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rurales del Ecuador. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 323-346
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autor: Danilo Reiban-Garnica
danilo.reiban@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4192-0204
Universidad Nacional de Educación
Azogues, provincia de Cañar - Ecuador
Autor: Stefos Efstathios
stefos.efstathios@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5679-8002
Universidad Nacional de Educación
Azogues, provincia de Cañar - Ecuador
PP. 323-346
DESIGUALDAD EDUCATIVA Y TRABAJO INFANTIL EN CONTEXTOS
RURALES DEL ECUADOR
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rurales del Ecuador. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 323-346
DESIGUALDAD EDUCATIVA Y TRABAJO INFANTIL EN CONTEXTOS RURALES DEL ECUADOR
Autor: Danilo Reiban-Garnica
danilo.reiban@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-4192-0204
Universidad Nacional de Educación
Azogues, provincia de Cañar - Ecuador
Autor: Stefos Efstathios
stefos.efstathios@unae.edu.ec
https://orcid.org/0000-0002-5679-8002
Universidad Nacional de Educación
Azogues, provincia de Cañar - Ecuador
Resumen
Este estudio examinó las desigualdades educativas que afectan a niñas y niños de 5 a 14
años en Ecuador a partir de microdatos de la Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y
Subempleo (ENEMDU-2023). Con un enfoque cuantitativo, se utilizó la prueba de chi-
cuadrado (χ²) para contrastar área de residencia (urbana/rural) con variables escolares y
socioeconómicas: asistencia y jornada, tipo de establecimiento, razones de inasistencia,
alfabetización, autoidentificación étnica, acceso a recursos tecnológicos, trabajo infantil y
condiciones de pobreza. Los resultados evidencian brechas estadísticamente significativas
que desfavorecen a la niñez rural, expresadas en una mayor inasistencia por motivos
económicos y laborales, sobre-representación en trabajo agrícola y mayor exposición a
pobreza y pobreza extrema. Se concluye que, la garantía del derecho a la educación exige
políticas territorializadas e interculturales, articuladas con protección social y eliminación
del trabajo infantil, así como sistemas de alerta temprana para prevenir trayectorias de
exclusión.
Palabras clave: Educación rural, trabajo infantil, desigualdad educativa, pobreza,
deserción escolar.
EDUCATIONAL INEQUALITY AND CHILD LABOUR IN RURAL AREAS OF ECUADOR
Abstract
This study examines educational inequalities affecting children aged 5 to 14 in Ecuador,
using microdata from the 2023 National Employment, Unemployment and
Underemployment Survey (ENEMDU). Adopting a quantitative approach, chi-square tests
Recibido: Septiembre 2025
Aceptado: Diciembre 2025
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(χ²) were applied to contrast area of residence (urban/rural) with school and
socioeconomic variables: school attendance and schedule, type of institution, reasons for
non-attendance, literacy, self-identified ethnicity, access to technological resources, child
labour and poverty status. The results reveal statistically significant gaps that
disadvantage rural children, expressed in higher non-attendance due to economic and
work-related reasons, over-representation in agricultural labour, and greater exposure to
poverty and extreme poverty. The findings suggest that guaranteeing the right to
education requires territorially targeted and intercultural policies, articulated with social
protection and the elimination of child labour, as well as early warning systems to prevent
trajectories of exclusion.
Key words: Rural education, child labor, educational inequality, child poverty, school
dropout.
Introducción
La educación constituye un derecho fundamental y un mecanismo probado de
inclusión social y movilidad intergeneracional. En Ecuador, la Constitución de la República
(Asamblea Nacional, 2008) y la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI, 2021),
establecen la obligatoriedad hasta el bachillerato y comprometen al Estado a garantizar el
acceso, la permanencia y la culminación oportuna de los estudios en condiciones de
igualdad, sin discriminación geográfica, social o cultural.
En ese marco, la Educación General Básica (EGB), que se extiende desde la
preparatoria hasta el décimo año y comprende a la población de 5 a 14 años, constituye
una etapa nodal para asegurar trayectorias educativas continuas. El Reglamento General a
la LOEI (2023) organiza la EGB en cuatro subniveles —Preparatoria (5 años), Básica
Elemental (6–8), Básica Media (9–11) y Básica Superior (12–14) — con la finalidad de
responder progresivamente al desarrollo integral del estudiantado.
Este andamiaje jurídico-programático, además de delinear metas de cobertura y
progresión, impone la responsabilidad de materializar el derecho en el territorio,
condición sin la cual la obligatoriedad se agota en lo declarativo.
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No obstante, la universalización de ese derecho se frustra de forma persistente en
zonas rurales donde confluyen condiciones de pobreza, altas tasas de trabajo infantil,
rezagos de infraestructura, déficit de personal docente cualificado y brechas de
conectividad y recursos digitales (Carrión-Yaguana et al., 2021; Comisión Económica para
América Latina y el Caribe, CEPAL, 2024; Guijarro-Garvi et al., 2022). Si bien el Plan de
Desarrollo 2024–2025 enuncia el cierre de brechas territoriales y la ampliación de la
cobertura en educación inicial, básica y bachillerato (Secretaría Nacional de Planificación,
2024), la evidencia empírica sugiere que estos compromisos enfrentan obstáculos
estructurales y una implementación heterogénea entre provincias con alta concentración
de población rural e indígena. En regiones andinas y amazónicas, el cierre de escuelas
comunitarias, las distancias geográficas y la movilidad educativa forzada han deteriorado
las condiciones de presencialidad pertinente y el anclaje escolar comunitario (Hohenthal y
Minoia, 2022), lo que se traduce en trayectorias fragmentadas para niñas y niños en edad
EGB.
Aun cuando la literatura nacional y regional ha avanzado en el seguimiento de la
cobertura y del logro en pruebas estandarizadas, permanece subexplorado el modo en
que interactúan, específicamente en la niñez de 5 a 14 años residente en áreas rurales,
factores como el trabajo infantil, la pobreza (y pobreza extrema), la pertenencia étnica, la
oferta y modalidad educativa y la brecha tecnológica para producir exclusión educativa.
Predominan los enfoques agregados o centrados en el aprendizaje que tienden a no
capturar adecuadamente los costos de acceso (transporte, distancia, tiempo), los tiempos
familiares de trabajo y cuidado y la disponibilidad real de recursos digitales como
mediadores críticos de la asistencia y la permanencia (García-Vélez y Núñez-Velázquez,
2023; Hernández y Esparza, 2022).
En paralelo, la literatura comparada post-pandemia documenta que las soluciones
no presenciales amplían brechas cuando se implementan sin cerrar los déficits de
conectividad, energía y dispositivos (Montoliú et al., 2024), y que el abandono y el
ausentismo crónico responden a una combinación de presiones económicas y de cuidado,
vulnerabilidades sociofamiliares y condiciones de oferta y organización escolar.
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Por otra parte, los estudios de absentismo muestran que estas dinámicas se
expresan de manera acumulativa en contextos empobrecidos y territorialmente
marginados, lo que exige abordajes integrales que articulen escuela, familia, comunidad y
dispositivos de protección social (Razeto-Pavez y García-Gracia, 2020). En América Latina,
organismos multilaterales y estudios recientes advierten tasas de abandono rural
sistemáticamente superiores y señalan al trabajo infantil, la falta de recursos y la
desmotivación como vectores centrales de exclusión (Arias et al., 2024).
En Ecuador, además, las expectativas educativas y el acompañamiento familiar
aparecen condicionados por la estructura socioeconómica del hogar y por marcadores de
desigualdad étnico-territorial (Cárdenas-Tapia et al., 2022; Guijarro-Garvi et al., 2022), lo
que complejiza la lectura de la cobertura como indicador suficiente del derecho.
Desde esta brecha de articulación entre determinantes y trayectorias, el presente
estudio caracteriza de manera territorializada la experiencia educativa de niñas y niños de
5 a 14 años en Ecuador y estima la asociación entre el área de residencia (urbana/rural) y
un conjunto de variables educativas y socioeconómicas que organizan las trayectorias
escolares: asistencia a clases, jornada/modalidad (incluida la educación a distancia), tipo
de establecimiento, motivos de inasistencia, autoidentificación étnica, acceso a recursos
educativos, participación en trabajo infantil y condición de pobreza. El objetivo no es
establecer causalidad, sino documentar patrones robustos de sobrerrepresentación e
interpretar mecanismos plausibles mediante los cuales la ruralidad se traduce en
desventajas educativas persistentes. Esta formulación responde a hallazgos regionales que
muestran efectos duraderos de shocks y pérdidas de aprendizaje sobre la pobreza futura
(Bracco et al., 2025) y a evidencia andina que vincula años de escolaridad con menor
probabilidad de permanecer en pobreza (Quispe et al., 2024), subrayando la urgencia de
intervenciones territorializadas.
El aporte del trabajo es doble. En el plano empírico, integra dimensiones usualmente
abordadas por separado (trabajo infantil agro-familiar, pobreza/indigencia, etnicidad,
oferta/modalidad y brecha digital) para mostrar cómo la organización del tiempo infantil
(trabajo y cuidado), los costos de acceso y la dependencia tecnológica median la relación
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entre ruralidad y continuidad escolar, con especial incidencia en subniveles EGB. En el
plano político-técnico, provee evidencia para territorializar la garantía del derecho,
articulando presencialidad pertinente (reapertura/fortalecimiento de micro-sedes,
transporte y calendarios sensibles a estacionalidad), protección social que compense el
costo de oportunidad del estudio y relevancia intercultural en escuelas con anclaje
comunitario. Esta lectura converge con propuestas que desplazan el énfasis exclusivo en la
cobertura hacia un sistema de garantías capaz de reconocer las condiciones reales de la
niñez rural e indígena y sostener sus trayectorias educativas (Finetti, 2024; Montoliú et al.,
2024; Arias et al., 2024). Finalmente, al recuperar el papel de la modalidad y de la
dotación tecnológica como mecanismos diferenciales, y al situarlos en el cruce ruralidad-
etnicidad, el estudio contribuye a explicar por qué políticas formalmente universales
pueden producir efectos distributivos regresivos si no se implementan con enfoque
territorial.
Marco teórico
Trabajo infantil y educación
El trabajo infantil funciona como mecanismo de exclusión educativa en contextos
donde convergen pobreza, ciclos productivos familiares, déficits de oferta escolar y brecha
tecnológica. La literatura muestra que su génesis no se explica solo por pobreza
monetaria, sino por la articulación de decisiones intrafamiliares, prácticas culturales, fallas
de fiscalización y respuestas estatales fragmentadas (Bolaños et al., 2025). En Ecuador, la
disputa entre una corriente abolicionista y una crítica-regulatoria (Valencia, 2023) ha
derivado en políticas no siempre coherentes entre sí: transferencias condicionadas,
esfuerzos normativos y programas focalizados que no logran acoplarse a estrategias
educativas contextuales. A nivel empírico, Carrión-Yaguana et al. (2021) evidencian que la
escolaridad parental (en particular la paterna para el caso de niñas) reduce la probabilidad
de trabajo infantil, mientras que hogares con más menores y sin servicios básicos elevan la
propensión a involucrar a niños en actividades económicas, con impacto directo en
asistencia y rezago escolar.
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Aunque el marco legal fija la edad mínima de 15 años, la normalización del trabajo
infantil y adolescente en ámbitos rurales se asocia menos a desconocimiento normativo y
más a incentivos estructurales: costos de acceso a la escuela (distancia, transporte),
retornos percibidos y demanda de trabajo familiar en picos estacionales. Evidencia
internacional sugiere que mejoras de oferta escolar (infraestructura, materiales y
presencialidad docente) reducen sustantivamente la participación infantil en labores
intensivas (Wortsman et al., 2024); el mecanismo, aumentar el valor relativo de la escuela
y disminuir el costo de oportunidad del estudio, es análogo al que opera en territorios
andinos y amazónicos. En el plano simbólico, persiste una brecha entre conocimiento de
la norma y prácticas cotidianas incluso en sectores con mayor nivel educativo (Bolaños et
al., 2025), lo que refuerza que la respuesta debe articular escuela-familia-comunidad en
clave de derechos y pertinencia cultural, y no limitarse a prescripción normativa o
campañas informativas.
Pobreza y educación
La relación entre educación y pobreza es simultáneamente empírica y estructural.
Con base en hogares peruanos, Quispe et al. (2024) muestran que años de escolaridad,
gasto educativo y área de residencia reducen la probabilidad de ser pobre, mientras que
Finetti (2024) conceptualiza la pobreza educativa como exclusión epistémica, afectiva y
cultural, reclamando abordajes pedagógicos que integren dimensiones cognitivas,
emocionales y espirituales. La COVID-19 profundizó brechas preexistentes: con
microdatos de 13 países, Bracco et al. (2025) proyectan pérdidas educativas con efectos
persistentes sobre pobreza futura, especialmente en hogares rurales, indígenas y con
jefatura femenina.
En la misma línea, Crosnoe et al. (2021) muestran que la educación materna se
asocia de manera significativa con la matrícula de los niños en programas de educación
infantil y con su participación en actividades de estimulación cognitiva en el hogar,
evidenciando cómo las oportunidades educativas tempranas se distribuyen de forma
desigual según el capital educativo de las familias y se traducen en patrones
intergeneracionales de ventaja y desventaja. De esta literatura se desprende una
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implicación clave; que las inversiones en educación y cuidado de la primera infancia
generan retornos sociales elevados cuando se insertan en modelos integrales y
territorialmente sensibles, en los que la política educativa se articula con la salud, la
nutrición, la protección social y el apoyo a las familias, evitando soluciones tecnocráticas
homogéneas y desconectadas de las realidades locales (Goldhill y Lewis, 2020). Esta
lectura enfatiza que la educación es eje articulador de políticas de desarrollo humano, no
solo un instrumento para mejorar ingresos futuros.
Factores socioeconómicos y asistencia escolar
La asistencia condensa la materialización del derecho a la educación y está
condicionada por estatus socioeconómico, capital cultural y recursos tecnológicos. El
estatus socioeconómico emerge de manera consistente como predictor fuerte del
ausentismo, por encima de género o país (Fredriksson et al., 2024; Trelles et al., 2025), en
especial cuando los hogares carecen de dispositivos, conectividad o tiempo adulto
disponible para sostener tareas escolares. La literatura identifica canales psicosociales y
contextuales adicionales: inseguridad alimentaria, ansiedad, bajo apoyo parental,
violencia escolar y sedentarismo se asocian con ausentismo crónico en estudios con
amplias muestras internacionales (Rahman et al., 2023). En el período post-pandemia, el
sentido de pertenencia, la seguridad percibida y la vinculación escuela-comunidad
aparecen como protectores frente a la deserción (Montoliú et al., 2024).
A nivel de diseño, Razeto-Pavez y García-Gracia (2020) sostienen que el absentismo
escolar no puede abordarse mediante respuestas universalistas, sino a través de planes
locales o municipales de prevención y atención, formulados en el nivel territorial. Estos
planes se estructuran sobre objetivos con un propósito moral explícito, un enfoque
preventivo, el trabajo colectivo entre actores y la creación de comisiones escolares y
territoriales que articulen escuelas, servicios sociales y otros recursos comunitarios. Un
componente central es la detección precoz y el registro sistemático de la asistencia,
mediante instrumentos que midan variables de riesgo y permitan intervenir
tempranamente sobre los casos de ausencia, generando además información útil para la
toma de decisiones en política educativa.
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Metodología
El estudio adopta un enfoque cuantitativo y un diseño transversal, sustentado en el
análisis secundario de microdatos de la Encuesta Nacional de Empleo, Desempleo y
Subempleo (ENEMDU) 2023 del Instituto Nacional de Estadística y Censos (INEC, 2023). La
unidad de análisis es la persona y la población de referencia corresponde a niñas y niños
de 5 a 14 años, tramo que abarca la Educación General Básica (EGB) en Ecuador. Todas las
estimaciones se calcularon con los factores de expansión provistos por el INEC para
garantizar representatividad nacional y por área de residencia (urbana/rural). El
procesamiento respetó el diseño muestral complejo de ENEMDU (estratos y
conglomerados), y las varianzas se estimaron mediante linealización de Taylor.
Las variables se organizaron en tres ejes analíticos. El primero, relativo a
escolarización, incluyó asistencia a clases (sí/no), jornada/modalidad (mañana, tarde,
noche, integral, dos jornadas, a distancia) y tipo de establecimiento (fiscal/público,
fiscomisional, particular, municipal). El segundo, centrado en barreras y motivos de no
asistencia, recogió las categorías oficiales del cuestionario (falta de recursos económicos,
trabajo, no hay establecimientos, cuidado de hijos, entre otras). El tercero agrupó
condiciones laborales y socioeconómicas: los tres indicadores utilizados por el INEC para
aproximar trabajo infantil (trabajó la semana pasada; actividad que realizó para ayudar en
su hogar —con énfasis en labores agrícolas/cuidado de animales—; y tiene trabajo del
cual estuvo ausente) y la condición de pobreza y pobreza extrema conforme a la
clasificación oficial. Con fines de contexto interpretativo, se consideraron además
alfabetización, autoidentificación étnica y disponibilidad de equipo para actividades
educativas.
El procesamiento incluyó la depuración de valores perdidos y categorías no sabe/no
responde/no aplica, que se excluyeron de los denominadores al calcular proporciones.
Todas las tablas de contingencia y porcentajes se generaron ponderadas con los factores
de expansión de ENEMDU, manteniendo estratos y conglomerados activos. Para evaluar la
asociación entre el área de residencia (urbana/rural) y cada variable categórica se aplicó la
prueba de independencia χ² con corrección de Rao–Scott (equivalente F) apropiada para
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encuestas complejas, preservando el diseño muestral; la significancia se evaluó con α =
0,05.
Dado el tamaño muestral de ENEMDU, la interpretación sustantiva no se apoya
exclusivamente en los p-valores: se complementó con el tamaño de efecto mediante V de
Cramer y con la inspección de residuos tipificados por celda para identificar
sobrerrepresentaciones o déficits que fundamentan los argumentos del texto.
Adicionalmente, se reporta el V.TEST como apoyo a la localización de celdas relevantes; en
este manuscrito se entiende por V.TEST el residuo tipificado formulado en el marco del
análisis de correspondencias (Morineau, 1984), que permite identificar con claridad qué
combinaciones área × categoría se apartan de la independencia.
Resultados del análisis con uso de la prueba de chi-cuadrado
Se examinó la asociación entre área de residencia (urbana/rural) y cada variable
categórica mediante χ² de independencia. Se reportan χ², gl y V.TEST. Dado el tamaño
muestral de ENEMDU-2023, todas las asociaciones relevantes resultaron significativas (p <
0,001).
1. Asiste a clases – Área
χ² = 42,93; gl = 1; V.TEST = 6,45; p < 0,001.
(Véase Tabla 1).
2. Jornada a la que asiste – Área
χ² = 1.377,85; gl = 5; V.TEST = 99,99; p < 0,001.
(Véase Tabla 2).
3. El establecimiento donde estudia – Área
χ² = 2.851,56; gl = 3; V.TEST = 99,99; p < 0,001.
(Véase Tabla 3).
4. Disponibilidad de equipo para actividades educativas – Área
χ² = 55,33; gl = 3; V.TEST = 6,78; p < 0,001.
5. Razón por la que no asiste – Área
χ² = 136,79; gl = 14; V.TEST = 9,63; p < 0,001.
(Véase Tabla 4).
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rurales del Ecuador. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 323-346
6. Sabe leer y escribir – Área
χ² = 20,07; gl = 1; V.TEST = 4,33; p < 0,001.
7. Autoidentificación (cómo se considera) – Área
χ² = 7.277,15; gl = 7; V.TEST = 99,99; p < 0,001.
8. Trabajó la semana pasada – Área
χ² = 2.563,52; gl = 1; V.TEST = 99,99; p < 0,001.
(Véase Tabla 5, Panel A).
9. Actividad que realizó para ayudar en su hogar – Área
χ² = 1.077,50; gl = 6; V.TEST = 99,99; p < 0,001.
(Véase Tabla 5, Panel B).
10. Tiene trabajo del cual estuvo ausente – Área
χ² = 32,27; gl = 1; V.TEST = 5,56; p < 0,001.
(Véase Tabla 5, Panel C).
11. Sitio de trabajo – Área
χ² = 1.136,11; gl = 10; V.TEST = 99,99; p < 0,001.
12. Pobreza – Área
χ² = 3.965,08; gl = 1; V.TEST = 99,99; p < 0,001.
(Véase Tabla 6, Panel A).
13. Pobreza extrema – Área
χ² = 3.678,63; gl = 1; V.TEST = 99,99; p < 0,001.
(Véase Tabla 6, Panel B).
Resultados y discusión
Los contrastes bivariados mediante χ² evidencian asociaciones de gran magnitud
entre el área de residencia y múltiples dimensiones escolares y socioeconómicas. Más que
describir diferencias aisladas, los datos configuran un régimen de desventaja territorial
que organiza las trayectorias educativas de niñas y niños en edad de Educación General
Básica. La mayor proporción de no asistencia en zonas rurales, en términos relativos a su
peso poblacional, sugiere que las condiciones de acceso, la disponibilidad de oferta y los
costos de oportunidad actúan de forma simultánea sobre la continuidad escolar.
En la Tabla 1 se observa que, si bien la asistencia es mayoritaria, la no asistencia es
relativamente más alta en el ámbito rural que en el urbano: el 37,33% de quienes no
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asisten reside en áreas rurales, por encima del 34,21% que representa la ruralidad en la
población total de 5–14 años (+3,12 p.p.).
En contraste, entre quienes sí asisten la composición urbana–rural replica casi
exactamente la estructura poblacional (34,11% rural). Este diferencial consistente anticipa
trayectorias más frágiles allí donde la escuela se ubica lejos, el transporte es intermitente
o los hogares priorizan tareas productivas y de cuidado. El patrón dialoga con estudios que
documentan cómo la distancia, la reducción de micro-sedes y la movilidad educativa
forzada incrementan barreras de acceso en áreas andinas y amazónicas (Hohenthal y
Minoia, 2022; Montoliú et al., 2024).
Tabla 1.
Asiste a clases por área (5–14 años)
Asiste a clases
Urbana (n)
Total (n)
Urbana (%)
Rural (%)
Total (%)
Sí
2.453.595
3.723.764
65,89
34,11
100,00
No
75.603
120.644
62,67
37,33
100,00
Total
2.529.198
3.844.408
65,79
34,21
100,00
Fuente: Elaboración propia con base en INEC–ENEMDU 2023.
La sobrerrepresentación de la modalidad a distancia en el mundo rural refuerza esta
interpretación. Allí donde la presencialidad sostenida es inviable por razones geográficas o
por cierre de microescuelas, el sistema desplaza a la niñez hacia formatos no presenciales
que, en ausencia de conectividad, energía y dispositivos, operan como una flexibilización
regresiva del derecho: el aula se reemplaza por un entorno con barreras tecnológicas que
elevan el riesgo de inasistencia intermitente y pérdida de aprendizaje.
La Tabla 2 muestra que el 91,76% de quienes cursan a distancia reside en áreas
rurales (+57,65 p.p. respecto de la composición rural entre asistentes, 34,11%), mientras
que la jornada integral alcanza 56,28% rural (+22,17 p.p.). Por contraste, las jornadas de
tarde (15,58% rural; –18,53 p.p.) y de noche (21,04%; –13,07 p.p.) se concentran en lo
urbano. La literatura sobre ausentismo y desempeño advierte que cuando las estrategias
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pedagógicas descansan en TIC sin provisión pública suficiente, amplifican ventajas
preexistentes en lugar de compensarlas (Fredriksson et al., 2024). En la práctica, la
modalidad no presencial en lo rural actúa como mecanismo de diferenciación curricular:
reduce el tiempo tutorizado, desplaza la supervisión hacia el hogar y hace depender el
aprendizaje del capital cultural y tecnológico disponible.
Tabla 2.
Jornada a la que asiste por área (5–14 años)
Jornada
Urbana (n)
Rural (n)
Total (n)
Urbana (%)
Rural (%)
Total (%)
Mañana
1.829.460
1.146.701
2.976.161
61,47
38,53
100,00
Tarde
621.339
114.692
736.031
84,42
15,58
100,00
Noche
1.486
396
1.882
78,96
21,04
100,00
Integral
310
399
709
43,72
56,28
100,00
Dos jornadas
300
186
486
61,73
38,27
100,00
A distancia
700
7.795
8.495
8,24
91,76
100,00
Total
2.453.595
1.270.169
3.723.764
65,89
34,11
100,00
Fuente: Elaboración propia con base en INEC–ENEMDU 2023.
El sesgo institucional y de recursos acompaña estos resultados. En zonas rurales
predomina el sector fiscal/público, mientras que la educación particular se concentra en
ciudades.
Esto no sería problemático si el Estado lograra equiparar condiciones pedagógicas;
sin embargo, cuando coexiste con brechas de disponibilidad tecnológica en los hogares
(equipos exclusivos o compartidos) se traduce en desigualdad de acceso al currículum,
especialmente si parte relevante de las tareas o tutorías requiere dispositivos y conexión.
La Tabla 3 confirma la sobrerrepresentación rural en el sistema fiscal/público, con
38,60% de los asistentes en esa categoría ubicados en áreas rurales (+4,49 p.p. sobre la
base), mientras que en el sector particular la ruralidad desciende a 7,33% (–26,78 p.p.).
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A la luz de los indicadores de equipamiento presentados en el estudio, esta
configuración institucional y tecnológica ayuda a explicar diferencias de logro,
permanencia y transición entre subniveles en contextos rurales (Guijarro-Garvi et al.,
2022). En suma, la escuela que externaliza horas didácticas hacia el hogar sin cerrar la
brecha digital tiende a reproducir la estratificación social en lugar de compensarla.
Tabla 3.
Tipo de establecimiento por área (5–14 años)
Establecimiento
Urbana (n)
Total (n)
Urbana (%)
Rural (%)
Total
(%)
Fiscal / Público
1.912.740
3.115.323
61,40
38,60
100,00
Fiscomisional
94.106
125.149
75,20
24,80
100,00
Particular
426.802
460.561
92,67
7,33
100,00
Municipal
19.948
22.731
87,76
12,24
100,00
Total
2.453.596
3.723.764
65,89
34,11
100,00
Fuente: Elaboración propia con base en INEC–ENEMDU 2023.
Las razones de no asistencia permiten identificar mecanismos con mayor precisión.
En el ámbito rural se concentran motivos económicos, de trabajo, de cuidado y de
ausencia de establecimientos cercanos, lo que refuerza la idea de que la asistencia no
depende solo de la voluntad individual, sino de restricciones presupuestarias y de tiempo
al interior del hogar, combinadas con déficits de oferta y de movilidad escolar.
Los datos de la Tabla 4 evidencian sobrerrepresentaciones rurales en no hay
establecimientos (82,70% rural), cuidado de hijos (98,06%), quehaceres del hogar (100%),
trabajo (58,12%) y falta de recursos económicos (56,26%), todas por encima de la línea
base; en cambio, motivos urbanos como embarazo (97,73% urbano), fracaso escolar
(88,28% urbano) o temor a compañeros (75,47% urbano) se concentran en ciudades.
En presencia de costos de oportunidad altos, los incentivos de demanda
(transferencias, becas de transporte, alimentación escolar) no bastan si no se acoplan a
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rurales del Ecuador. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 323-346
medidas de oferta territorial (infraestructura próxima, rutas seguras, calendarios sensibles
a la estacionalidad agrícola) y a servicios de cuidado que descarguen especialmente a
niñas y adolescentes de responsabilidades familiares (Rahman et al., 2023).
Tabla 4.
Razón por la que no asiste por área (5–14 años; solo no asistentes)
Razón de no asistencia
Urbana (n)
Rural (n)
Total (n)
Urbana (%)
Rural (%)
Total (%)
Edad
42
0
42
100,00
0,00
100,00
Terminó sus estudios
543
0
543
100,00
0,00
100,00
Falta de recursos económicos
14.437
18.566
33.003
43,74
56,26
100,00
Fracaso escolar
648
86
734
88,28
11,72
100,00
Trabajo
49
68
117
41,88
58,12
100,00
Enfermedad o discapacidad
9.627
3.519
13.146
73,23
26,77
100,00
Quehaceres del hogar
0
56
56
0,00
100,00
100,00
La familia no le permite
210
239
449
46,77
53,23
100,00
No hay establecimientos
192
918
1.110
17,30
82,70
100,00
No está interesado
4.405
4.617
9.022
48,83
51,17
100,00
Embarazo
906
21
927
97,73
2,27
100,00
Falta de cupo
2.164
1.676
3.840
56,35
43,65
100,00
Temor a compañeros
120
39
159
75,47
24,53
100,00
Cuidado de hijos
6
304
310
1,94
98,06
100,00
Otra
42.253
14.933
57.186
73,89
26,11
100,00
Total, no asistentes
75.602
45.042
120.644
62,67
37,33
100,00
Fuente: Elaboración propia con base en INEC–ENEMDU 2023.
En este entramado, el trabajo infantil articula economía doméstica y tiempo escolar.
La Tabla 5 muestra asociaciones extremas con la ruralidad: el 92,14% de quienes
trabajaron la semana pasada reside en zonas rurales (+57,93 p.p. sobre la base).
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En relación con anterior, en las actividades para ayudar en el hogar, las labores
agrícolas/cuidado de animales concentran 97,03% de los casos en lo rural (+62,82 p.p.),
ayudar en trabajo de familiar alcanza 77,67% (+43,46 p.p.) y ayudar en negocio familiar
llega a 50,24% (+16,03 p.p.), mientras que no realizó ninguna actividad desciende a
30,10% (–4,11 p.p.). Además, 90,22% de quienes tienen un trabajo del cual estuvieron
ausentes son rurales (+56,01 p.p.).
Estos datos señalan que la organización del tiempo infantil está subordinada a ciclos
y necesidades de la economía familiar, especialmente agropecuaria, lo que compite con la
asistencia regular y la disponibilidad para el aprendizaje, con mayor probabilidad de
interrupciones cuando la escuela depende de tareas domiciliadas o de TIC no
garantizadas.
La evidencia regional sugiere que, sin modificar la estructura de incentivos de los
hogares por la vía de protección social, ingresos y servicios, y sin compatibilizar la
organización escolar (jornada y calendario) con los ritmos locales, las prohibiciones legales
no desplazan prácticas arraigadas; a lo sumo, las invisibilizan (Carrión-Yaguana et al.,
2021; Valencia, 2023).
En paralelo, mejorar infraestructura, disponibilidad docente y materiales pertinentes
eleva el valor relativo de la escuela para las familias y reduce la participación laboral
infantil (Wortsman et al., 2024).
La información revela que el trabajo infantil no es un fenómeno aislado, sino un pilar
de la economía doméstica rural. La altísima concentración de menores en labores
agrícolas y de cuidado demuestra que el tiempo de los niños y niñas no pertenece
totalmente a la escuela, sino que está subordinado a los ciclos de producción del hogar.
Tabla 5.
Trabajo infantil por área (5–14 años)
Panel A. Trabajó la semana pasada
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Condición
Urbana (n)
Total (n)
Urbana (%)
Rural (%)
Total (%)
Sí
14.205
180.796
7,86
92,14
100,00
No
2.514.994
3.663.613
68,65
31,35
100,00
Total
2.529.199
3.844.409
65,79
34,21
100,00
Panel B. Actividad que realizó para ayudar en su hogar
Actividad
Urbana
(n)
Rural (n)
Urbana
(%)
Rural
(%)
Total
(%)
Brindar algún servicio
10
0
100,00
0,00
100,00
Ayudar en negocio familiar
2.678
2.704
49,76
50,24
100,00
Ayudar en trabajo de familiar
71
247
22,33
77,67
100,00
Labores agrícolas / cuidado de
animales
1.980
64.702
2,97
97,03
100,00
Estudiante que realizó algún
trabajo
0
92
0,00
100,00
100,00
Otra actividad por un ingreso
19
0
100,00
0,00
100,00
No realizó ninguna actividad
2.510.235
1.080.874
69,90
30,10
100,00
Total
2.514.993
1.148.619
68,65
31,35
100,00
Panel C. Tiene trabajo del cual estuvo ausente
Condición
Urbana (n)
Total (n)
Urbana (%)
Rural (%)
Total (%)
Sí
50
511
9,78
90,22
100,00
No
2.510.185
3.590.598
69,91
30,09
100,00
Total
2.510.235
3.591.109
69,90
30,10
100,00
Fuente: Elaboración propia con base en INEC–ENEMDU 2023.
La intersección ruralidad–etnicidad añade un plano de acumulación de desventajas.
La concentración de la autoidentificación indígena en el espacio rural visibiliza una
superposición de fronteras territoriales, lingüísticas y culturales que las soluciones
homogéneas del sistema no resuelven. Allí donde la interculturalidad permanece en el
nivel declarativo, sin docencia bilingüe, materiales en lengua originaria ni participación
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rurales del Ecuador. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 323-346
comunitaria vinculante, la escuela pierde porosidad y sentido de pertenencia; el resultado
es un currículum que, en lugar de reconocer y movilizar capitales culturales locales, tiende
a desautorizarlos, mermando la implicación y la asistencia regular (Montoliú et al., 2024;
Finetti, 2024).
En paralelo, la pobreza y la pobreza extrema constituyen el determinante
transversal que otorga coherencia al sistema descrito. La Tabla 6 explicita que, entre los
pobres, la composición rural alcanza 51,65% (+17,45 p.p. sobre la base de 34,20%),
mientras que entre los no pobres desciende a 25,55% (–8,65 p.p.). La
sobrerrepresentación es aún más marcada en indigencia: 70,76% de las y los indigentes
son rurales (+36,56 p.p.). Esta distribución condiciona el acceso inmediato a la escuela
(transporte, útiles, conectividad) y modela expectativas y retornos percibidos de la
escolaridad. La evidencia comparada indica que las pérdidas de aprendizaje tienen efectos
persistentes sobre movilidad social y pobreza futura (Bracco et al., 2025) y que los años de
escolaridad reducen de manera significativa la probabilidad de ser pobre (Quispe et al.,
2024).
En consecuencia, la política educativa, aislada de la protección social y de las
estrategias de inclusión productiva en los territorios rurales, carece de la palanca
necesaria para alterar trayectorias marcadas por la pobreza. Los análisis sobre desarrollo
infantil temprano en el Sur global subrayan que la eficacia de la educación inicial depende
de su articulación con políticas de reducción de la pobreza, protección social y desarrollo
local, de modo que los servicios lleguen efectivamente a niñas y niños de hogares
campesinos e indígenas y produzcan retornos sostenidos en bienestar y movilidad social
(Goldhill y Lewis, 2020).
Tabla 6.
Pobreza y pobreza extrema por área (5–14 años)
Panel A. Pobreza
Condición
Urbana (n)
Total (n)
Urbana (%)
Rural (%)
Total (%)
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rurales del Ecuador. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 323-346
No pobre
1.908.709
2.563.664
74,45
25,55
100,00
Pobre
614.442
1.270.716
48,35
51,65
100,00
Total
2.523.151
3.834.380
65,80
34,20
100,00
Panel B. Pobreza extrema
Condición
Urbana (n)
Total (n)
Urbana (%)
Rural (%)
Total (%)
No indigente
2.371.783
3.316.769
71,51
28,49
100,00
Indigente
151.368
517.610
29,24
70,76
100,00
Total
2.523.151
3.834.379
65,80
34,20
100,00
Fuente: Elaboración propia con base en INEC–ENEMDU 2023.
En conjunto, los seis bloques de evidencia describen un patrón empírico robusto y
coherente: respecto de la línea base rural (~34%), se observan desvíos muy marcados en
dimensiones clave —modalidad a distancia (+57,65 p.p.), labores agrícolas/cuidado de
animales (+62,82 p.p.), trabajo la semana pasada (+57,93 p.p.) y pobreza
extrema/indigencia (+36,56 p.p.)—, acompañados por sobrerrepresentaciones rurales en
motivos de inaccesibilidad (no hay establecimientos) y de uso del tiempo doméstico-
productivo (cuidado de hijos, trabajo, quehaceres del hogar).
Estas regularidades, estimadas con pruebas diseño-basadas (Rao–Scott) y apoyadas
en tamaños de efecto no triviales, sugieren coocurrencia y reforzamiento mutuo entre
condiciones territoriales, económicas y organizacionales de la escolaridad. Así, los
resultados no solo rechazan la independencia estadística área–resultados
escolares/socioeconómicos, sino que delimitan focos de acumulación de desventaja que
estructuran la experiencia educativa rural.
Conclusiones
La evidencia presentada confirma que la ruralidad opera como un ordenador
estructural de las oportunidades educativas de la niñez ecuatoriana. Las asociaciones de
gran magnitud entre área de residencia y las dimensiones analizadas muestran que la
desigualdad educativa que afecta a niños y niñas de 5 a 14 años no se explica por
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decisiones individuales ni por déficits aislados de motivación, sino por una constelación de
mecanismos territoriales, económicos, tecnológicos y socioculturales que se activan de
manera articulada.
La sobrerrepresentación rural en modalidades no presenciales y en condiciones de
no asistencia, en un contexto de brecha de equipamiento y conectividad, sugiere que la
sustitución de presencialidad por formatos a distancia, sin provisión pública, se traduce en
un currículum diferencial que amplifica desventajas de origen. El predominio de la oferta
fiscal en territorios rurales podría ser una oportunidad para compensar esas brechas; sin
embargo, cuando coexiste con restricciones materiales persistentes en hogares y escuelas,
el resultado tiende a ser un acceso más frágil al currículum y una mayor exposición a
trayectorias interrumpidas.
La centralidad del trabajo infantil en el patrón observado confirma que la
organización del tiempo infantil está estrechamente vinculada a la economía doméstica y
a los ritmos productivos locales. Allí donde el ingreso es volátil, los costos de acceso son
altos y la escuela no ofrece un anclaje presencial estable, las familias asignan tiempo de
niñas y niños a tareas agrícolas y de cuidado, en parte como estrategia de supervivencia.
Las razones de no asistencia asociadas a falta de recursos, trabajo, cuidado de hijos y
ausencia de establecimientos cercanos desmienten explicaciones moralistas y orientan la
mirada hacia la arquitectura de garantías que el Estado debe asegurar en el territorio. Del
mismo modo, la superposición ruralidad–etnicidad hace visible que, sin interculturalidad
operativa (docencia intercultural bilingüe, materiales en lengua originaria, participación
comunitaria vinculante) la escolarización corre el riesgo de desanclarse culturalmente y de
reforzar distancias simbólicas que afectan la implicación y la asistencia regular.
De estos hallazgos se desprenden tres implicaciones sustantivas. La primera es que
el derecho a la educación, entendido más allá del enunciado legal, requiere condiciones
materiales y organizativas que hagan posible la presencia escolar sostenida y significativa
en el territorio: infraestructura y transporte escolar cercanos, calendarios sensibles a la
estacionalidad agrícola, alimentación ampliada, servicios de cuidado que descarguen a
niñas y adolescentes, y recursos pedagógicos que no dependan exclusivamente de
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conectividad y dispositivos. La segunda es que la política educativa solo puede ser eficaz si
se articula con políticas sociales y económicas que reduzcan el costo de oportunidad de
estudiar y modifiquen incentivos de hogares con alta exposición a pobreza y pobreza
extrema; sin protección social, empleo rural y fortalecimiento de ingresos, la escuela
compite en desventaja y las trayectorias se interrumpen. La tercera es que la noción de
cobertura debe ser reformulada en clave de accesibilidad curricular: no basta con
matrícula y oferta nominal si las condiciones de participación dependen de capitales
tecnológicos, culturales y temporales desigualmente distribuidos.
Este estudio, basado en microdatos de la ENEMDU-2023 y en contrastes bivariados
mediante chi-cuadrado, aporta una fotografía robusta de asociaciones y
sobrerrepresentaciones que delinean prioridades de política en el corto y mediano plazo.
No obstante, sus alcances deben leerse a la luz de limitaciones que abren nuevas líneas de
investigación.
La naturaleza transversal del diseño no permite establecer relaciones causales; para
estimar la fuerza y dirección de los vínculos y desagregar efectos contextuales, resulta
pertinente, en futuros estudios, complementar con medidas de tamaño de efecto,
explorar modelos multivariados y, de ser posible, aproximaciones multinivel que distingan
la varianza individual de la escolar y cantonal.
Asimismo, el fenómeno del trabajo infantil, aproximado aquí con indicadores de
participación reciente y actividades de apoyo en el hogar, se beneficiaría de
triangulaciones con definiciones operativas armonizadas y con evidencia cualitativa
situada que permita comprender decisiones familiares, calendarios productivos y
mediaciones escolares desde la perspectiva de los propios actores.
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Síntesis Curricular
Danilo Reiban-Garnica
Licenciado en Ciencias de la Educación Básica por la Universidad Nacional de Educación (UNAE).
Magíster en Investigación en Sociología Política por la Facultad Latinoamericana de Ciencias
Sociales (FLACSO – Ecuador) y Magíster en Educación con mención en Gestión y Liderazgo por la
Universidad del Azuay (UDA). Actualmente cursa el Doctorado en Educación en la Universidad
Andina Simón Bolívar (UASB). Se desempeña como docente e investigador en la Universidad
Nacional de Educación (UNAE), Azogues, Cañar, Ecuador. Sus líneas de investigación incluyen
política educativa, desarrollo y liderazgo docente.
Stefos Efstathios
Profesor Titular Principal de la Universidad Nacional de Educación del Ecuador. Posdoctorado en
Administración, Política y Sociedad, PhD en Estudios Pedagógicos. Especialización en Dificultades
de Aprendizaje. Licenciatura en la Educación. Maestría en Diseño Ambiental. Diploma en
Ingeniería Eléctrica. Fue Rector de la UNAE, Vicerrector Académico, Coordinador Académico de
Grado, Director de Calidad y Evaluación Institucional, Editor y Miembro de comités editoriales de
revistas reconocidas internacionalmente, delegado a la Asamblea Nacional del Ecuador para
reformas de las leyes orgánicas de educación.