de estudio, las intencionalidades o
propósitos, el accionar de los actores sociales involucrados en la investigación,
los diversos procedimientos que se desarrollan y los logros que se alcanzan. (p.
105)
En consonancia con los referentes teóricos, estas metodologías se complementan en
la recolección y análisis de resultados en la investigación, aumentando la validez,
confiabilidad y la triangulación de los hallazgos. Esta triangulación es crucial para
desarrollar una comprensión de cómo el razonamiento matemático influye en el
aprendizaje. La investigación se basó en el paradigma post-positivismo que, en palabras
de Ramos (2015):
…Lo real se entiende desde las leyes exactas, sin embargo, ésta únicamente
puede ser entendida de forma incompleta. Una de las razones para no poder
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lograr una comprensión total y absoluta de la realidad se basa en la
imperfección de los mecanismos intelectuales y perceptivos del ser humano,
lo que lo limita para poder dominar todas las variables que pueden estar
presentes en un fenómeno. (p. 11)
Por tal razón, haber adoptado este paradigma de investigación favoreció la correcta
aplicación del enfoque mixto y está a su vez la elección de los métodos de estudio de
casos y la IAP, permitiendo esa correcta interacción entre las variables cuantitativas y
cualitativa, comprendiendo que los datos obtenidos desde los puntajes tanto en las
pruebas diagnóstica, como en las diferentes sesiones de intervención de aula. En este
reporte se manejó un nivel investigativo descriptivo y se hizo énfasis en los resultados
cuantitativos, sin que esto signifique la presencia de aspectos cualitativos en la exposición
y análisis de los resultados.
Esta investigación se llevó a cabo mediante la implementación de una prueba
diagnóstica inicial y cuatro sesiones de intervención estructuradas. Los resultados de la
prueba diagnóstica y las observaciones realizadas durante las sesiones fueron
fundamentales para la recolección de la información.
El objetivo con la prueba diagnóstica, era evaluar el nivel de comprensión de los
estudiantes sobre las estructuras aditivas antes de la intervención. Esta prueba estaba
compuesta por 10 preguntas contextualizadas al ingenio manuelita, ya que es la principal
fuente de empleo para los acudientes, también se caracteriza por la argumentación de la
solución a cada pregunta, pues se dejaron unas líneas para que el estudiante argumente el
motivo de su respuesta. La prueba fue administrada en un ambiente controlado y
supervisado, asegurando condiciones uniformes para todos los participantes.
Las sesiones de intervención se llevaron a cabo en cuatro sesiones, cada una con una
duración de 4 horas. La primera sesión se realizó la introducción a la estructura aditiva con
el planteamiento de situaciones problemas teniendo presente la categoría de cambio,
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donde se utilizaron materiales manipulativos para la descomposición de números, fichas
de trabajo, planteamiento y solución de situaciones problemas con sus respectivas
argumentaciones a los procesos matemáticos. Con el objetivo de facilitar la comprensión
inicial de la suma y la resta mediante el uso de herramientas visuales y la solución de
problemas de la categoría de cambio.
En la segunda sesión se desarrollaron estrategias de cálculo y agrupamiento,
además, el planteamiento de las situaciones problemas fueron diseñadas con la categoría
de combinación. A fin de que, estas situaciones problemas se diseñaron teniendo en
cuenta la estructura de conocer la cantidad total y una de sub-cantidad y desconocer la
otra sub-cantidad, en igual forma, se puede presentar que se conozca las dos sub-
cantidades y desconocer la cantidad total. Como resultado, se pretende desarrollar
estrategias de cálculo mental y la aplicación de propiedades conmutativas y asociativas.
También, el planteamiento y solución de situaciones problemas con la categoría de
combinación, donde los educandos reconozcan que un problema de combinación tiene
tres cantidades relacionadas lo que da lugar a dos tipos de problemas. Luego, es
importante mencionar que, la argumentación de sus respuestas es relevante, para
reconocer el razonamiento matemático que emplea el estudiante en esta segunda sesión.
Bajo esta perspectiva, se realizó la tercera sesión, que se enfoca en la resolución de
problemas contextualizados de la vida cotidiana, el diseño de estos problemas involucra la
categoría de comparación. Por esta razón, la relación entre las cantidades se establece
utilizando los términos más qué, menos que. Además, la información de las situaciones
problemas se presenta en tablas de datos, un cuadro donde el estudiante propone la
operación que soluciona la situación y unas líneas para que explique la razón de los
procedimientos, argumentando el resultado y la respuesta a la pregunta problema. Como
objetivo, en esta sesión se buscó promover no solo la competencia matemática de los
estudiantes, sino también habilidades de pensamiento crítico y comunicación efectiva.
Finalmente, en la cuarta sesión, nos enfocamos en la discusión y justificación de los
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procesos empleados en las estructuras aditivas y el planteamiento y solución de
situaciones problemas, abriendo espacios grupales sobre las diferentes formas de resolver
un problema. Por ello, en esta sesión empleamos la categoría de igualación, donde la
acción hay que realizarla sobre el mayor de las cantidades en cuyo caso se tiene una
separación-igualación, también, la acción se realiza sobre la menor de las cantidades en
este caso se tiene una unión-igualación. En consecuencia, la guía de trabajo para esta
sesión se diseñó teniendo presente esta categoría, con el objetivo de fomentar la
argumentación matemática, la capacidad de justificar la solución y la busque de diferentes
formas para solucionar situaciones problemas.
En este orden de ideas, es interesante resaltar que, durante cada sesión se
realizaron observaciones detalladas del comportamiento y desempeño de los
participantes. Estas observaciones se centraron en la participación activa, la correcta
aplicación de estrategias, las dificultades encontradas y el trabajo en equipo. También, los
resultados obtenidos en las diferentes fichas de trabajo en cada sesión, permitieron
cuantificar el nivel y el avance que se iba obteniendo en la medida que se iba avanzando
en las sesiones.
Para condensar en una reflexión final lo antes visto se puede indicar que, se utilizó la
triangulación de datos para asegurar la validez de los resultados, comparando la
información cuantitativa de la prueba diagnóstica, con las observaciones cualitativas de
las sesiones y los resultados cuantitativos de las fichas aplicadas en las cuatro sesiones.
Presentación, análisis y discusión de los resultados
En este trabajo de investigación, el tema que nos permite evidenciar la manera en
que influye el razonamiento matemático en la solución de situaciones problemas, son las
estructuras aditivas, estas estructuras están categorizadas en cambio, combinación,
comparación e igualación.
Categorías que nos permitirá identificar habilidades, destrezas y fortalezas
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adquiridas y por adquirir para la solución de situaciones problemas ubicadas en el
contexto, de igual manera, debilidades a superar que nos brindará la oportunidad de
identificar los avances, dificultades y progresos que han tenido los estudiantes dentro de
este proceso, desde la aplicación de la prueba diagnóstica, que nos abre la puerta a esta
experiencia de enseñanza aprendizaje de las matemáticas.
Las cuatro sesiones donde se trabajan con los estudiantes cada una de las
categorías, permite evidenciar el progreso en el caminar de esta experiencia, así como
también, se verán reflejados algunos factores y dificultades que aún son persistentes en el
grupo cuándo de razonar matemáticamente se trata. Por este motivo, se crea los
siguientes niveles de evaluación que son tenidos en cuenta para evaluar la prueba
diagnóstica y las sesiones contemplados por MEN (2009) direcciona la escala de valoración
o de calificación nacional de los estudiantes en Colombia. Haciendo referencia a cuatro
niveles de desempeño: superior, alto, básico y bajo.
BAJO: Se ubican los estudiantes que no interpretan la lectura de la situación, no
identifican los algoritmos aritméticos adecuados para responder a la situación. Además,
no construyen argumentos o razonamientos que expliquen sus procedimientos; no
participan de forma activa en grupo y cuando lo hacen dan respuestas incoherentes, lo
que se refleja en casos donde no responden las actividades escritas propuestas.
BÁSICO: Se ubican los estudiantes que aplican los algoritmos aritméticos adecuados,
pero se les dificulta reconocer en qué situación problema debe emplearla. Además, no
construyen argumentos o razonamientos que expliquen sus procedimientos. No les gusta
el trabajo en grupo y responden las preguntas que entienden porque las preguntas que no
entienden no hacen el esfuerzo por buscar una solución.
ALTO: Se ubican los estudiantes que usan de forma correcta los algoritmos
aritméticos e identifican en la mayoría de los casos como resolver adecuadamente la
situación problema planteada. Asimismo, interpretan el problema, pero no demuestran
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claridad y coherencia en los argumentos de la explicación frente a los resultados
obtenidos, trabajan bien en grupo y se esfuerza por buscar la solución a las situaciones
problemas que no entiende.
SUPERIOR: Se ubican los estudiantes que usan de forma correcta los algoritmos
aritméticos e identifican claramente cómo resolver la situación problema planteada. Estos
estudiantes interpretan el contexto del problema, demostrando argumentos de forma
clara y coherente los resultados obtenidos, usando lenguaje propio del razonamiento
matemático. Trabajan muy bien en grupo y cumplen con todas las actividades.
Por consiguiente, esta escala de valoración permite categorizar a los estudiantes,
desde la prueba diagnóstica y el navegar de las sesiones, donde los resultados de las
diferentes actividades propuestas en las sesiones, permiten registrar las fortalezas y
debilidades del razonamiento matemático. Por lo tanto, en un primer momento se aplica
la prueba diagnóstica, discriminada en tres intervalos que contextualizan diferentes
formas de presentar una situación problema, como los son: intervalo 1 (las situaciones de
la vida cotidiana para el seguimiento de órdenes), intervalo 2 (la interpretación de gráficos
estadísticos) y el Intervalo 3 (la lectura de tablas de datos). En la tabla 1 y en la figura 1, se
observa el nivel de acuerdo a los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica.
Tabla 1
Resultado prueba diagnóstica.
Intervalo 1
Intervalo 2
Intervalo 3
Promedio
Porcentaje %
BAJO
1
12
7
6,7
37,2%
BÁSICO
12
5
5
7,3
40,6%
ALTO
2
1
3
2
11,1%
SUPERIOR
3
0
3
2
11,1%
Total
18
18
18
18
100%
Fuente: Autores
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Los resultados obtenidos en la prueba diagnóstica, permiten identificar que, del
total de la población de estudio, en promedio 14 estudiantes correspondientes al 77,8% se
encuentran en la escala bajo y básico. Es decir, que son estudiantes que lograron acertar
en algunos casos la respuesta de opción múltiple, pero no tienen la capacidad de
relacionar su respuesta con la situación presentada, así mismo se les dificultad la
interpretación de gráficas y tablas de datos, demostrando la incapacidad para expresar de
manera razonable una justificación de la respuesta seleccionada.
Figura 1
Resultado prueba diagnóstica.
Fuente: Autores
También, es destacable mencionar que dos estudiantes correspondientes al 11,1 %,
fueron ubicados en nivel alto, tuvieron un acercamiento a la argumentación de las
respuestas, pero no lograron la coherencia a la explicación requerida. Por otra parte, un
mismo porcentaje logra ubicarse en la escala superior. Como resultado, se puede afirmar
que la gran mayoría de los estudiantes no cuentan con la capacidad para aplicar procesos
de razonamiento matemático, que favorezca la validación de soluciones en situaciones
problema en el ámbito de las estructuras aditivas.
0
2
4
6
8
10
12
14
BAJO BÁSICO ALTO SUPERIOR
Intervalo 1 Intervalo 2 Intervalo 3
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Posteriormente, se implementa la intervención de aula con las cuatro sesiones,
donde se precisa analizar cada uno de los procesos en los que son protagonistas nuestros
estudiantes, frente a la construcción y el desarrollo del razonamiento matemático para la
solución de situaciones problemas en las estructuras aditivas. De acuerdo, a los resultados
obtenidos y a lo observado en el desarrollo de las sesiones, los educandos se ubicaron en
las escalas como se muestra a continuación en la tabla 2 y figura 2.
Tabla 2
Resultados de las sesiones y sus categorías.
Sesión
Sesión de Cambio
Sesión de Combinación
Sesión de Comparación
Sesión de Igualación.
Actividad
1
Actividad
2
%
Actividad
1
Actividad
2
%
Actividad
1
Actividad
2
%
Actividad
1
Actividad
2
%
BAJO
2
2
2
11,1
2
4
3
16,7
2
1
1,5
8,3
2
2
2
11,1
BÁSICO
11
8
9,5
52,8
11
8
9,5
52,8
4
2
3
16,7
2
4
3
16,7
ALTO
4
6
5
27,8
4
5
4,5
25
10
8
9
50
4
5
4,5
25
SUPERIOR
1
2
1,5
8,3
1
1
1
5,5
2
7
4,5
25
10
7
8,5
47,2
Total
18
18
18
100
18
18
18
100
18
18
18
100
18
18
18
100
Fuente: Autores
Figura 2
Resultados de las sesiones y sus categorías.
Fuente: Autores
0
2
4
6
8
10
12
Actividad 1 Actividad 2 Actividad 1 Actividad 2 Actividad 1 Actividad 2 Actividad 1 Actividad 2
Sesión de Cambio Sesión de Combinación Sesión de Comparación Sesión de Igualación.
BAJO BÁSICO ALTO SUPERIOR
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Se puede observar en la información presentada, el orden, las actividades realizadas
y los resultados obtenidos por los estudiantes, ubicándolos en una escala evaluativa, de
acuerdo a los desempeños realizados, participación y los resultados obtenidos en las
actividades elaboradas por los niños. Asimismo, se puede interpretar el avance que
presentan los estudiantes en su desarrollo del razonamiento matemático para la solución
de situaciones problemas. Sin embargo, se puede contemplar la persistencia de un
pequeño número de estudiantes que aun presenta dificultades en la interpretación,
argumentación y solución de situaciones problemas.
Luego, en la tabla 3 se presenta un resumen de los promedios finales de las cuatro
sesiones, teniendo presente que se aproxima los resultados decimales al número mayor
en el nivel que tenga más estudiantes y se deja con el número menor donde haya menos
estudiantes. Este criterio también se aplica a los resultados de la prueba diagnóstica. Por
esta razón, se encuentra el promedio de estudiantes en números entero, que se ubicaron
en una respectiva escala y el porcentaje que estos estudiantes representan.
Tabla 3
Promedio final de las sesiones.
Sesión de
Cambio
Sesión de
Combinación
Sesión de
Comparación
Sesión de
Igualación
Promedio
Porcentaje %
BAJO
2
3
1
2
2
11,1%
BÁSICO
10
10
3
3
7
38,9%
ALTO
5
4
9
4
5
27,8%
SUPERIOR
1
1
5
9
4
22,2%
Total
18
18
18
18
18
100%
Fuente: Autores
De acuerdo al cuadro anterior, se puede analizar que en las escalas valorativas bajo
y básico se encuentran un promedio de 9 estudiantes correspondientes al 50% que, a
pesar de la intervención de aula, persisten en no desarrollar una interpretación y
argumentación de las situaciones-problemas presentadas. Por otra parte, es evidente el
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avance de un sector de la población correspondiente al 27,8% que se ubicaron en la escala
valorativa alto, logrando así, una argumentación de las situaciones problemas, porcentaje
de estudiantes que asimilaron la comprensión del porqué, a pesar, que tuvieron
dificultades en la coherencia de las ideas expuestas. Por último, se tienen 4 estudiantes
que corresponde al 22,2%, ubicados en la escala valorativa superior que lograron
desempeñarse de forma significativa en la construcción de los argumentos y cohesión de
sus ideas, para plasmar las competencias y habilidades del razonamiento matemático en
la solución de situaciones problemas de carácter aditivo.
Finalmente, para comparar el impacto que tuvo la intervención de aula con el
avance en las competencias de razonamiento matemático, por parte de los estudiantes
que participaron en el proceso de investigación, se condensa los resultados finales de la
prueba diagnóstica y resultados de las cuatro sesiones en la tabla 4.
Tabla 4
Comparativo resultado prueba diagnóstica con resulta del promedio final de las sesiones.
Resultado final de prueba
diagnóstica.
Resultado final de las
sesiones.
Promedio
Porcentaje
%
Promedio
Porcentaje %
BAJO
6
33,3%
2
11,1%
BÁSICO
8
44,5%
7
38,9%
ALTO
2
11,1%
5
27.8%
SUPERIOR
2
11,1%
4
22,2%
Total
18
100%
18
100%
Fuente: Autores
En la tabla 4 se presenta la comparación de los resultados de la prueba diagnóstica
frente al promedio final obtenido por los estudiantes en las sesiones, de igual manera,
evaluar la efectividad de la intervención en el aula haciendo uso de las categorías aditivas,
con el fin de analizar la migración de estudiantes que inicialmente se ubicaron en los
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niveles bajo y básico en la prueba diagnóstica, con respecto al número de estudiantes
ubicados en los mismos niveles de acuerdo al promedio final de las sesiones. En tal
sentido, se puede interpretar como los datos nos van mostrando el traslado de nivel de los
estudiantes, puesto que, en la prueba diagnóstica 14 estudiantes se ubicaron en las
escalas valorativas bajo y básico, representando un 77,8%.
Luego, en el resultado final de las sesiones se presenta que 9 estudiantes se
quedaron en esta escala de valoración que, representa el 50%. Sin embargo, estos
resultados expresan una disminución de 5 estudiantes que son el 27,8% que participaron
del proyecto de investigación. Por esta razón, permite concluir que 5 educandos lograron
mejorar sus desempeños, ubicándolos en las escalas alto y superior. Por consiguiente, se
puede contemplar a la luz de los resultados un incremento de 3 estudiantes en la escala
valorativa alto y 2 estudiantes en superior.
Conclusiones
A través del análisis de los datos se puede concluir que, los estudiantes de grado
tercero participaron en una dinámica que no habían experimentado, donde tuvieron la
oportunidad de enriquecer sus procesos de aprendizaje con un enfoque de las
matemáticas diferente, no solo como un lenguaje lleno de números y símbolos, sino como
una construcción crítica y argumentativa que permite la comprensión de situaciones
contextualizadas en el marco de las competencias de razonamiento matemático.
En primer lugar, participaron en la prueba diagnóstica, la cual dejo entre ver el
panorama del grupo, donde en su mayoría los estudiantes demuestran el uso de
algoritmos de la adición para relacionar cantidades, pero lo hacen sin darle un trámite
lógico ni argumentativo, que permita relacionar la situación problema con la
implementación de sus estrategias de solución acordes a los procesos de razonamiento.
Además, en el desarrollo de esta prueba diagnóstica, los estudiantes tuvieron una aptitud
de asombro, porque expresaban que no habían realizado ejercicios con estas
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aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
características, lo cual, es un factor determinante, que puede influir en la seguridad por
parte de ellos para afrontar sus posibles respuestas.
Por otra parte, en la implementación de las sesiones se puede evidenciar un cambio
progresivo en la cantidad de estudiantes que se van clasificando en los diferentes niveles,
demostrando que varios estudiantes se iban acoplando a la metodología implementada e
iban potenciado su habilidades y competencias en la aplicación del razonamiento
matemático en las diferentes estructuras aditivas, reflejando un incremento progresivo en
las escalas valorativas de alto y superior con porcentajes que demuestran el mejoramiento
continuo de algunos estudiantes durante la intervención de aula. Asimismo, la actitud de
los estudiantes durante el desarrollo de las sesiones fue cada vez de mayor aceptación, lo
que fomento la motivación y mejoramiento en las dinámicas de las clases.
Por último, es fundamental señalar que los resultados de los estudiantes ubicados
en las escalas valorativas de alto y superior en el promedio de las sesiones con respecto a
las cantidades obtenidas en la prueba diagnóstica, demuestra un mejoramiento de un
30,6% de aumento en la población, que refleja la adopción de habilidades propias del
razonamiento matemático, favoreciendo el análisis, argumentación y coherencia para
solucionar situaciones problemas de carácter aditivo. Por tanto, se concluye que los
estudiantes expuestos a nuevas metodologías, pueden potenciar sus procesos de
aprendizaje y competencias, en este caso del razonamiento matemático. De igual manera,
la actitud de los estudiantes hacia estas nuevas experiencias de aula, es totalmente de
aceptación y motivación, lo que puede reflejarse de forma paralela a los procesos de
mejoramiento reflejados en los resultados.
No se desea cerrar esta reflexión sin antes abrir la discusión que, a través de la
práctica del que hacer docente en matemáticas, se reconoce las bases del razonamiento
matemático en los estudiantes del grado tercero, los cuales se inician en el cambio del
pensamiento matemático desde una perspectiva concreta al paso de una perspectiva
abstracta, por consiguiente, los resultados de este estudio muestran la importancia de
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aditivas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 131-158.
emplear metodologías de enseñanza que prioricen el desarrollo del razonamiento
matemático en los estudiantes, especialmente en los grados iniciales.
Asimismo, resaltar la importancia de una metodología estructurada que requiere de
un enfoque de enseñanza más gradual y personalizada, pues, las dificultades están
relacionadas con factores externos e internos al aula, como el acceso previo a estrategias
de razonamiento, tiempo de trabajo, cumplimiento de programas o incluso aspectos
socioeconómicos.
De igual manera, resaltar la propuesta de trabajar con situaciones del contexto
inmediato, facilitando el razonamiento, la comprensión y ejecución de procesos. También,
es importante resaltar que los estudiantes que participaron en actividades grupales
demostraron mayor habilidad para articular argumentos y resolver problemas en
conjunto. Por lo tanto, se recomienda reflexionar en dinámicas de grupo que fomenten el
dialogo y la solución conjunta de problemas matemáticos. Finalmente se deja para la
discusión ¿Por qué el razonamiento matemático es una competencia evaluada en las
pruebas estandarizadas y no, una metodología de enseñanza aprendizaje de las
matemáticas en las prácticas docentes?
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Síntesis Curricular
Oscar Andrés Ramírez Moreno
Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales por la Universidad Nacional, Colombia.
Docente de matemáticas con 20 años de experiencia en el sector oficial en Cali, Colombia.
Actualmente profesor en la Institución Educativa Técnico Industrial Antonio José Camacho, Sede
Marco Fidel Suárez de básica primaria de sector oficial de Cali, Colombia.
Rosembert López Betancourt
Magíster en Enseñanza de las Ciencias Exactas y Naturales, título obtenido en la Universidad
Nacional de Colombia. Docente del área de matemáticas con 17 años de experiencia en la
Institución Educativa de carácter oficial Semilla de la Esperanza Sede Vasco Núñez de Balboa en los
grados de secundaria y media, Institución ubicada en zona rural de la ciudad de Palmira, Colombia.
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Guerra Méndez, K. A. (2025). Larvas digitales ¿La tecnología como un problema que se debe atacar
o realidad que debemos entender? Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 159-175.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Karla Alejandra Guerra Méndez
kaguerra13@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-5688-8090
Universidad Interamericana de Panamá
Ciudad de Panamá. Panamá
PP. 159-175
LARVAS DIGITALES ¿LA TECNOLOGÍA COMO UN PROBLEMA
QUE SE DEBE ATACAR O REALIDAD QUE DEBEMOS ENTENDER?
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Guerra Méndez, K. A. (2025). Larvas digitales ¿La tecnología como un problema que se debe atacar
o realidad que debemos entender? Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 159-175.
LARVAS DIGITALES ¿LA TECNOLOGÍA COMO UN PROBLEMA QUE SE DEBE ATACAR O
REALIDAD QUE DEBEMOS ENTENDER?
Autora: Karla Alejandra Guerra Méndez
kaguerra13@gmail.com
https://orcid.org/0009-0005-5688-8090
Universidad Interamericana de Panamá
Ciudad de Panamá. Panamá
Recibido: Agosto 2024
Aceptado: Enero 2025
Resumen
El texto aborda la compleja relación entre la tecnología y el comportamiento humano,
especialmente en las generaciones jóvenes. Se destaca la dualidad de la tecnología. Por un
lado, ofrece innumerables beneficios; pero por otro, plantea desafíos como la adicción, el
aislamiento social y problemas de salud mental. El concepto de larvas digitales se
introduce para describir a aquellos individuos que desarrollan una dependencia excesiva
de los dispositivos tecnológicos, lo que afecta su desarrollo integral y sus relaciones
sociales. Se proponen tres ecosistemas como estrategias para abordar el problema. Estos
ecosistemas enfatizan la importancia de la comunicación abierta, la educación, la
colaboración y el establecimiento de límites claros en el uso de la tecnología. Se
argumenta esta última en sí misma no es el problema, sino la falta de equilibrio y su uso
irresponsable; por lo que se invita a crear un entorno donde sea una herramienta
beneficiosa y no una amenaza.
Palabras clave: Larvas digitales, dependencia tecnológica, salud mental, educación.
DIGITAL LARVAE: IS TECHNOLOGY A PROBLEM TO BE COMBATED OR A REALITY THAT
REQUIRES UNDERSTANDING?
Abstract
The paper examines the intricate relationship between technology and human behavior,
with a particular focus on younger generations. It underscores the dual nature of
technology. While offering myriad advantages, it concurrently presents challenges such as
addiction, social isolation, and mental health concerns. The concept of 'digital larvae' is
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o realidad que debemos entender? Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 159-175.
introduced to characterize individuals who develop an excessive reliance on technological
devices, thereby impacting their holistic development and social interactions. To address
this issue, three ecosystems are proposed as strategic frameworks. These ecosystems
emphasize the significance of open communication, education, collaboration, and the
establishment of clear boundaries in technology utilization. The central argument posits
that technology, in itself, is not the core issue, but rather the lack of equilibrium and its
irresponsible application. Consequently, the paper advocates for the creation of an
environment where technology serves as a beneficial tool rather than a detriment.
Key words: Digital larvae, technological dependence, mental health, education.
Introducción
En la era digital actual, la tecnología se ha convertido en una extensión intrínseca de
nuestras vidas, transformando no solo la forma en que nos comunicamos, sino también
cómo interactuamos y nos relacionamos con el mundo que nos rodea. A medida que los
avances tecnológicos continúan acelerándose, se vuelve imperativo explorar su impacto en
el comportamiento humano (UNESCO, 2020).
Este artículo propone abordar el fenómeno desde dos miradas complementarias. Por
un lado, como un problema que se debe atacar, donde la dependencia tecnológica y sus
efectos adversos sobre la salud mental y las relaciones sociales emergen como
preocupaciones críticas; y por otro, como una realidad que debemos atender,
reconociendo las oportunidades que la tecnología ofrece para la educación, la conexión
social y el acceso a información.
En este contexto, surge el concepto de larvas digitales, una metáfora que ilustra
cómo la dependencia de dispositivos y plataformas digitales puede llevar a
comportamientos autodestructivos similares a los organismos parasitarios. Estas larvas
representan un nuevo desafío para las generaciones actuales, especialmente para los
jóvenes que crecen en un entorno saturado de estímulos tecnológicos. A través de un
análisis exhaustivo de estos aspectos, este artículo busca no solo identificar los problemas
asociados con el uso excesivo de tecnología, sino también ofrecer una visión equilibrada
sobre su papel en la vida contemporánea.
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o realidad que debemos entender? Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 159-175.
Al final del recorrido, se espera contribuir a un diálogo más amplio sobre cómo se
debe gestionar la influencia tecnológica en la cotidianidad para fomentar un uso
consciente y ético basados en tres ecosistemas propuestos. Con el fiel propósito de saber
identificar la desmesura del uso de pantalla y educar a las futuras generaciones para
navegar en este mundo cada vez más digitalizado.
Desarrollo Impacto del uso de redes sociales en los jóvenes
La percepción de la tecnología en la sociedad actual es bastante compleja y variada.
Por un lado, hay un gran entusiasmo por las innovaciones dentro del sector de
entretenimiento y los avances tecnológicos, como la inteligencia artificial y la realidad
aumentada, donde muchas personas ven estas herramientas como una oportunidad para
estimular la creatividad, facilitar las tareas diarias, tener accesibilidad a la información de
una manera rápida y una notable conexión con el mundo.
Sin embargo, por el otro lado, existe una gran preocupación sobre la privacidad y
seguridad de los datos e información personal, el futuro de mantener el trabajo, por los
avances en la automatización de procesos, y quizás el más relevante de todos, los
problemas relacionados con la conducta humana por el uso excesivo de dispositivos que
han generado la creciente dependencia de las redes sociales.
Lo que quiere decir, que mientras muchos abrazan la vanguardia tecnológica como
un motor de progreso, otros son más escépticos por sentirla desafiante y amenazante ante
los cambios en el comportamiento social, principalmente en edades tempranas. Y es aquí
donde yacen interrogantes como ¿Es la tecnología un problema que se debe atacar o una
realidad que debemos entender? y ¿cuál es el papel que deben tener los formadores de
valores?
Para responder a estas preguntas es vital profundizar y comprender los cambios que
ha experimentado el ser humano, en especial los que están en una etapa de desarrollo
como niños y adolescentes, ante el uso y exposición de pantallas y la tecnología.
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o realidad que debemos entender? Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 159-175.
Es sabido por todos que el medio ha transformado la manera en que se comunican,
aprenden y se relacionan los miembros de la comunidad juvenil. En la actualidad, se trata
de una parte de la población que está totalmente inmersa en un entorno digital que les
ofrece acceso instantáneo a información y recursos (Arab y Díaz, 2015; Hampton et al.,
2015), pero también plantea desafíos en términos de atención, interacción social y
bienestar emocional.
Según el psicólogo y experto en vanguardia tecnológica, Turkle (2011), la tecnología
nos ha llevado a estar más conectados que nunca, pero contradictoriamente, también más
solos y aislado. Esta cita resalta la paradoja de la era digital; mientras los jóvenes están
más conectados a través de redes sociales y aplicaciones, estas conexiones a veces carecen
de la autenticidad de las relaciones interpersonales. Además, el uso excesivo de
dispositivos puede llevar a problemas como la ansiedad y la depresión, así como a una
disminución en las habilidades de comunicación y relación socioafectiva.
Lo expresado con anterioridad es respaldado por estudios como el realizado por
Primack et al. (2017) donde se abordó esta preocupación sobre el impacto del uso de
redes sociales en la salud mental, particularmente en la percepción de aislamiento social
entre jóvenes adultos. La investigación incluyó una muestra representativa de 1,787
individuos en edades comprendidas entre los 19 y 32 años, y se centró en evaluar tanto el
uso de diversas plataformas sociales como la percepción de sus conexiones. Donde sus
participantes informaron sobre el tiempo que dedicaban a plataformas como Facebook,
Instagram, Twitter y Snapchat, además de cuántas de estas utilizaban.
Los investigadores para medir la percepción de aislamiento social utilizaron una
escala que evaluaba sentimientos de soledad y desconexión. Los resultados indicaron que
aquellos que tenían uso intensivo de múltiples plataformas sociales, presentaban una
mayor probabilidad de experimentar sensaciones de aislamiento. En particular, los
individuos que utilizaban siete o más plataformas eran más propensos a reportar
sentimientos de soledad en comparación con aquellos que no usaban redes sociales.
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Los autores interpretaron estos hallazgos sugiriendo que, aunque las redes sociales
están diseñadas para facilitar conexiones, su uso excesivo puede resultar en un reemplazo
de interacciones significativas personales por conexiones superficiales. Esta dinámica
puede contribuir a un aumento en la percepción de aislamiento social, lo que resalta la
necesidad de establecer un equilibrio saludable entre la interacción digital y las relaciones
interpersonales.
En esta misma búsqueda de comprender este fenómeno, se hace imperativo
destacar la más reciente investigación realizada por Khalaf et al. (2023). Este estudio revisó
múltiples investigaciones sobre el impacto de las redes sociales en la salud mental de los
jóvenes.
En este caso, vale la pena mencionar relevantes hallazgos que plantea este estudio,
tales como (a) aumento de la ansiedad y depresión, ya que la revisión encontró una
correlación entre el uso intenso de redes sociales y un aumento en los niveles de ansiedad
y depresión entre los jóvenes. Las plataformas que fomentan la comparación social, como
Instagram, fueron especialmente destacadas; (b) relación con la autoestima, observaron
que el uso excesivo de redes sociales puede afectar negativamente la autoestima de los
jóvenes. La exposición constante a imágenes idealizadas y estilos de vida puede llevar a
sentimientos de insuficiencia; (c) ciberacoso, lo identificaron como un factor que
contribuye a problemas de salud mental. Los jóvenes que experimentan ciberacoso son
más propensos a desarrollar trastornos emocionales que pueden causar daños
irreversibles; y (d) impacto en el sueño, el estudio también destacó que el uso excesivo de
redes sociales puede interferir con los patrones de sueño, lo que a su vez afecta la salud
mental en general y el sistema inmunitario.
Por otro lado, se reportaron beneficios potenciales en ambos estudios señalado con
anterioridad. A pesar de los efectos negativos, señalaron que, bajo un uso moderado y
consciente de las redes sociales, se ve fortalecida la creación de conexiones sociales y el
soporte emocional. Por ello, también es necesario considerar la necesidad de disponer de
estrategias preventivas para mitigar los efectos perjudiciales del uso de herramientas
tecnológicas y las redes sociales en la salud mental.
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Ambos estudios, tanto el de Primack et al. (2017) como el de Khalaf et al. (2023), y
seguramente muchos otros, ponen en manifiesto los efectos colaterales del uso de las
herramientas tecnológicas y las redes sociales, pero no por sí mismas, sino por el uso
desmedido y descontrolado ante aquellos que la manipulan, proporcionando una visión
clara, que el problema no es la tecnología, ni lo que se desarrolla a través de ella. Es el
individuo que no reconoce los límites en su interacción. Donde ambos autores subrayan la
importancia de reflexionar sobre dichas prácticas y la necesidad de encontrar el equilibrio
antes los fines.
La educación y tecnología como mediadores de la sociedad
Ahora, si vemos más allá de la relación individuo – tecnología; la educación también
ha gestado un giro en torno a ella, cambiando progresivamente las maneras de formar,
adoptando un modelo pedagógico más innovador e interactivo por medio de la
incorporación de plataformas digitales y redes sociales para evolucionar la interacción y el
aprendizaje, ofreciendo cursos en línea, carreras a distancia e incorporando nuevos
recursos digitales educativos inmersivos.
Sin embargo, esto también ha generado un desafío en cuanto a la atención y
concentración, ya que, en palabras de Przybylski y Weinstein (2019), los jóvenes y adultos
se enfrentan constantemente a distracciones digitales impuestas por el sistema para lograr
estar a la vanguardia. Lo que evoca que la exposición constante viene dada por la
demanda y la oferta y ciertamente ha traído consigo tanto beneficios como desafíos para
todos, en especial la juventud.
En este sentido, es vital comprender que no se puede ignorar el impacto positivo
que la tecnología puede tener. La educación a distancia y el acceso a recursos informáticos
han permitido una democratización del conocimiento. Según un informe de la UNESCO
(2020), las tecnologías digitales tienen el potencial de transformar la educación al facilitar
el aprendizaje inclusivo y accesible para todos. Este aspecto resalta la dualidad del
fenómeno tecnológico.
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Sin hablar de los grandes aportes que ha logrado la humanidad gracias a la
tecnología en diversas áreas, tales como: salud, agricultura, telecomunicaciones, ingeniería
y un sinfín de sectores que han evolucionado, tanto como la ciencia e investigación, donde
las herramientas tecnológicas han acelerado el descubrimiento científico, permitiendo
acciones complejas que antes eran inimaginables, abriendo nuevas fronteras de saberes.
El fenómeno de las larvas digitales
Bajo todo este marco abstracto sobre el impacto de la tecnología en el
comportamiento humano, se revela un paisaje complejo donde queda encriptado que no
debemos satanizar la tecnología sino entender lo que pasa a través de ella y no es más que
un desprendimiento de un nuevo concepto social, que adopta el nombre de larvas
digitales, que emerge del uso desmedido de la tecnología en edad temprana sin control
parental.
El fenómeno de las larvas digitales describe a todos aquellos individuos,
principalmente adolescentes, que experimentan una inmersión excesiva en la tecnología a
través de una pantalla, lo que limita su capacidad de interacción con el mundo real. La
metáfora sugiere que estas larvas están en un estado de desarrollo truncado, incapaces de
alcanzar un pleno progreso integral debido a la dependencia digital.
Esta definición refiere a los patrones de comportamiento y consumo que adopta la
persona en el entorno tecnológico, caracterizados por la búsqueda constante de
información, interacción en redes sociales y la dependencia de dispositivos electrónicos de
manera desmedida por su estado de inmadurez.
Al fenómeno de la aparición de las larvas digitales le son atribuibles ciertos patrones
de conducta o características, las cuales son brevemente descritas a continuación,
tomando como referentes los trabajos de Arab y Díaz (2015); Colonio (2023) y Khalaf et
al. (2023), entre otros. En primer lugar, destaca un uso excesivo de dispositivos
electrónicos, puesto que suelen pasar largas horas en ellos, a menudo más de lo que se
había planeado o permitido. Esto puede incluir el uso continuo de redes sociales,
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videojuegos o navegación por internet. Por otro lado, la Negligencia de responsabilidades,
que implica descuidar obligaciones personales, académicas o laborales debido al tiempo
que se pasa en línea. Ejemplo: postergar u olvidar compromisos adquiridos o descuidar
relaciones personales.
Asimismo, les caracteriza el aislamiento social, al preferir la interacción en línea en
lugar de la comunicación personal. Sintiendo más comodidad interactuando a través de
pantallas, lo que puede llevar a un aislamiento físico. Esto, a su vez, se asocia a síntomas
de abstinencia, que involucra experimentar ansiedad, irritabilidad o tristeza cuando no se
tiene acceso a dispositivos tecnológicos o redes sociales. Estos síntomas pueden ser
similares a los que se observan en otras formas de adicción. También entran dentro de
esta vertiente, la compulsión, que se basa en sentir la necesidad constante de revisar el
teléfono o las redes sociales, incluso en momentos inapropiados, como durante reuniones,
en áreas no permitidas o en plena conversación con alguien.
Otras características de las larvas digitales, considerando a Primack et al. (2017) y a
Przybylski y Weinstein (2019), se asocian a la Búsqueda de validación, que se traduce a un
dependencia emocional y afectiva de los me gusta, comentarios y reacciones en redes
sociales o plataformas de interacción para obtener una sensación de validación personal
para subir la autoestima. Esto a su vez, los puede conducir a una desconexión de la
realidad, y a perder la noción del tiempo mientras se está en línea y tener dificultades para
desconectarse, incluso cuando hay señales claras para hacerlo.
Dentro de estas secuelas cognitivas también se destacan la dificultad para
concentrarse en tareas importantes mientras no usa la tecnología, debido a las constantes
distracciones que ofrecen el dispositivo y las notificaciones; y paradójicamente la negación
y el trastorno del sueño. Efectivamente, no suelen reconocer que están teniendo un uso
excesivo de pantallas y uso de la tecnología en su vida personal, enfrentado a todo aquel
que le invite a reflexionar sobre su comportamiento; y es común que tengan dificultades
para dormir debido al uso excesivo de dispositivos antes de acostarse, lo que puede
afectar la calidad del sueño y la salud general.
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Todo esto genera graves trastornos de salud, tanto física como mental y emocional.
En lo físico, se suelen evidenciar problemas de fatiga ocular, dolores de cabeza, o cambios
en las posturas corporales, obesidad, problemas metabólicos; que a su vez pueden llevar a
trastornos depresivos y ansiosos o de estrés crónico. También es común que haya
Desinterés en actividades offline, lo que conlleva a dejar de participar en eventos al aire
libre que solían disfrutar, perdiendo el interés en actividades deportivas o recreativas que
no involucren tecnología; con lo cual se favorece el aumento de riesgo de enfermedades
asociadas al sedentarismo como la diabetes y problemas cardiovasculares.
Desde lo afectivo, considerando los aportes de autores como Arab y Díaz (2015);
Colonio (2023) y Khalaf et al. (2023); las larvas mentales suelen recurrir al escape emocional,
al utilizar el medio tecnológico como único apoyo ante los problemas personales, lidiar
con el estrés o las emociones negativas como una forma de escapar para evadir la
realidad. Muchas veces, esto suele estar asociado a conflictos interpersonales, al
desconocer la autoridad en cualquier ámbito de la vida, o no saber establecer conexiones
y relaciones personales con sus pares.
Esto, contradictoriamente, los suele aislar y preocupar más, pero la salida que
encuentran es sumergirse cada vez más en la tecnología. Este círculo pernicioso conlleva a
sentimientos de culpa o vergüenza, al sentirse mal por esta situación en la que se ve
envuelto, generando desconfianza de su propio ser y personalidad, adoptando un falsa de
identidad. Por supuesto que, es común que esto implique efectos negativos en el
rendimiento académico o laboral.
Estos patrones pueden variar entre individuos, pero si alguien muestra la mayoría de
estos comportamientos, podría ser un indicativo de una relación poco saludable de uso de
pantallas, la tecnología y las redes sociales. Pero más allá de una guía para identificar este
nuevo termino dentro del mundo virtual y comprender cuando una persona hace honor a
ella, lo que se pretende es debelar el papel que juegan las personas que rodean a las
larvas digitales y como se puede afrontar el desequilibrio que sufren.
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Guerra Méndez, K. A. (2025). Larvas digitales ¿La tecnología como un problema que se debe atacar
o realidad que debemos entender? Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 159-175.
Construyendo ecosistemas de equilibrio para contrarrestar las larvas digitales
Lo primero, es separar el rol de los padres, los educadores y las instituciones
escolares sobre el efecto de las larvas digitales, ya que cada uno cumple funciones y
responsabilidades diferentes que se abordan bajo la noción de ecosistema integrado, pero
con estrategias específicas cada uno, que se pueden apreciar en las figuras 1 y 2 a
continuación.
Figura 1.
Ecosistema 1: Equilibrio Tecnológico Familiar
Fuente: Autora
Tenemos el núcleo familiar como eje del equilibro. En el centro del ecosistema se
encuentra la familia, donde la comunicación abierta y el apoyo mutuo son fundamentales.
Aquí, se establecen las bases de confianza y comprensión sobre el uso de pantallas, la
tecnología y redes sociales. Los límites y reglas, que actúan como barreras protectoras.
Estas reglas son acordadas en conjunto, promueven la responsabilidad y el respeto hacia el
tiempo de uso de dispositivos.
También se consideran las actividades alternativas. En este ecosistema, también hay
espacios dedicados a actividades offline, como deportes, juegos al aire libre y proyectos
creativos. Estas áreas fomentan la exploración y el desarrollo de habilidades fuera del
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Guerra Méndez, K. A. (2025). Larvas digitales ¿La tecnología como un problema que se debe atacar
o realidad que debemos entender? Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 159-175.
ámbito digital que son necesarios para el cambio. Es importante en esta propuesta de
ecosistema, contar con modelos a seguir donde los padres y cuidadores actúan como
figuras centrales que guían a los hijos a través de su propio comportamiento. Al demostrar
un uso equilibrado de pantallas, la tecnología y redes sociales, se convierten en ejemplos a
seguir. No se puede exigir lo que no damos como familia.
También se han considerado como medios de regulación, por una parte, las
herramientas tecnológicas de protección, que ayudan a monitorear y gestionar el tiempo
de pantalla. Estas herramientas actúan como aliados en la búsqueda del equilibrio; y por
otro lado, la retroalimentación continua, donde el ecosistema se nutre de un proceso
constante de retroalimentación, y los miembros pueden expresar sus sentimientos y
ajustar las reglas según sea necesario para mantener un ambiente saludable en el hogar.
Figura 2.
Ecosistema 2: Equilibrio Tecnológico Educativo
Fuente: Autora
En este nuevo ecosistema de equilibro, pero ahora entre educación y tecnología. En
este caso, el eje central es el núcleo educativo. En el corazón del ecosistema se encuentra
la institución educativa, que establece un ambiente propicio para el aprendizaje y el
desarrollo integral de los estudiantes. Aquí se fomenta una cultura de respeto y
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o realidad que debemos entender? Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 159-175.
responsabilidad respecto al uso de pantallas, la tecnología y redes sociales. Esto se logra,
gracias al accionar de los docentes como Guías, ya que los profesores desempeñan un rol
crucial como mentores y modelos a seguir. A través de su comportamiento y enseñanzas,
promueven el uso responsable de los elementos inmersos en la tecnología y ayudan a los
estudiantes a entender sus efectos positivos y negativos.
Esto debe ir acompañado de un Currículo Inclusivo. El currículo debe incluir la
educación sobre el uso saludable de las herramientas tecnológicas, abordando temas
como ciberseguridad, pensamiento crítico y habilidades digitales. Esto prepara a los
estudiantes para manejar sus dispositivos de manera consciente. También se debe
sostener la acción educativa sobre la conformación de espacios para la reflexión, donde los
estudiantes puedan discernir sobre su relación con la tecnología. Esto puede incluir
debates, talleres o proyectos que analicen su impacto en la vida cotidiana.
La colaboración con familias también es un elemento clave. Las instituciones deben
trabajar de la mano con los familiares de los estudiantes, ofreciendo talleres o recursos
que ayuden a los padres a entender cómo pueden apoyar a sus hijos en casa. Esto crea un
enfoque coherente entre el hogar y la escuela. Al respecto, también es crucial contar con
herramientas digitales en las instituciones, por medio de las cuales se permita monitorear
el uso y el tiempo en pantalla durante las actividades académicas, asegurando que se
mantenga un equilibrio entre lo digital y lo presencial.
Finalmente, es necesaria la evaluación continua. Este ecosistema debe incluir un
proceso de evaluación continua donde se revisen las políticas y prácticas relacionadas con
el uso de tecnología, asegurándose de que se adapten a las necesidades cambiantes de los
estudiantes, el sistema y la evolución académica.
De los últimos aspectos tratados, podemos observar que estos ecosistemas descritos
están interconectados entre sí. Sus miembros integrantes deben trabajar de la mano,
juntos desde sus espacios de acción. Por ello, en la figura 3 se representa de forma sucinta,
dicha integración entre ambos ecosistemas, permitiendo buscar un equilibro entre
educación, sociedad y tecnología.
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Figura 3.
Ecosistemas Integrados. Equilibrio Tecnológico Colaborativo
Fuente: Autora
Finalmente lograr la integralidad de los dos núcleos anteriores genera una red de
apoyo no solo para los jóvenes quienes son los expuestos a convertirse en larvas digitales,
sino también para toda la sociedad. La idea de que cada ambiente —el hogar y los recintos
de enseñanzas— colabore en la educación sobre el uso responsable de pantallas, la
tecnología y redes sociales es un punto clave.
Poner en práctica los principios que se describen dentro de cada ecosistema, es la
guía que permitirá que todos formen parte del cambio. Por ejemplo, mientras que en la
escuela se puede enseñar habilidades digitales específicas y las implicaciones de su uso;
en casa se pueden reforzar esos aprendizajes mediante práctica diaria bajo control y
normas. Esta sinergia entre ambos entornos puede contribuir a formar individuos más
críticos y conscientes de su interacción con el mundo digital.
No se trata de prohibir el uso, se trata de tener educación digital; ya que en palabras
de Walsh (2011), demasiadas reglas pueden hacer que los jóvenes sientan una curiosidad
enfermiza y ganas de romperlas, lo que podría llevarlos a usar la tecnología a escondidas y
de forma perjudicial.
No se puede perder de vista que la tecnología no es el problema, es el libre albedrio
que tiene la juventud ante los entornos tecnológicos, la autonomía a temprana de edad de
la manipulación de dispositivos sin limitaciones, sin estar completamente conscientes de
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los factores que invaden su equilibrio, ya que no se plantean preguntas sobre la
responsabilidad y el control sobre sus acciones, lo que sostiene que todos los eventos en
su entorno, son consecuencia de la inmadurez de su neurodesarrollo por la falta de
atención de un tutor responsable.
Es por ello que, aplicar los ecosistemas permite generar una conciencia colectiva. Sin
embargo, aunque sabemos que el peso de la responsabilidad recae sobre los padres y
educadores como formadores de valores sobre el mismo niño y adolescente, también lo
tiene la comunidad y el estado. Cuando todos los actores sociales trabajan en conjunto, se
crea una atmósfera controlada para enfrentar los desafíos futuros de un mundo cada vez
más digitalizado.
Reflexiones finales
La introducción del concepto larvas digitales surge como un intento de describir la
dependencia creciente de los jóvenes hacia las pantallas, la tecnología y las redes sociales,
Este fenómeno no debe ser visto como una mera demonización de uso, sino como un
llamado a la reflexión sobre cómo se aborda su integración en la vida cotidiana. Los
estudios han demostrado que el uso excesivo de dispositivos puede estar relacionado con
problemas como la ansiedad, el aislamiento social y dificultades en el desarrollo
emocional. Sin embargo, es fundamental reconocer que la tecnología en sí misma no es
intrínsecamente negativa; su impacto depende en gran medida del contexto y del uso que
se le dé.
Los principales responsables —padres y educadores— juegan un papel crucial en
este escenario. Su enfoque debe centrarse en promover un uso equilibrado y consciente
de las herramientas disponibles en cada entorno, estableciendo límites claros y ofreciendo
alternativas atractivas que fomenten interacciones sociales saludables. La educación sobre
el uso responsable de los dispositivos debe ser parte integral del desarrollo infantil, donde
se enseñen tanto las ventajas como los riesgos asociados con su uso.
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Reflexionando sobre esta problemática, es evidente que el término larvas digitales
puede servir como una metáfora poderosa para entender la necesidad de cultivar
habilidades críticas en los jóvenes, permitiéndoles navegar por el mundo digital sin
perderse en él. En lugar de satanizar la tecnología, debemos enfocarnos en cómo podemos
integrarla de manera positiva en la vida cotidiana, asegurando que se convierta en una
herramienta para su crecimiento personal y social y no un distractor de su potencial
evolución humana.
Referencias
Arab, E. y Díaz A. (2015). Impacto de las redes sociales e internet en la adolescencia: aspectos
positivos y negativos. Revista Médica Clínica Las Condes, 26(1), 7-13.
https://doi.org/10.1016/j.rmclc.2014.12.001
Colonio, J. D. (2023). Revisión sistemática sobre la adicción a las redes sociales en adolescentes
latinoamericanos entre el 2020-2022. Propósitos y Representaciones, 11(2).
https://doi.org/10.20511/pyr2023.v11n2.1759
Hampton, K., Rainie, L., Lu, W., Shin, I. y Purcell, K. (2015). Social Media and the Cost of Caring.
https://www.pewresearch.org/internet/2015/01/15/social-media-and-stress/
Khalaf A. M., Alubied A. A., Khalaf A. M., Rifaey A. A. (2023) The Impact of Social Media on the
Mental Health of Adolescents and Young Adults: A Systematic Review. Cureus 15(8).
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aprendizaje digital para todos. https://www.unesco.org/es/digital-education
Walsh, D. (2011). Why Do They Act That Way? A Survival Guide to the Adolescent Brain for You and
Your Teen. New York: Free Press
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Guerra Méndez, K. A. (2025). Larvas digitales ¿La tecnología como un problema que se debe atacar
o realidad que debemos entender? Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 159-175.
Síntesis Curricular
Karla Alejandra Guerra Méndez
Destacada profesional en el campo educativo y comercial. Su sólida formación incluye, Magíster
en Educación con mención en Gerencia Educacional y especialización en Docencia Superior en
Panamá. En su haber académico cuenta con licenciatura en Administración y múltiples
especializaciones en mercadotecnia. Docente de la Universidad Interamericana de Panamá.
Creadora y líder de la Fundación Chuchuriel Sonrisa, institución sin fines de lucro que lucha por el
bienestar infantil.
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Da Rocha, A. (2025). Evaluación del desempeño docente y satisfacción laboral en instituciones
educativas adventistas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 176-196.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Ana Da Rocha
darochaanita69@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-4495-8643
Asociación Venezolana Centro Sur de los Adventistas del Séptimo Día
Maracay – Aragua. Venezuela
PP. 176-196
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y SATISFACCIÓN LABORAL EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS ADVENTISTAS
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Da Rocha, A. (2025). Evaluación del desempeño docente y satisfacción laboral en instituciones
educativas adventistas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 176-196.
EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE Y SATISFACCIÓN LABORAL EN INSTITUCIONES
EDUCATIVAS ADVENTISTAS
Autora: Ana Da Rocha
darochaanita69@gmail.com
https://orcid.org/0009-0002-4495-8643
Asociación Venezolana Centro Sur de los Adventistas del Séptimo Día
Maracay – Aragua. Venezuela
Recibido: Septiembre 2024
Aceptado: Enero 2025
Resumen
Este artículo explora la urgencia de un Sistema de Evaluación del Desempeño Docente
(SEDD) para instituciones educativas adventistas, crucial en la gestión educativa. La
investigación, se tipifica como un proyecto especial, sustentado en investigación de
campo, de carácter descriptivo, en el marco del paradigma postpositivista, donde el grupo
de estudio estuvo conformado por 14 miembros de la comunidad educativa de la Unidad
Educativa Colegio Adventista “Ricardo Greenidge” (UECARG). El análisis de la información
permitió concluir que existe la necesidad de diseñar el SEDD, siendo factible en tres
categorías de desempeño para el diseño del SEDD: componente humano, administrativo y
utilidad. Se planteó una estructura de un SEDD donde se consideraron elementos
gerenciales y de gestión para procurar la sistematicidad, periodicidad, aplicabilidad y
acompañamiento del mismo. Dada la factibilidad, se recomienda su implementación en
las instituciones educativas Adventistas para optimizar la calidad impartida en estos
centros de enseñanza.
Palabras clave: Desempeño docente, evaluación, instituciones educativas adventistas,
satisfacción laboral.
EVALUATION OF TEACHER PERFORMANCE AND JOB SATISFACTION IN ADVENTIST
EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Abstract
This article explores the urgency of a Teacher Performance Evaluation System (TPES) for
Adventist educational institutions, which is crucial for educational management. The
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research, classified as a special project, was based on field research of a descriptive nature
within the post-positivist paradigm. The study group consisted of 14 members of the
educational community of the "Ricardo Greenidge" Adventist Educational Unit (UECARG).
The analysis of the information led to the conclusion that there is a need to design the
TPES, which is feasible in three performance categories for its design: human,
administrative, and utility components. A TPES structure was proposed, considering
managerial and management elements to ensure its systematicity, periodicity,
applicability, and support. Given its feasibility, the implementation of this TPES in
Adventist educational institutions is recommended to optimize the quality imparted in
these learning centers.
Key words: Teacher performance, evaluation, Adventist educational institutions, job
satisfaction.
Problemática
En los últimos años se ha tomado conciencia de manera progresiva de la necesidad
de aplicación de los principios gerenciales en las organizaciones educativas, así como de la
importancia del desempeño eficiente de las funciones gerenciales por parte del personal
directivo y de coordinación, para su buen funcionamiento.
No obstante, es importante tener en consideración que las instituciones educativas,
si bien pueden considerarse desde la perspectiva gerencial como organizaciones, poseen
un conjunto de características particulares en cuanto a su funcionamiento, finalidad social
y capital humano (estudiantes y docentes), que requieren ser consideradas en su gerencia.
(Murillo y Román, 2008).
En este contexto, aunque en las organizaciones educativas los profesores realizan
una multiplicidad de funciones de orden pedagógico y administrativo, la gestión escolar se
ha convertido en un eje fundamental de las instituciones educativas.
Esta función es muy variada, y el proceso de aprendizaje gana profundidad a través
de experiencias de los discentes y profesores, enmarcadas en una serie de requerimientos
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técnicos, legales y administrativos que no deben dejarse de lado, si se quiere conservar la
calidad del hecho educativo.
Como encargado directo de la educación de los jóvenes en las aulas, el maestro se
erige como uno de los pilares fundamentales del sistema educativo. Es por esta razón que,
la evaluación de su desempeño según Saravia y López (2008), adquiere particular
importancia en el ámbito gerencial, pues se constituye en una vía de mejoramiento
personal y profesional que brinda al docente y a la institución la oportunidad de optimizar
sus funciones, cuando dicha evaluación trasciende el ámbito meramente formal y se
convierte en una fuente de insumos para superar las debilidades detectadas y potenciar
las fortalezas observadas, ofreciéndole la oportunidad de mejorar su praxis pedagógica y
contribuir al perfeccionamiento de la institución en la cual se desempeña.
En su acepción más amplia, la gerencia educacional puede definirse según
Castañeda y Castañeda (2007), como el proceso dirigido a planificar, organizar, supervisar,
controlar y evaluar el trabajo de una organización educativa independientemente del nivel
o modalidad del sistema educativo al cual pertenezca. Este proceso gerencial abarca no
sólo la consideración del manejo y cumplimiento de los aspectos administrativos, sino
también, de las diversas actividades propias de la educación.
Una de las actividades fundamentales y definitorias de las organizaciones
educativas, es precisamente la docencia. Para entender la enseñanza, es clave considerar
el entorno donde ocurre. Factores como la visión de cada escuela, el grado de estudios y
las circunstancias sociales, ambientales y culturales que la moldean. Por eso, es vital
definir cómo evaluar el trabajo de los profesores de manera justa para todos.
En este orden de ideas, Garrido y Fuentes (2008), al hacer referencia a la Evaluación
del Desempeño Docente (EDD), sostienen que, esta actividad constituye uno de los
aspectos que por lo menos en teoría, debería ser utilizada por las organizaciones para
conocer el funcionamiento y la calidad del trabajo realizado por su capital humano. Razón
por la cual, este elemento es considerado un factor de particular importancia en los
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procesos gerenciales de planificación, supervisión, dirección y control en las instituciones
educativas.
De acuerdo a lo suscrito por la UNESCO (2006), el desarrollo de sistemas de
evaluación del desempeño docente (SEDD) desde las organizaciones rectoras de la
educación en cada país, es una de las preocupaciones de los sistemas educativos a nivel
de América Latina, así como una urgente necesidad de establecer escalafones docentes y
sistemas de evaluación externa, que animen a los educadores a desarrollar mejor su
trabajo y a ser recompensados por ello.
Desde esta perspectiva, la EDD, se convierte en un reto de especial importancia para
los gerentes educativos de nuestro país, tanto en el sector público como privado; pues
además de ser una de las funciones que debería ejercer el gerente educativo; se
constituye en una de sus herramientas para la toma de decisiones organizacionales
relacionadas con la promoción, ascenso y gestión del talento humano. Además de
proporcionar información de interés para la definición de objetivos y el establecimiento
de metas institucionales que coadyuven al logro y consolidación de su misión, visión y
valores en la organización.
En el caso particular de Venezuela, la situación no difiere del escenario descrito con
anterioridad, pues la EDD se ha convertido en la mayoría de los casos en una iniciativa
institucional, sobre todo en las instituciones privadas interesadas en el mejoramiento de
la calidad de la educación que imparten.
En las condiciones mencionadas del párrafo anterior, en muchos casos, la EDD se ha
visto, como una situación que puede mostrar o presentarse en el personal sentimientos
inadecuados o de inconformidad entre ellos y los gerentes que la realizan, esto se puede
inferir que es producido por los métodos o sistemas que utilizan para realizar dicha
evaluación.
El manejo actual del talento humano en las instituciones educativas evidencia la
existencia de diversas fallas desde la perspectiva gerencial que influyen en la
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productividad de las mismas; siendo una de ellas, precisamente la referida a la evaluación
del desempeño docente. Para lograrlo es necesario generar iniciativas dirigidas a
promover el desarrollo de las acciones orientadas que satisfagan no sólo las necesidades
particulares de las organizaciones educativas y del capital humano, sino que se conviertan
en fuente de información confiable para el desempeño de las labores gerenciales y el
mejoramiento continuo de la organización educativa en el cual le corresponda aplicarse.
Tal es el caso de la Unidad Educativa Colegio Adventista “Ricardo Greenidge”
(UECARG), ubicado en la Av. Principal de El Paraíso, perteneciente a la Asociación
Venezolana Central de los Adventistas del 7mo día, y adscrita al Distrito Escolar 3 de la
Zona Educativa del Distrito Capital, en Venezuela. Es importante señalar que, si bien es
cierto que dicha organización, cumple con todas las normas legales para su
funcionamiento, también se encuentra adscrita desde el punto de vista denominacional
(por su pertenencia a los adventistas del 7mo día), al Departamento de Educación de la
Asociación Venezolana Central de los Adventistas del 7mo día, el cual abarca la zona
metropolitana de Caracas. Departamento que se encarga de la supervisión, control y
evaluación del cumplimiento de las directrices relacionadas con la filosofía de la educación
adventista y que funciona a su vez como el órgano rector de las mismas.
De acuerdo a la información preliminar recabada por la autora del presente artículo,
a través de una entrevista realizada al Jefe del Departamento de Educación Prof.
Alcibiades Manrique (entrevista personal, septiembre 5 de 2020), este señaló que de
acuerdo a los datos existentes en su despacho, los gerentes educativos de la UECA
realizan “algún tipo de evaluación docente ya que hacen reconocimientos”, sin embargo,
no pudo precisar con claridad los criterios ni técnicas utilizados para tal fin.
Asimismo, la autora del presente artículo pudo evidenciar de forma palpable que, a
partir de su experiencia como ex docente de aula en dicha organización educativa, si bien
es cierto que durante su permanencia en ella recibía una supervisión al año, esta tenía
como finalidad recabar la información requerida para hacer el reconocimiento del
docente destacado del año.
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La experiencia vivida y la situación planteada por el Jefe del Departamento de
Educación, llevó a la investigadora a recabar información a través de entrevistas y
conversaciones informales con diversos miembros del personal de la institución educativa
en estudio, los cuales manifestaron que los principales síntomas que evidencian la
presencia de una situación problemática sobre el particular son: (a) la falta de
compromiso laboral y ético de los docentes; (b) el poco sentido de pertenencia hacia la
institución; (c) la crítica de los docentes hacia los criterios utilizados por el personal
directivo; (d) las discrepancias entre los directivos y docentes sobre la visión de lo que es
un desempeño docente de calidad; (e) la importancia asignada por el personal directivo a
la dimensión administrativa del trabajo docente; (f) la indiferencia de los docentes en
relación a los cambios de la política educacional y (g) la insatisfacción ante los estilos y
métodos de evaluación del desempeño como parte de las labores de EDD.
Los síntomas descritos resultan particularmente preocupantes, sobre todo si te
toma en consideración la opinión de Cadenas y León (2007), quienes indican que la
evaluación del desempeño es un proceso destinado a determinar y comunicar a los
empleados la forma en que están desempeñando su trabajo y, en principio, a elaborar
planes de mejora, pues esa evaluación es una medida normativa del logro de los
resultados esperados y la capacidad de satisfacer las necesidades de cada integrante del
sistema educativo.
Es por ello, que se hace importante generar acciones concretas que estén dirigidas al
abordaje del problema planteado con el fin de contribuir al mejoramiento de las
organizaciones educativas adventistas a partir del caso estudiado, con el fin de proponer
un SEDD que tome en consideración los elementos que permitan la justa valoración del
desempeño docente.
Consciente de la importancia de ofrecer aportes de interés que permitan dar
respuesta oportuna a la problemática existente en relación con la EDD, se planteó
proponer un Sistema de Evaluación del Desempeño docente dirigido a UECA “Ricardo
Greenidge” como institución educativa adventista perteneciente a la Asociación
Venezolana Central.
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Da Rocha, A. (2025). Evaluación del desempeño docente y satisfacción laboral en instituciones
educativas adventistas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 176-196.
En los últimos años, la evaluación del desempeño docente se ha perfilado como uno
de los temas de importancia en el contexto de la gerencia educacional. En este sentido,
Murillo (2007), desarrolló una investigación titulada Evaluación de la Práctica Docente.
Una revisión desde España. Cuyo objetivo principal estuvo orientado a determinar el
estado del arte de la evaluación del desempeño docente en España, quien plantea que la
evaluación de la práctica docente se debe realizar en relación con las actividades propias
de su ejercicio profesional, dejando claro lo que se espera de él, con la finalidad de
mejorar su actuación.
Desde esta perspectiva, Smitter (2008), desarrolló una investigación cuyo título fue
Lineamientos para la Autoevaluación del Desempeño Docente en las Funciones de
Docencia, Investigación y Extensión en el Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel
Siso Martínez, cuyo objetivo estuvo orientado a generar lineamientos para la
autoevaluación docente a partir de las funciones básicas que deben cumplir los profesores
universitarios de acuerdo a lo establecido en la normativa legal vigente.
Siguiendo esta línea de pensamiento, la autora de este estudio comparte la visión de
que un sistema de evaluación bien implementado faculta al profesorado para involucrarse
profundamente en los procesos que elevan tanto su investigación como su práctica
pedagógica, impactando positivamente en la calidad educativa. Asimismo, promover la
autoevaluación nutre el crecimiento individual del docente a través de la introspección y
la autocrítica constructiva sobre su labor y evolución profesional.
Marco Teórico
La Evaluación del Desempeño Docente
Al indagar sobre la definición del término evaluación del desempeño, se encuentran
un sinnúmero de planteamientos que nos permiten acercarnos a su conceptualización y
comprender su importancia como proceso de fortalecimiento de la estructura
administrativa de la organización educativa. La evaluación del desempeño ha sido
conceptualizada por varios especialistas en administración de recursos humanos. Es así
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Da Rocha, A. (2025). Evaluación del desempeño docente y satisfacción laboral en instituciones
educativas adventistas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 176-196.
como Chiavenato (2006), la concibe como un sistema dinámico de apreciación del
desempeño del individuo en el cargo y de su potencial de desarrollo que no debe
reducirse al simple juicio del jefe, sino que requiere establecer perspectivas de común
acuerdo con el evaluado.
Para Bretel (2002), la evaluación del desempeño es un proceso, formativo y
sumativo a la vez, de construcción de conocimientos a partir de los desempeños docentes
reales, con el objetivo de provocar cambios en ellos, desde la consideración axiológica de
lo deseable, lo valioso y el deber ser del desempeño docente.
Como puede observarse, en las distintas definiciones presentadas, uno de los
elementos caracterizadores de la Evaluación del Desempeño Docente (EDD), es
precisamente su carácter de proceso, así como la necesidad de considerar las
potencialidades del participante y el respeto a los valores inmersos en el proceso.
Para Chipana (s/f), los principales beneficios de un sistema de EDD adecuado a las
necesidades del contexto y de la población objeto son las siguientes: (a) mejoramiento
continuo del colectivo administrativo-docente de cada organización educativa, al
proporcionarles la posibilidad de iniciar un proceso de crecimiento constante a partir de la
creación de un sistema de información gerencial que favorezca la satisfacción de las
necesidades individuales y colectivas de los involucrados; (b) los alumnos se verán
favorecidos, ya que esto impulsará notablemente la calidad de sus oportunidades de
aprendizaje y sus logros académicos; (c) ganancia para la institución que lo implementa,
pues permitiría generar una base de datos continua con información actualizada que le
permita generar planes de formación adecuados a las necesidades específicas del personal
docente de cada institución educativa.
En consideración de los argumentos previamente desarrollados, se infiere que, el
objetivo primordial del Sistema de Evaluación del Desempeño Docente (SEDD) radica en la
optimización cualitativa del ejercicio profesional de los educadores en los diversos niveles
y modalidades que configuran el sistema educativo nacional y en los establecimientos
donde desempeñan sus funciones. Siguiendo este hilo de pensamiento, Chipana (s/f)
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Da Rocha, A. (2025). Evaluación del desempeño docente y satisfacción laboral en instituciones
educativas adventistas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 176-196.
menciona que, la evaluación del desempeño docente es la capacidad de impulsar,
mediante la información que arroja, la creación de estrategias y acciones de apoyo y
desarrollo profesional que sean relevantes y adaptadas a las circunstancias de cada
profesor. Esto con el fin de alcanzar un mayor involucramiento del docente con las metas
y objetivos institucionales, además de fomentar la responsabilidad que cada entidad
educativa persigue como organización social.
Modelos de la evaluación de desempeño
En relación con los modelos de Evaluación del Desempeño Docente, diversos
autores como Cadenas y León (2007) o como Garrido y Fuentes (2008) convergen en la
identificación de cuatro enfoques principales, (a) un modelo que evalúa al docente en
función de su ajuste a un perfil ideal de características y competencias; (b) un modelo que
se enfoca en los resultados del aprendizaje de los estudiantes como indicador del
desempeño del profesor; (c) un modelo que analiza las conductas y prácticas del docente
en el aula consideradas relevantes para el éxito estudiantil; y (d) un modelo de práctica
reflexiva, donde la evaluación se concibe como una herramienta para el desarrollo
profesional y la mejora continua, más que para fines de control administrativo como
despidos o ascensos.
Métodos de la evaluación de desempeño
Por su parte, Toro (2009) señala que, entre los métodos de evaluación del
desempeño, destaca el gráfico de ponderación, ampliamente empleado en las escalas de
calificación. Este método visualiza cada cualidad o característica a evaluar a través de una
línea o escala, permitiendo al supervisor señalar el grado en que el evaluado manifiesta
dicho atributo.
Adicionalmente, para la valoración del desempeño organizacional, el autor señala la
pertinencia del método de lista de comprobación, donde el evaluador considera los
elementos de una lista predefinida que describe comportamientos o aspectos del
desempeño del empleado.
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educativas adventistas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria, 22(1), 176-196.
Filosofía de la Educación Adventista
Según Knigth (2002), los Adventistas tienen un enfoque muy particular a la hora de
mirar la filosofía educativa y la presenta en tres disciplinas; la epistemológica, la axiológica
y la metafísica. En lo epistemológico, la Biblia es la fuente más importante de
conocimiento y de autoridad, lo que implica que Dios es el creador y sustentador del
universo, que Él creó a los seres humanos perfectos, a su imagen y con las facultades de
pensar, elegir y realizar interpretaciones correctas de la Biblia.
En lo axiológico, los postulados se derivan de la Biblia, la cual en su sentido último,
es una revelación del carácter y los valores de Dios; y finalmente, en lo metafísico, los
adventistas creen que, el universo es una creación divina, que opera de acuerdo a leyes
consistentes, un universo inteligente y ordenado señala una inteligencia última, en
nuestro caso, un Dios Creador.
Es así como, la educación adventista se concibe como un medio por la que los seres
humanos restauran su relación original con Dios. En este sentido, el hogar, la escuela y la
iglesia, en unión, trabajan conjuntamente para preparar al estudiante para ser ciudadanos
responsables en este mundo y llegar a ser ciudadanos del mundo venidero. Por ende,
mucho más allá del mero conocer académico, la institución promueve el desarrollo
equilibrado basado en la integralidad del ser, espiritual, intelectual, física y socialmente.
La educación adventista, se extiende en más tiempo que la eternidad. Ven en una
vida de fe en Dios, estimula el desarrollo de pensadores independientes en vez de meros
reflectores del pensamiento del demás; promueve un espíritu de servicio al prójimo
motivado por el amor, sin la motivación de ambición egoísta; fomenta el desarrollo del
máximo potencial de cada individuo, White (1963).
Para White (2005), la labor docente en nuestras instituciones educativas implica
una significativa responsabilidad. Se espera que, los maestros encarnen, tanto en su
discurso como en su conducta, los valores que aspiran a inculcar en sus estudiantes, que
es desarrollar individuos con principios religiosos y rectitud moral. Más allá de la
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instrucción científica, la formación que recibirán, busca cultivar su autonomía ética,
orientar sus esfuerzos hacia principios cristianos y capacitarlos para participar
activamente en iniciativas de su fe.
El esfuerzo primordial del maestro y el propósito constante deben ser ayudar a los
alumnos a que entiendan esos principios y mantengan esa relación con Cristo, que los
convierta en una fuerza rectora en su vida. El maestro dedicado a alcanzar este objetivo
es, en verdad, un colaborador con Cristo y con Dios. Las escuelas adventistas van más allá
de formar buenos ciudadanos y respetuosos de la ley; su enfoque también está en cultivar
cristianos fieles y con principios sólidos, lo que se refleja en su lema Educar es redimir
(Knigth, 2002).
Organizaciones que aprenden
La propuesta de un SEDD, toma como referente teórico los elementos asociados a
las organizaciones que aprenden, propuestos por Senge (1999). En este sentido, cabe
acotar que la puesta en práctica del aprendizaje de las organizaciones es relativamente
nueva y se le han sumado numerosos antecedentes, disciplinas y orientaciones. La forma
como una organización trabaja se debe a las formas de trabajar de su gente. Resulta
innegable que los desafíos que enfrentan las organizaciones se ven directamente
afectados por las estructuras de pensamiento predominantes y la naturaleza de las
interacciones que se desarrollan en todos los niveles de su entramado.
A juicio de la autora, las instituciones educativas no son meramente un punto de
encuentro para profesores y estudiantes; las organizaciones educativas deben
considerarse como sistemas sociales con sus distintas estructuras y ritmos que van más
allá de los individuos y grupos que las constituyen. Desde este punto de vista, es
importante señalar que, las organizaciones que aprenden, de acuerdo con las experiencias
de desarrollo en las instituciones educativas en América Latina, son un ejemplo de los
centros educativos exitosos que tienen vida institucional, comunidad de profesionales
cohesionados, clima humano, y que incrementan la vinculación de alumnos y profesores
con los padres de familia y la comunidad local en procesos significativos para todos. Todo
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ello se puede lograr aplicando las disciplinas que plantea Senge (1999) y que se
mencionan a continuación; (a) dominio personal; (b) modelos mentales; (c) visión
compartida; (d) aprendizaje en equipo y (e) pensamiento sistémico.
Como puede observarse, la evaluación del desempeño docente y por ende la
existencia de un SEDD, es un elemento de vital importancia en el ámbito de las
organizaciones que aprenden, pues a partir de su implementación efectiva y de la
obtención de la información relevante para la documentación de las decisiones
gerenciales y el emprendimiento de las acciones requeridas para optimizar los procesos
gerenciales dentro de la institución, podrían crearse los espacios sociales dirigidos a
generar la sinergia necesaria para incorporar de manera progresiva las características
propias de una organización que aprende.
Metodología
Por sus características, el presente estudio se tipificó como un proyecto especial,
enmarcado en paradigma postpositivista o naturalista, sustentado en un trabajo de campo
y con fines descriptivos y propositivos. En este contexto la UPEL (2011), define el proyecto
especial como aquella investigación que “lleven a creaciones tangibles, susceptibles de ser
utilizadas como soluciones a problemas demostrados o que respondan a necesidades o
intereses de tipo cultural” (p. 22), de igual manera la UPEL (ob. cit), define la investigación
de campo como “El análisis sistémico de problemas en la realidad, con el propósito bien
sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y factores constituyentes,
explicar sus causas y efectos o predecir su ocurrencia” (p. 5).
En cuanto al nivel de la investigación, este estudio será de carácter descriptivo. Al
referirse a los estudios descriptivos, Hernández, Fernández y Baptista (2006), sostienen
que, una de las funciones principales de la investigación descriptiva es especificar las
propiedades, características y los perfiles importantes de personas, grupos, comunidades
o cualquier otro fenómeno que se someta al análisis, lo cual permita acercarse lo más
posible a la comprensión de las partes, categorías o clases y entender su funcionamiento,
siendo en el caso que nos ocupa la evaluación del desempeño docente.
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A los efectos del presente investigación el grupo de estudio fue seleccionado de
manera no probabilística y estuvo conformado por un total de catorce (14) personas; dos
(2) miembros del personal Directivo; dos (2) miembros de la Comunidad de Padres y
Representantes y diez (10) miembros del personal docente, pertenecientes a una de las
instituciones educativas adventistas adscritas a la Asociación Venezolana Central de los
Adventistas del Séptimo día.
Las técnicas e instrumentos de recolección de datos con atención en lo planteado
por Hernández, Fernández y Baptista (2006), fueron la entrevista y el grupo focal, como
instrumentos se emplearon un guion de entrevista, la matriz de análisis y una grabadora
de cámara de video.
El procedimiento utilizado para el desarrollo del presente estudio se realizó por
medio de cuatro fases. En la Fase 1, la elaboración del guion de entrevista para el
desarrollo del grupo focal; en la fase 2 la selección del grupo de estudio y la convocatoria a
participar en el grupo focal; en la fase 3, el desarrollo del grupo focal, el análisis de la
información del grupo focal y por último; en la fase 4, el diseño de la propuesta del
Sistema de Evaluación del Desempeño Docente. Con los resultados obtenidos de la
realización de los grupos focales, se procedió al diseño de la propuesta, tomando como
base de la misma, los criterios de evaluación del desempeño resultante del consenso
obtenido del cruce y consulta de la información proporcionada por todos los miembros
que conforman el grupo participante.
Al hacer referencia al proceso de análisis de los resultados, Martínez (1998),
sostiene al referirse a su complejidad que “… la categorización, el análisis y la
interpretación de los contenidos no son actividades mentales separables” (p. 69). El
procedimiento y técnicas de análisis de resultados utilizados para el tratamiento de la
información fueron eminentemente cualitativas, para ello se actuó con base en lo
sugerido por Martínez (1998), el cual recomienda seguir el siguiente procedimiento: (a)
transcripción de la información a partir de las grabaciones realizadas; (b) división de los
contenidos en porciones o unidades temáticas; (c) categorización a partir del análisis de la
información disponible en los cuadros de texto; (d) unión de categorías similares y
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reestructuración; (e) elaboración de mapas síntesis y finalmente, (f) establecimiento de la
unidad de análisis.
Presentación, análisis y discusión de resultados
En esta sección se presentan los resultados obtenidos de la aplicación del grupo
focal, cuyo propósito fundamental fue recabar la información sobre los procedimientos
utilizados por los gerentes de la UECARG para la evaluación del desempeño docente, la
factibilidad de un SEDD y los aspectos que deben tomarse en consideración para la
propuesta de un SEDD, dirigido a la UECARG.
Componente del SEDD
En este sentido la propuesta se orienta hacia la concepción de un instrumento que
como proceso permita dentro del sistema evaluar el desempeño de ese maestro como
centro de la calidad tanto del aprendizaje como del sistema en general. Después del
análisis de las categorías y subcategorías, se pudo extraer un mapa síntesis que dio como
resultado los componentes que integran nuestro sistema de evaluación, dentro de cada
componente se encuentran los aspectos resaltantes de las aplicación del grupo focal,
dichos componentes son descritos a continuación.
Componentes Humanos, integrado por profesores, alumnos, directivos, sociedad de
padres y representantes y miembros de la comunidad; Componentes Administrativos,
conformados por las instancias administrativas, los recursos, el capital humano, el uso de
los resultados, los instrumentos utilizados y los procedimientos, dentro de este último se
toman en cuenta la periodicidad, la sistematicidad, el tiempo y los encargados de llevarlo
a cabo. La Utilidad, la cual tiene que ver con la funcionalidad, los incentivos, la motivación,
al acompañamiento pedagógico, los programas de formación y actualización, entre otros.
En resumen la propuesta del sistema de evaluación del desempeño docente surge
de la interrelación entre los tres componentes, derivados del análisis de los resultados, en
donde se toma en cuenta cada componente y los aspectos que conforman a cada uno,
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donde convergen los tres y surge entonces el sistema de evaluación del desempeño
docente tal como se muestra en la figura 1.
Figura 1
Componentes del Ssistema de Evaluación del desempeño docente
Fuente: Autora
Estructura de la Propuesta del SEDD
La propuesta de esta investigación es una respuesta al diagnóstico realizado a las
Instituciones Educativas Adventistas de la Asociación Venezolana Central, en el cual se
pudo constatar la necesidad de desarrollar un Sistema de Evaluación del Desempeño
Docente, para obtener mejores resultados en el trabajo del profesorado y alcanzar la
excelencia educativa que deseamos y es nuestra meta.
Esta propuesta se fundamenta en un procedimiento sistemático de recopilación,
análisis y difusión de datos relevantes denominado evaluación 360o. El fin último es
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impulsar el perfeccionamiento o la valoración del desempeño de directivos, profesores,
alumnos y sus representantes. La información se obtiene considerando diversas ópticas,
incluyendo la autoevaluación del propio personal docente.
Según Chiavenato (2006), la evaluación de 360ose concibe como un sistema integral
para valorar tanto la actuación de un individuo en su puesto actual como su potencial de
crecimiento profesional. Para este autor, la Evaluación del Desempeño constituye una
herramienta directiva esencial, inherente a la función administrativa.
Es una manera sistematizada de obtener opiniones, de diferentes personas,
respecto al desempeño de un docente, permite que se utilice de muy diferentes maneras
para mejorar el desempeño maximizando los resultados integrales de las instituciones
educativas. Considerando lo antes descrito, en la figura 2 se puede apreciar la Estructura
del Sistema de Evaluación del desempeño docente propuesta.
Figura 2
Estructura del Sistema de Evaluación del desempeño docente
Fuente: Autora
Dentro del ciclo anual de evaluación docente, la confección del registro evaluativo
emerge como una fase instrumental. En esta etapa, el evaluador consolida las
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observaciones y criterios relativos al desempeño profesoral, enmarcados en las
dimensiones e indicadores previamente definidos para el año escolar. Este trabajo se
materializa en una valoración de naturaleza cualitativa, articulada mediante un lenguaje
conciso y accesible, adoptando un estilo directo que respeta la singularidad de cada
docente evaluado. Un principio metodológico fundamental reside en la mitigación de un
ambiente de tensión, dado su potencial para inducir reacciones de disconformidad en el
colectivo docente.
El registro de evaluación individualizado faculta a la dirección y coordinación
académica para la formulación de planes de desarrollo profesional alineados con los
resultados del desempeño y los estándares de calidad educativa de la institución. La
elaboración anual de este registro subraya su rol en el seguimiento longitudinal y la
planificación estratégica.
Adicional a la valoración de los indicadores específicos, el registro incorpora
conclusiones y recomendaciones personalizadas. Las conclusiones deben ofrecer una
síntesis comprensiva de los aspectos nodales del ejercicio profesional docente,
explicitando tanto fortalezas como áreas de mejora.
Las recomendaciones, por su parte, trascienden la mera identificación de carencias,
buscando catalizar la implementación de acciones orientadas al perfeccionamiento
continuo. Es relevante destacar que el docente también participa activamente en el
proceso, expresando su parecer y nivel de acuerdo con la evaluación realizada.
Tras la validación de los resultados evaluativos, se convoca al cuerpo docente para
un análisis consensuado de los logros y las principales limitaciones que inciden en la
calidad de la educación institucional. Este análisis colaborativo constituye la base para el
diseño de estrategias de intervención dirigidas a la resolución de los desafíos identificados.
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Conclusiones
La implementación del SEDD, concebido como un ciclo reflexivo de mejora continua
del ejercicio docente, es una necesidad del cuerpo docente. Y se espera que contribuya a
un incremento en la motivación intrínseca hacia la labor educativa y una sinergia entre el
desarrollo profesional, el perfeccionamiento pedagógico y la investigación de la propia
práctica.
Para optimizar la implementación del sistema de evaluación del desempeño docente
en los planteles adventistas, la Coordinación debe implementar programas de
capacitación dirigidos a las unidades educativas sobre el uso de los instrumentos de
evaluación. Asimismo, es crucial sensibilizar a los directores mediante plenarias acerca de
la relevancia de estos instrumentos.
Adicionalmente, las evaluaciones y supervisiones deben adoptar un carácter
continuo y sistemático, integrando los resultados de los instrumentos aplicados por cada
instancia, con el propósito de ofrecer recomendaciones pertinentes que contribuyan a la
mejora de la calidad del desempeño. Finalmente, en atención a las áreas de mejora
identificadas en los instrumentos de evaluación tras su revisión, las autoridades
educativas deben organizar cursos de capacitación para el personal directivo, fomentando
su participación activa, constante y permanente en el proceso de optimización de dichos
instrumentos.
Referencias
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Síntesis Curricular
Ana Da Rocha
Profesora de Educación Integral, egresada del Instituto Pedagógico de Caracas – UPEL. Lic. en
Educación Matemática, egresada de la UNESR, Maracay. Diplomado en Docencia Universitaria y
Talento Humano del Instituto Universitario Adventista de Venezuela-IUNAV. Magister en Gerencia
Educativa, graduada del IPC-UPEL. Ejercí la docencia durante 17 años durante los cuales fui
docente, coordinador de primaria, sub directora y directora de planteles privados. Actualmente
me desempeño como Coordinadora del ministerio de niños y mujeres, personas con discapacidad
y educación en la Iglesia Adventista del Séptimo Día con sede en Maracay.
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Colaboraron en este número
D
Alexandra Bolívar
Adriana Rosenthal
Christiam Álvarez
Dimaxi Díaz
Francisca Fumero
Gabriela Gardié
José Noguera
Idais Rodríguez
José Zaá
María Ramoni
Mirna Méndez
Nidia Capella
Raquel Peña
Reina Galindo
Naendry Pinto
D
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