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Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: María Mónica Tovar Guevara
mmtg22@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7227-183X
Institución Educativa María Cristina Arango de Pastrana
Neiva, Huila - Colombia
PP. 06-26
CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS Y METODOLOGÍA DE PROYECTOS EN
INSTITUCIONES EDUCATIVAS COLOMBIANAS
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instituciones educativas colombianas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 06-26.
CONCEPCIONES PEDAGÓGICAS Y METODOLOGÍA DE PROYECTOS EN INSTITUCIONES
EDUCATIVAS COLOMBIANAS
Autora: María Mónica Tovar Guevara
mmtg22@gmail.com
https://orcid.org/0009-0006-7227-183X
Institución Educativa María Cristina Arango de Pastrana
Neiva, Huila - Colombia
Recibido: Junio 2025
Aceptado: Septiembre 2025
Resumen
El artículo presenta una revisión documental, con un diseño contrastado, de cinco
proyectos pedagógicos institucionales (PEI) en Colombia, con el propósito de caracterizar
las concepciones pedagógicas que orientan la práctica de la enseñanza de cinco
instituciones educativas del sector público y privado, que tienen en común, la definición
de la metodología de proyectos pedagógicos en su PEI. Este artículo se construyó
utilizando un prompt de ChatGPT para identificar tres de las cinco instituciones, más dos
que habían sido previamente identificadas del sector público en Neiva, Colombia. Se
analizaron los PEI y se contrastaron las concepciones planteadas en sus apartes sobre el
modelo pedagógico. El resultado de este estudio fueron puntos de convergencia y
divergencia en aspectos como las concepciones pedagógicas que orientan la
conceptualización del modelo, las concepciones pedagógicas que caracterizan el propósito
formativo y la forma en que materializan su metodología de proyectos.
Palabras clave: Modelos educativos, proyecto pedagógico, gestión de la enseñanza.
PEDAGOGICAL CONCEPTIONS AND PROJECT-BASED METHODOLOGY IN COLOMBIAN
EDUCATIONAL INSTITUTIONS
Abstract
The paper presents a comparative literature review of five Institutional Pedagogical
Projects (ISP) in Colombia. The main purpose was to characterize the pedagogical
conceptions that guide the teaching practices of five public and private educational
institutions that share the common feature of defining the pedagogical project
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methodology in their ISPs. This article was developed using a ChatGPT prompt to identify
three of the five institutions, plus two previously identified public institutions in Neiva,
Colombia. Their ISPs were analyzed, and the conceptions presented in their sections
regarding the pedagogical model were compared. The results of this study revealed points
of convergence and divergence in aspects such as the pedagogical conceptions that guide
the conceptualization of the model, the pedagogical conceptions that characterize the
formative purpose, and the way in which they implement their project methodology.
Key words: Educational models, educational project, teaching management.
Introducción
La ley general de educación en Colombia de 1994, ampliada en el Decreto 1075 de
2015, define una variedad de conceptos, procesos, procedimientos y responsables para
todo el sistema educativo nacional, desde la educación inicial hasta la superior. Dentro de
este consolidado de artículos están elementos concernientes a la concepción de la
educación como derecho, los responsables de hacerlo cumplir, las condiciones que se
deben tener en las instituciones educativas, los elementos curriculares y una variedad de
disposiciones que controlan el presupuesto, la infraestructura educativa y demás
elementos de la gestión directiva.
Dentro de esta norma se encuentra la obligatoriedad de toda institución de la
educación formal (preescolar, básica primaria, básica secundaria-media y superior) de
contar con un Proyecto Educativo Institucional (PEI), construido con la comunidad
educativa, en el que se describa “la forma como se ha decidido alcanzar los fines de la
educación definidos por la ley, teniendo en cuenta las condiciones sociales, económicas y
culturales de su medio” (Decreto 1075 de 2015, art. 2.3.3.1.4.1). Este documento se
estructura en una variedad de componentes, dentro de los cuales está la “estrategia
pedagógica que guía las labores de formación de los educandos” (numeral 4).
Los PEI son un instrumento establecido por la norma colombiana para orientar la
labor pedagógica y educativa de las instituciones públicas y colegios privados, que según
Trujillo-Losada et al. (2019) deben ser construidos con la mayor participación posible de la
comunidad educativa (directivos, docentes, familias, comunidad), que logre recoger las
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necesidades de la comunidad y las perspectivas de formación de un grupo de personas
que ponen en común sus intereses.
En el siguiente artículo se presenta un ejercicio de revisión documental de cinco
modelos pedagógicos de instituciones educativas públicas y colegios privados en
Colombia, que trabajan estrategias metodológicas por proyectos pedagógicos, el cual tiene
por objetivo identificar de manera comparada cuáles son las concepciones teóricas que
orientan el modelo, su comprensión de lo pedagógico, los teóricos que soportan dicha
concepción y, sobre la base de esto, cuáles son sus divergencias y convergencias.
Además, se buscó identificar las concepciones teóricas que orientan la práctica
pedagógica en instituciones educativas o colegios que trabajan modelos pedagógicos
alternativos al tradicional y donde se establece la estrategia metodológica por proyectos
pedagógicos, como un aporte para que las instituciones y docentes, que deseen
transformar sus modelos y prácticas, los tengan en cuenta en su apuesta.
En la búsqueda de referentes se encontraron estudios que hicieron, principalmente,
análisis de proyectos educativos de instituciones particulares y un estudio comparado de
la educación superior, sin distinguir aspectos metodológicos o pedagógicos. Por ejemplo,
Gallego Betancourth et al. (2024) realizaron un análisis comparativo de veintidós PEI de
universidades colombianas y donde hicieron referencia de la escasa documentación
asociada a análisis de proyectos educativos institucionales en Colombia, encontrando en
su mayoría análisis de casos concretos de programas académicos universitarios o de
instituciones educativas particulares, sin distinción de sus planteamientos pedagógicos o
metodológicos. En dicho estudio, se hicieron análisis comparados relacionados con
respecto a la acreditación de calidad, el tipo de institución (pública o privada), en la
formulación teleológica y prospectiva y de los modelos pedagógicos.
Roa et al. (2023) hicieron un estudio documental, con un enfoque hermenéutico del
proyecto educativo institucional de la Institución educativa Luis Calixto Leiva, en Garzón,
Huila, Colombia, cuyo objetivo fue “caracterizar las concepciones sobre competencia,
resolución de problemas y evaluación presentes en dicho documento” (p. 29), en un
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análisis con base en resultados de pruebas estandarizadas como la prueba PISA y las
pruebas de Estado colombianas (ICFES) en el área de matemáticas y cómo estas
concepciones descritas en el PEI se acercan a lo planteado por el Ministerio de Educación
Nacional.
Daniels (2019) llevó a cabo una revisión de cinco Proyectos Educativos
Institucionales en la región de los Montes de María, en Colombia, los cuales pertenecen a
los departamentos de Bolívar y Sucre. En esta revisión se tenía por objetivo identificar
cómo se asume o refleja el desarrollo del pensamiento crítico desde los PEI, haciendo un
análisis documental y grupos focales con los docentes de las instituciones. Al final de este
se llegó a la conclusión de que no se materializan prácticas pedagógicas que conlleven a la
consolidación de un pensamiento crítico desde el PEI.
Los estudios reseñados muestran que, el análisis de proyectos educativos
institucionales se ha centrado en aspectos particulares de cada institución y de cómo se
reflejan las prácticas docentes con respecto a lo planteado en el PEI. Este tipo de análisis
documentales demuestran que hay un creciente interés por identificar qué paradigmas y
modelos pedagógicos y directivos orientan la labor de las instituciones con el fin de
alcanzar los propósitos educativos y donde el PEI, en el caso de Colombia, es el documento
fundamental sobre el cual reposa la identidad pedagógica, directiva y administrativa.
Metodología
El siguiente es el resultado de un estudio cualitativo, de tipo documental, con un
diseño de análisis comparativo, el cual parte del análisis de fuentes primarias, que son los
PEI de las cinco instituciones identificadas por medio de un arqueo de fuentes utilizando la
tecnología de la inteligencia artificial (ChatGPT) y con el motor de búsqueda Google.
En esta se buscaron modelos pedagógicos de instituciones que tuvieran establecido
en su PEI que trabajan con un enfoque constructivista y una estrategia metodológica de
proyectos pedagógicos.
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A partir de la información arrojada se lograron identificar tres instituciones, que
explícitamente tienen establecidos en sus PEI que trabajan la metodología de proyectos
pedagógicos que son: el Instituto Pedagógico Nacional de Bogotá, el Instituto Merani de
Bogotá y el Colegio de la Pontificia Bolivariana de Medellín. Por otro lado, ya se tenían
identificadas dos instituciones de la ciudad de Neiva, de carácter público, las cuales tienen
un reconocimiento por su labor dentro de la implementación de proyectos pedagógicos: la
institución educativa María Cristina Arango de Pastrana y la Escuela Normal Superior de
Neiva.
En este artículo se exponen de manera contrastada, los elementos que son
convergentes y divergentes desde el análisis de cuatro campos principales, saber, (a)
concepciones pedagógicas que orientan el elemento teórico inmerso en el modelo; (b) los
autores que sustentan dicha teoría; (c) las categorías del modelo pedagógico en sí; y (d) el
planteamiento de implementación de la estrategia metodológica de proyectos. Cada uno
de estos campos conlleva a una comprensión de cómo se estructura el modelo
pedagógico, cuál es la concepción de la pedagogía y cómo esto incide en su planteamiento
metodológico.
El procedimiento de análisis se llevó a cabo por medio de fichas digitales donde se
iban tomando apuntes de cada uno de los PEI, poniendo en un recuadro contrastado el
elemento conceptual de su modelo pedagógico: autores, nociones filosóficas y
pedagógicas, metodología del proyecto pedagógico. De esta manera se fueron
descubriendo que había elementos que se repetían en cada modelo y cuáles iban siendo
propios de cada institución o colegio, etapa que fue descubriendo los campos de análisis y
contraste.
Estos campos de análisis fueron definidos en la medida que se iban encontrando
puntos de convergencia, en primera instancia, y, en los cuales, se iban detallando puntos
comunes como, por ejemplo, los autores que sustentaban su marco conceptual.
Seguidamente, se estableció que estos autores estaban ubicados dentro de un
marco de referencia común, que para este caso se retomó el planteamiento de de Zubiría
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(2006) en sus modelos heteroestructurante, autoestructurante e interestructurante,
categorías con las cuales se definió su concepción pedagógica. Finalmente, se fueron
encontrando los puntos de convergencia más relacionados con el aspecto pedagógico del
modelo, los cuales se ubicaron en cinco categorías y, el aspecto metodológico, que
describe sus puntos en común y diferencia en la implementación de la metodología de
proyectos pedagógicos.
Presentación, análisis y discusión de resultados
En la lectura y análisis de los proyectos educativos institucionales, se encontraron
características de los documentos que definen cómo se proyectan pedagógicamente las
instituciones estudiadas. En este aparte del artículo, se mostrarán cómo se componen y
los elementos convergentes y divergentes luego de un análisis contrastado de sus
planteamientos. Las categorías de concepciones pedagógicas, los modelos pedagógicos
que orientan su labor y la dimensión antropológica expresada en su construcción.
Los documentos se estructuran en diferentes apartados que son denominados por
las instituciones de manera diferente. El Colegio de la Pontificia Bolivariana y la Institución
Educativa María Cristina Arango denominan sus apartes generales como Gestión
(Directiva, Académica, Administrativa, Comunitaria), mientras que el Instituto Pedagógico
Nacional y la Escuela Normal Superior de Neiva los denominan Componentes (Teleológico,
Pedagógico, Administrativo, Apropiación y Actualización, Administrativo y financiero, etc.).
En el caso del Instituto Merani no tienen distribuido su documento así, porque, además,
solo se logró encontrar su información en la página web de la institución.
En su mayoría se encontró la información pedagógica, relacionada con los modelos
en los apartes de gestión académica y componente pedagógico respectivamente. En estos
apartes se describen los aspectos del modelo pedagógico y la construcción curricular de
cada uno de ellos, exceptuando el Merani, donde solamente se pudo evidenciar
características de su modelo. De toda la revisión, se pudieron encontrar elementos
característicos comunes y diferentes, que se analizan a continuación.
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Concepciones Pedagógicas develadas
Luego de la revisión de los cinco modelos pedagógicos se encuentra que las
instituciones objeto de estudio, en su mayoría, están enmarcados en los planteamientos
de la escuela crítica y constructivista. Esta conclusión se genera por cuanto la mayoría de
los planteamientos metodológicos se ubican en que los actores principales del proceso son
los estudiantes y, por tanto, el objetivo principal de la interacción en el aula es el
aprendizaje, donde el docente juega un rol pasivo, de acompañamiento y orientación.
Por otro lado, también dentro de la visión crítica, está el caso de la Escuela Normal
de Neiva, donde se circunscriben en un modelo de formación que busca contextualizar el
aprendizaje y donde los contenidos se concertan entre los actores del hecho educativo, es
decir, entre estudiantes y docente, siendo esta una visión en la que el currículo no es una
imposición institucional, sino una posibilidad de construirse a partir de los intereses de los
estudiantes. Además, en su conceptualización, la institución define textualmente su
concepción como crítica, invocando categorías como autonomía, paz, democracia,
tolerancia, pensamiento crítico, los cuales construyen un corpus conceptual de lo que
conciben como su propósito formativo.
En el caso de la Institución Educativa María Cristina Arango de Pastrana de Neiva, sus
fundamentos para la orientación de la acción pedagógica están basados en aspectos
filosóficos, epistemológicos, pedagógicos, sicosociales y de concepciones del educador y el
(la) estudiante. Todos estos fundamentos apuntan a la concepción de la escuela como el
territorio propicio para la formación del hombre (y la mujer), entendiendo que el
conocimiento ha sido impuesto y donde no se reconocen lo que en Suramérica se
denominó como las epistemologías del sur. También, donde se entiende que se aprende
sujeto al desarrollo del pensamiento y donde se aprende para la convivencia y la
fraternidad, siendo el docente un agente de lectura del contexto, sus problemas, sus
signos históricos y de su mano los va llevando en una búsqueda del conocimiento.
Finalmente, exponen una concepción del estudiante a quien conciben como un ser
“reflexivo, pensante, autónomo, feliz, comprometido por mejorar y potenciador de una
convivencia pacífica y democrática” (p. 11).
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Un elemento fundamental, y que está en consonancia con lo expuesto en su
fundamento epistemológico, es que, para esta institución, el estudiante debe ser capaz de
reconocer sus ancestros, sus saberes populares, costumbres, tradiciones, prácticas del
saber que le deben ayudar a “construir unidad hombre-naturaleza-cultura” (p. 11).
Hasta este punto se podría decir que la Escuela Normal Superior de Neiva y la IE
María Cristina Arango de Neiva, son las dos instituciones que hacen un reconocimiento
explícito de los planteamientos pedagógicos de la escuela crítica, movimiento pedagógico
construido y fundamentado por autores como Simón Rodríguez, Celestín Freinet, Paulo
Freire, Peter McLaren y Henry Giroux. Sin embargo, también es claro que se recogen los
planteamientos de la escuela activa, principalmente, lo expuesto por Dewey, Kilpatric,
Piaget y Vygotsky, por cuanto el estudiante es el actor fundamental del proceso escolar,
con un contacto permanente con el objeto de aprendizaje, pero con la característica que
además del objeto concreto, también está el contexto social que lo rodea y es fuente de
conocimiento.
Por otro lado, el Instituto Pedagógico Nacional (IPN) se instala en la tradición
pedagógica que ha venido apropiando desde el primer momento en que se crea la Normal
de Señoritas en la ciudad de Bogotá, con toda la influencia alemana transferida como
parte del proyecto estatal a inicios del siglo XX, que buscaba fortalecer la educación y
donde la formación docente era un objetivo primordial. Dicha tradición pedagógica se
centra en un propósito principal, que fue recogido de los planteamientos de investigadores
como Montessori, Decroly, Compayré, Binet, Claparede y Dewey: la enseñanza activa.
Pero, además, de la escuela alemana retoman el concepto de trabajo del pedagogo Georg
Kerschensteiner, que no solo conciben como un ejercicio material sino también intelectual.
En su componente pedagógico, el IPN define unos derroteros sobre los cuales
trabaja todo su proyecto educativo institucional: “la convivencia, la pasión por el saber y la
innovación pedagógica” (p. 32), los cuales se trabajan sobre la base de tres estrategias:
“(a) los proyectos pedagógicos, (b) convivir en comunidad e innovación y la (c)
investigación y formación de maestros” (p. 32). Pero, además, se traen a colación
conceptos contemporáneos como el reconocimiento de las cosmovisiones ancestrales, el
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diálogo de saberes, enmarcados en lo que se conoce como epistemologías pluriversales,
todo esto dentro de un gran propósito que es el de convivir en sociedad.
Los proyectos pedagógicos integrados se construyen como una acción de
aprendizaje colectivo, muy relacionado con su concepto de convivencia, pero donde el
aprendizaje activo, la lúdica y el trabajo de campo son parte consustancial de la apuesta
pedagógica del IPN. Finalmente, el IPN retoma los planteamientos de la psicología
evolutiva y el constructivismo para describir cómo conciben los procesos de apropiación
según sus campos de desarrollo. El Colegio de la Universidad Pontificia Bolivariana (de
ahora en adelante CUPB) de la ciudad de Medellín, también enmarcado dentro de una
escuela pedagógica autoestructurante, es decir, que recoge los postulados del
constructivismo al traer a relación categorías como el aprendizaje significativo, la posición
activa del estudiante en la construcción de su proyecto de vida, el papel del maestro como
orientador y mediador y un conocimiento que se construye con base en la articulación de
saberes y la investigación formativa.
Por otro lado, al ser una institución privada, perteneciente a la Universidad Pontificia
Bolivariana, incorpora la concepción filosófica del humanismo cristiano sobre los cuales
complementa su orientación pedagógica, con un claro marco de formación en
competencias: “desarrollo de capacidades humanas y competencias axiológicas (valores),
cognitivas (conocimientos) y procedimentales (habilidades, destrezas y procedimientos)”
(CUPB, 2023; p. 88). De esta manera, el CUPB define su modelo desde una concepción
filosófica del humanismo cristiano, una concepción antropológica donde se concibe a la
persona como una realidad integral y una concepción pedagógica como formación. Este
tipo de concepciones definen la intencionalidad pedagógica de la institución, es decir,
define cuál es el tipo de sujeto que se proyecta formar y sobre el cual se orientan las
actividades, materiales educativos y enfoques de comprensión del mundo. Además, se
definen unos principios del modelo denominados como coherencia, cohesión e identidad.
Aunque no hay un desarrollo textual de estos principios en el documento, se podría
interpretar que estos se refieren a una coherencia del currículo articulado a la vida, a la
realidad del mundo; la cohesión entendido como unificación de los contenidos a través de
los proyectos pedagógicos y, la identidad, alrededor del ser cristiano, todo esto, en
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perspectiva de convertir el currículo en un vehículo que conlleve a la formación de un
niño, niña y adolescente que se circunscriba en una cosmovisión determinada, en este
caso, del cristianismo humanista.
Finalmente, en esta primera parte de resultados, se tiene al Instituto Merani de
Bogotá, el cual ha definido su modelo pedagógico a partir de la propuesta de de Zubiría
(2006) de un modelo dialogante, con un enfoque interestructurante, el cual no se aparta
del todo de los planteamientos del constructivismo, donde el centro del proceso educativo
está en el aprendizaje; pero se distancia en el sentido de reconocer que el aprendizaje no
es algo individual y aislado, sino que es un proceso en desarrollo, que de los niveles más
simples hacia los más complejos y donde el contexto sociocultural y la historia de los
estudiantes juegan un papel fundamental. Este modelo no solo recoge los planteamientos
de de Zubiría, sino también de la psicología piagetiana, el enfoque sociocultural de
Vygotsky, Dadidov, Leontiev, Bruner, Van Dijk y, por supuesto, Merani. Con toda esta
amalgama de teorías, el Merani tiene como propósito pedagógico el desarrollo de
competencias integrales, sobre la base de tres postulados fundamentales: enseñar a
pensar mejor, convivir mejor y actuar mejor. Este primer esbozo de resultado, sobre las
concepciones pedagógicas de las cinco instituciones, ha sido resumido en la tabla 1
Tabla 1
Concepciones pedagógicas de las instituciones educativas abordadas
Escuelas
Autoestructurantes
Escuela
Interestructurante
Escuela Normal Superior de Neiva
IE María Cristina Arango de Pastrana de Neiva
Instituto Pedagógico Nacional
Colegio de la Universidad Pontificia Bolivariana
Instituto Merani
Características
Constructivista: Centrado en el aprendizaje; el
docente como orientador
Pedagogía crítica: formación de conciencia.
Característica
Dialogante: Contexto sociocultural e
histórico.
El docente como acompañante del
proceso.
Fuente: Elaboración propia
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Elementos convergentes y divergentes de los modelos pedagógicos analizados
En el análisis de los modelos pedagógicos planteados por las instituciones
educativas, se pudieron encontrar aspectos que generan identidad conceptual pedagógica
similar y, también, otros que los diferencian según su cosmovisión (CUPB) o de su
concepción de la relación existente entre docente-estudiante (Merani). Estas
convergencias y divergencias que se expresan en la Figura 1, muestran que la estructura
conceptual pedagógica está estrechamente relacionada con la concepción del aprendizaje,
donde los actores (estudiantes y docentes) tienen un rol y un objetivo definido en la
escolarización.
Figura 1
Convergencias y Divergencias de los PEI analizados
Fuente: Elaboración propia
La figura 1 representa los dos tipos de concepciones pedagógicas que orientan la
labor pedagógica de las instituciones educativas: Autoestructurante e Interestructurante,
las cuales tienen elementos en común, descritas en el círculo naranja central, donde se
entiende que el modelo se centra en los estudiantes, en el sentido de la importancia que
se le da a la participación de estos en todo el proceso escolar y el discurso prevaleciente
sobre el aprendizaje. Aunque se entiende que el Colegio Merani se concibe como
Autoestructurante
Interestructurante
CUPB:
Humanismo
cristiano
Merani:
Dialogante
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interestructurante, en los documentos se evidencia un marcado discurso en el aprendizaje
y el rol de los estudiantes. De igual manera, el discurso de la formación de conciencia y,
finalmente, la concepción del rol del docente como un acompañante del proceso
educativo.
Por otro lado, los dos elementos diferenciales entre las instituciones y sus modelos
en el PEI, está en que el CUPB tiene establecido el concepto de humanismo cristiano,
debido a su origen religioso, y el Merani, que concibe su modelo como dialogante, en el
que se le da una importancia al rol del docente.
Modelo pedagógico: categorías emergidas
Al concebir la pedagogía como un campo del pensamiento (Furlán y Ochoa, 2023) y
no como una ciencia o una disciplina, sino como el esfuerzo y el ejercicio conceptual que
hacen los profesionales de la educación, las instituciones educativas, las universidades y
todo aquel que piensa que la educación es el camino para sacar adelante una sociedad y
salvaguardar la vida en la tierra, en este artículo se identificaron los elementos
pedagógicos convergentes y divergentes de los modelos de las instituciones objeto de
consulta, que señalan cuáles son los propósitos formativos que tienen trazados cuando
definieron colectivamente su concepción del sujeto a formar.
Estas categorías fueron surgiendo en la medida que se iban identificando los
propósitos, los cuales se centran, principalmente, en una dimensión antropológica de la
educación y en la forma en que construyen la metodología de proyectos, lo cual tiene una
incidencia epistemológica y curricular.
Enfoques Convergentes: Las categorías convergentes, entre los cinco modelos
pedagógicos, se encuentran, dentro de lo que se propone llamar, la dimensión
antropológica. En dicha dimensión se ubican aquellos conceptos que orientan la
comprensión de lo que se espera, en términos de lo humano, de la cultura y la sociedad,
durante el proceso educativo y formativo y, que se exponen de manera precisa como los
elementos en común de los modelos pedagógicos analizados.
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Para la Real Academia de la Lengua Española (RAE), la antropología es definida como
“Estudio científico del ser humano en sus aspectos biológicos y sociales” (RAE, sf) y la
palabra dimensión la definen en una de sus acepciones como “aspecto o faceta de algo”
(RAE, sf). Teniendo en cuenta estas dos definiciones, se puede afirmar que en el campo
pedagógico o de la educación, se tienen dimensiones antropológicas haciendo referencia a
los aspectos característicos de lo humano, que pueden estar relacionados con su biología o
sus relaciones sociales.
Para Bernal Martínez de Soria (2006), la antropología de la educación está
relacionada con el estudio de lo humano en su dimensión educable, integrando
perspectivas filosóficas y empíricas para comprender los procesos educativos en contextos
socioculturales. Para Ayala (2020), la antropología de la educación está relacionada con la
observación y comprensión de lo educativo como vivencia y experiencia de aprendizaje de
los humanos, en el que no solamente incide la escuela sino también el gobierno y otras
instituciones.
Esta visión da a comprender que la dimensión antropológica del modelo pedagógico
está relacionada en la forma en que se concibe la formación de lo humano, sus
capacidades (físicas y mentales), sus valores, del pensamiento, que lo habiliten para ser
capaz de estar y ser en el mundo, de compartir con otros y de construir colectivamente,
desde la individualidad, propuestas que afecten positivamente el contexto social,
productivo, cultural y ambiental.
En palabras de Saavedra et al. (2020), cuando desde la pedagogía se establecen
características de “realización del ser humano en general” (p. 59), se está construyendo
una conceptualización antropológica del pensamiento pedagógico, el cual debe traducirse
en categorías y descripciones de un modelo que oriente la formación de dicho sujeto. Con
esta comprensión inicial de lo que es una dimensión antropológica en educación, se
exponen las categorías más comunes encontradas en los cinco modelos pedagógicos, lo
que se puede apreciar en la figura 2.
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Figura 2
Dimensión antropológica
Fuente: Elaboración propia
Estas cinco categorías de la figura 2 se identificaron por ser las más comunes en el
desarrollo de los textos y con los cuales se puede evidenciar cómo las cinco instituciones
educativas conciben el fin último de su propósito pedagógico en términos de lo humano,
de su concepción del sujeto que quieren formar para la vida y la sociedad; que sean
capaces de convivir y construir con otros y donde su apuesta metodológica, es decir, la
metodología de proyectos pedagógicos tiene un valor fundamental.
Y, es en esto último, justamente, donde se ubican los elementos diferenciales de su
modelo pedagógico. Cuando cada institución describe la estrategia metodológica, la forma
en que materializan la concepción, construcción, desarrollo y conclusión del proyecto, la
naturaleza didáctica es la misma, pero el enfoque varía.
Dimensión
antropológica
Formación desde un
enfoque contextual
y social
Formación de la
autonomía
Formación de
lo humano
Formación
integral
Formación del
Pensamiento crítico
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Enfoques divergentes: El objetivo principal de este artículo fue hacer un estudio
documental que permitiera identificar los aspectos convergentes y divergentes de los
modelos pedagógicos en instituciones de educativas de los niveles, básico y media en
Colombia, que trabajen dentro de su metodología, los proyectos pedagógicos.
Por eso, lo más enriquecedor del proceso de búsqueda fue encontrar la variedad en
que se enfoca la aplicación de dicha metodología propuesta a inicios del siglo XX por
Dewey (1952) y Kilpatrick (1929), quienes, plantearon una apuesta por una pedagogía
activa, que involucrara a los estudiantes en actividades que les permitiera estar en
contacto con el objeto de aprendizaje, lo que Ausubel (1980) llamaría, significativo.
La metodología de proyectos se ha traducido en una variedad de posibilidades a lo
largo de los años: los proyectos pedagógicos de aula (PPA), el aprendizaje basado en
proyectos (ABP) (Zambrano, 2022), el aprendizaje basado en problemas (ABPr) (Restrepo,
2005), el aprendizaje basado en retos (ABR), los proyectos de investigación escolar
(Harlen, 2015), los proyectos de servicio comunitario (Freire) y muchos otros que van
surgiendo como parte de la práctica pedagógica de los docentes en diferentes contextos y
experiencias escolares.
Cada uno de estos enfoques adapta la estrategia de proyectos a objetivos
pedagógicos específicos, como el desarrollo de competencias investigativas, la vinculación
con la comunidad, la integración de saberes o el fomento de la innovación y la autonomía
de los estudiantes.
En el caso de esta investigación documental, las diferentes instituciones tienen una
variedad de enfoques en la aplicación de la metodología de proyectos que se materializan
tal y como se refleja en la tabla 2.
Tabla 2
Aplicación de la metodología de proyectos por institución
Instituto
Escuela Normal
Institución
Colegio Merani
Colegio de la
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Pedagógico
Nacional
Superior de Neiva
Educativa María
Cristina Arango de
Pastrana de Neiva
Pontificia
Bolivariana
Proyectos
Pedagógicos
Integrales
Proyectos Pedagógicos de
Aula (Primaria)
Proyectos
Pedagógicos de Aula
(Primaria)
Aprendizaje Basado
en Proyectos
(Secundaria)
Proyecto de
investigación en el
último grado de
nivel escolar
Proyectos de
Investigación por
ciclos de formación
Los proyectos se
construyen por
comunidades
(grupos de
grados) y tienen
como objetivo
la integración
de las áreas.
Cuatro etapas:
1. Concertación
2. Problematización. 3.
Elaboración de plan de
investigación.
4. Organización
democrática.
Estos proyectos se
desarrollan en un
proceso de concertación
de interrogantes,
propósitos, recolección
de información de
campo, construcción de
conclusiones e informes
relativos a las preguntas
planteadas.
Los proyectos
pedagógicos se
construyen teniendo
en cuenta los
intereses de los
estudiantes, como
punto de partida
para identificar
interrogantes, los
cuales se van
resolviendo a la luz
de las diferentes
áreas y sus
estándares.
Los estudiantes en
su último nivel de
secundaria
desarrollan un
proyecto de
investigación.
Por ciclos de
formación:
Preescolar: Proyectos
lúdico-pedagógicos.
Básico: Cuarto, quinto
y sexto: Investigación
por áreas: formativa,
Pregunta
problematizadora
Intermedio: Séptimo
y octavo Investigación
formativa por áreas:
pregunta de
investigación.
Superior: Noveno,
Décimo y Once
Investigación
formativa
Fuente: Elaboración propia
Conclusiones
El análisis de toda la información de los cinco modelos pedagógicos se fue
decantando de manera progresiva en la medida que se fueron encontrando puntos de
convergencia y divergencia. Estas características, de alguna manera, dejan entrever que en
Colombia existe, al menos documentalmente, una implementación hegemónica de
modelos activos, siendo el constructivismo una de las principales escuelas pedagógicas. En
ese sentido, una de las primeras conclusiones es que la mayoría de las instituciones se
orientan desde una escuela Autoestructurante, constructivista de la enseñanza y el
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aprendizaje, con matices frente a los autores sobre los cuales basan sus postulados
pedagógicos, pero con un énfasis en que el estudiante es el actor principal del proceso.
Por otro lado, aunque el Instituto Merani se desmarca del constructivismo por su
enfoque centrado solo en el estudiante, esta institución construye su propio modelo
pedagógico Interestructurante, donde el docente juega un rol fundamental, en lo que el
Merani ha denominado como dialogante. Este es un punto de divergencia con el resto de
las instituciones, quienes en su mayoría hacen mención del docente como acompañante y
orientador y no como parte activa del proceso escolar.
Otra conclusión es que, en su mayoría, los autores relacionados en los documentos
(PEI), fueron precursores de la escuela activa y la escuela crítica, lo que indicaría que las
prácticas promovidas tienen un fuerte componente pedagógico hacia el desarrollo de
metodologías alternativas a la tradicional. Desde esta perspectiva, la metodología de
proyectos es un eje conductor del modelo pedagógico de todas las instituciones, con
aspectos diferenciadores en su planteamiento metodológico-procedimental de
construcción, pero con la claridad de que son la mejor forma de mediar el aprendizaje de
tal forma que los estudiantes sean los protagonistas del proceso.
En cuanto a lo metodológico, en la implementación de los proyectos, se detalla, en
su mayoría, un equilibrio entre la estructura de los proyectos (etapas y ciclos de
construcción) y la flexibilidad curricular (intereses de los estudiantes y estándares).
Aunque no hay una sola forma de construirlos, su construcción lleva a que haya procesos
interdisciplinarios, aprendizaje activo y formación integral.
Finalmente, surgieron categorías pedagógicas comunes en todas las instituciones y
que refuerzan el propósito formativo inmerso según la escuela pedagógica que orienta su
práctica pedagógica. Estas categorías son pensamiento crítico, la formación de autonomía,
la dignidad humana, la formación integral y la contextualización del proceso educativo,
todas ellas, actuando como un vaso comunicante entre la escuela y lo que la sociedad
colombiana le ha demandado; una posible respuesta a un mundo cada vez más complejo y
que requiere la formación de un sujeto que sea capaz de construir una realidad alejada de
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la pobreza, la discriminación, la guerra, la corrupción y que los acerque a un mundo de
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Síntesis Curricular
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Tovar Guevara, M.M. (2026). Concepciones pedagógicas y metodología de proyectos en
instituciones educativas colombianas. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 06-26.
María Mónica Tovar Guevara
Magister en educación de la Universidad Surcolombiana. Docente de la institución educativa
María Cristina Arango de Pastrana, en la ciudad de Neiva - Colombia, con experiencia en el área
de enseñanza de la matemática con los grupos de grado sexto de bachillerato. Como parte de mi
formación he venido trabajando desde la enseñanza y la investigación, la metodología de
proyectos pedagógicos como opción de mejorar los procesos escolares en la escuela pública.