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Multidisciplinaria. 23(1), 165-183.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Tania Stalina Rondón Marcano
taniarondon859@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-0552-3672
Universidad Politécnica Territorial José Antonio Anzoátegui
El Tigre, Anzoátegui - Venezuela
PP. 165-183
PERCEPCIÓN Y DISPOSICIÓN DOCENTE HACIA LAS ESTRATEGIAS
MOTIVACIONALES PARA EL FOMENTO DEL CARÁCTER EMPRENDEDOR
EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
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para el fomento del carácter emprendedor en estudiantes universitarios. Dialógica, Revista
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PERCEPCIÓN Y DISPOSICIÓN DOCENTE HACIA LAS ESTRATEGIAS MOTIVACIONALES PARA
EL FOMENTO DEL CARÁCTER EMPRENDEDOR EN ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS
Autora: Tania Stalina Rondón Marcano
taniarondon859@gmail.com
https://orcid.org/0009-0009-0552-3672
Universidad Politécnica Territorial José Antonio Anzoátegui
El Tigre, Anzoátegui - Venezuela
Resumen
El estudio examinó la percepción y disposición de los docentes universitarios respecto al
uso de estrategias motivacionales orientadas al fortalecimiento del carácter emprendedor
en estudiantes universitarios. Se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, con diseño
descriptivo de campo, aplicando un cuestionario tipo Likert a 26 docentes del Programa
Nacional de Formación en Agroalimentación de la Universidad Politécnica Territorial José
Antonio Anzoátegui, en Venezuela. Los resultados evidenciaron que, aunque existe
conocimiento y disposición hacia dichas estrategias, factores socioeconómicos limitan su
implementación sistemática en la práctica docente. Se identificó que los profesores
reconocen la importancia de la motivación en el proceso educativo y valoran su potencial
para vincular la enseñanza con proyectos socioproductivos. El estudio aporta evidencia
sobre la necesidad de fortalecer la formación docente en gerencia de aula y fomentar
espacios de reflexión institucional que permitan articular la motivación educativa con el
emprendimiento universitario.
Palabras clave: Emprendimiento, estudiante universitario, motivación.
TEACHER PERCEPTION AND DISPOSITION TOWARD MOTIVATIONAL STRATEGIES TO
PROMOTE AN ENTREPRENEURIAL CHARACTER IN UNIVERSITY STUDENTS
Abstract
The study examined university teachers' perceptions and willingness to use motivational
strategies aimed at strengthening entrepreneurial character in university students. It was
developed using a quantitative approach, with a descriptive field design, applying a Likert-
Recibido: Septiembre 2025
Aceptado: Noviembre 2025
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type questionnaire to 26 teachers from the National Agri-Food Training Program at the
José Antonio Anzoátegui Territorial Polytechnic University. The results showed that,
although there is knowledge and willingness to use such strategies, socioeconomic factors
limit their systematic implementation in teaching practice. It was found that teachers
recognize the importance of motivation in the educational process and value its potential
to link teaching with socio-productive projects. The study provides evidence of the need
to strengthen teacher training in classroom management and to promote spaces for
institutional reflection that allow for the articulation of educational motivation with
university entrepreneurship.
Key words: Entrepreneurship, college student, motivation.
Introducción
La universidad, como institución generadora de conocimiento y promotora de
transformación social, desempeña un papel estratégico en la construcción de capacidades
emprendedoras entre sus actores fundamentales: estudiantes, docentes (entre otros
trabajadores) y egresados. Su influencia no se limita al ámbito académico, sino que se
extiende hacia el entorno socioproductivo, donde puede incidir directamente en el
desarrollo endógeno de las comunidades.
En contextos marcados por el desempleo estructural y la escasez de recursos, como
el que atraviesa Venezuela, esta función adquiere un carácter imperativo. La paradoja
entre la falta de oportunidades laborales y la escasez de personal calificado para cubrir las
demandas del aparato productivo revela una brecha que la educación superior está
llamada a cerrar (UNESCO, 2022; Reimers, 2025).
En este sentido, el vínculo entre educación y desarrollo ha sido ampliamente
documentado, pues, la calidad de vida de una nación está estrechamente relacionada con
su sistema educativo y, en particular, con el capital humano que éste forma. En palabras
de Hernán y García, citados por Serna et al. (2018) la educación debe ejercer un poder
transformador sobre el individuo y su entorno, orientando el desarrollo integral en
dimensiones físicas, sociales, vocacionales, intelectuales, éticas y creativas. Esta visión
holística exige que las universidades no solo transmitan saberes técnicos, sino que cultiven
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actitudes emprendedoras que permitan a los estudiantes convertirse en agentes de
cambio.
Para ello, es indispensable que el docente universitario asuma un rol activo como
gestor de aula, capaz de identificar las potencialidades de sus estudiantes y aplicar
estrategias motivacionales que favorezcan el aprendizaje significativo. En este punto, el
docente estratega no se limita a instruir, sino que diseña experiencias formativas que
despiertan el interés, fortalecen la autonomía y promueven la iniciativa personal. Como
señala Zabalza (2007), el profesor universitario debe ser un profesional reflexivo, con
dominio de herramientas pedagógicas que le permitan adaptar su práctica a las
necesidades reales del contexto.
Sin embargo, la motivación estudiantil no es un fenómeno lineal, es decir, cada
estudiante construye sus propios referentes motivacionales al iniciar su trayectoria
académica, pero estos pueden verse afectados por factores estructurales, institucionales y
personales. Es por ello que, las dificultades económicas, las carencias formativas previas,
la rigidez de los programas de estudio y la escasa vinculación con el entorno productivo
pueden generar procesos de desmotivación que impactan negativamente en el
rendimiento y la proyección profesional (Deci y Ryan, 2000). En este escenario, el docente
se convierte en un mediador clave, capaz de reorientar el proceso formativo mediante
estrategias que reconozcan la diversidad de intereses y estilos de aprendizaje.
Se parte del supuesto de que, la motivación, entendida como motor interno que
impulsa la acción, puede ser estimulada mediante prácticas pedagógicas contextualizadas,
capaces de generar sentido y propósito en el aprendizaje. En este sentido, el carácter
emprendedor no se reduce a la creación de empresas, sino que se concibe como una
actitud proactiva, resiliente y creativa frente a los desafíos del entorno (Gibb y Hannon,
2005). La pertinencia del estudio se enmarca en las exigencias de un mundo globalizado,
caracterizado por la aceleración tecnológica y la valorización del conocimiento
especializado. En este contexto, la educación superior debe asumir el reto de formar
profesionales con capacidad investigadora, pensamiento crítico y vocación emprendedora.
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Además, el estudio busca aportar elementos teóricos y metodológicos que sirvan de
referencia para futuras investigaciones en el campo de la motivación educativa y el
emprendimiento universitario.
Marco Referencial
Motivación educativa
Según Campanario, citado en (Polanco 2005), “motivar supone predisponer al
estudiante a participar activamente en los trabajos en el aula. El propósito de la
motivación consiste en despertar el interés y dirigir los esfuerzos para alcanzar metas
definidas” (p. 2). En tal sentido, la motivación constituye uno de los pilares fundamentales
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, al influir directamente en la disposición del
estudiante para involucrarse activamente en su formación. En el ámbito educativo, se ha
abordado desde diversas perspectivas teóricas que permiten comprender su complejidad
y dinamismo.
La teoría de la autodeterminación, desarrollada por Deci y Ryan (1985), plantea que
los individuos tienen tres necesidades psicológicas básicas: autonomía, competencia y
relación. Cuando estas necesidades son satisfechas, se favorece la motivación intrínseca,
entendida como el impulso interno que lleva al estudiante a aprender por interés,
curiosidad o satisfacción personal. En cambio, la motivación extrínseca se vincula con
factores externos como recompensas, reconocimientos o presiones sociales. En contextos
universitarios, ambas formas de motivación coexisten, pero es la motivación intrínseca la
que se asocia con aprendizajes más significativos y sostenibles (Deci y Ryan, 2000).
Por su parte, el enfoque socio-cognitivo de Bandura (1986) introduce el concepto de
autoeficacia, definido como la creencia del individuo en su capacidad para ejecutar
acciones necesarias en situaciones específicas. Esta percepción influye en la elección de
tareas, el esfuerzo invertido y la persistencia ante los obstáculos. En el aula, los docentes
pueden fortalecer la autoeficacia mediante retroalimentación positiva, modelaje de
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conductas exitosas y establecimiento de metas alcanzables. Así, la motivación se convierte
en un proceso relacional, donde el entorno educativo y las interacciones sociales juegan
un papel determinante.
La autora de este artículo considera que la motivación educativa no es un atributo
estático, sino una construcción dinámica que puede ser estimulada mediante prácticas
pedagógicas contextualizadas, capaces de responder a las necesidades, intereses y
expectativas de los estudiantes. Es aquí donde el docente estructura y organiza una serie
de actividades para que el educando construya su conocimiento, lo transforme y lo
evalúe; además de participar con él en la recuperación de su propio proceso.
Estrategias motivacionales
Las estrategias motivacionales son intervenciones pedagógicas diseñadas para
estimular el interés, la participación y el compromiso del estudiante con su proceso de
aprendizaje. Su aplicación en el aula permite crear ambientes propicios para el desarrollo
de competencias emprendedoras, al fomentar la autonomía, la colaboración y la
resolución de problemas reales. Como lo señalan Suárez y Fernández (2005) citado por
Torres y Montañez (2007), “aquellos procedimientos que los estudiantes utilizan durante
su proceso de aprendizaje para incidir y gestionar su propia motivación y afectividad” (p.
5).
El aprendizaje basado en proyectos (ABP) es una de las estrategias más efectivas en
este sentido. Consiste en la elaboración de productos o soluciones a partir de problemas
contextualizados, lo que permite al estudiante asumir un rol activo y desarrollar
habilidades de planificación, investigación y trabajo en equipo (Thomas, 2000). Esta
metodología favorece la motivación intrínseca al conectar el aprendizaje con situaciones
significativas.
Otra estrategia es el feedback positivo, entendido como retroalimentación
constructiva y oportuna, contribuye a fortalecer la autoeficacia y la confianza del
estudiante. Según Hattie y Timperley (2007), la retroalimentación efectiva debe centrarse
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en el proceso, ofrecer orientación clara y promover la reflexión sobre el desempeño. La
gamificación, por su parte, incorpora elementos lúdicos en el diseño de actividades
académicas, como desafíos, recompensas y niveles de logro. Esta estrategia ha
demostrado ser útil para aumentar la motivación y la participación, especialmente en
contextos donde el aprendizaje se percibe como monótono o distante (Deterding et al.,
2011).
También, está el trabajo colaborativo que permite la construcción colectiva del
conocimiento, el desarrollo de habilidades sociales y la generación de sentido de
pertenencia. En equipos diversos, los estudiantes aprenden a negociar, compartir
responsabilidades y valorar diferentes perspectivas, lo que enriquece el proceso
formativo. Finalmente, el uso de referentes inspiradores como emprendedores locales,
docentes innovadores o egresados exitosos puede despertar el interés y la identificación
del estudiante con modelos positivos. Estas figuras actúan como catalizadores de la
motivación, al mostrar que es posible transformar ideas en proyectos concretos.
Desarrollo del carácter emprendedor a través de la educación
El carácter emprendedor se concibe como un conjunto de disposiciones personales
que habilitan al individuo para actuar con iniciativa, creatividad y resiliencia en la
identificación y aprovechamiento de oportunidades. No se limita al ámbito empresarial,
sino que abarca competencias transversales aplicables en diversos contextos sociales,
académicos y laborales. En Gibb y Hannon (2005) se define como una actitud orientada a
la acción, que implica asumir riesgos calculados, tomar decisiones autónomas y perseverar
ante la incertidumbre.
Esta visión se complementa con el enfoque de la Organización de las Naciones
Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2022), que considera el
emprendimiento como una competencia clave para la ciudadanía activa, la inclusión social
y el desarrollo sostenible. En este sentido, el carácter emprendedor integra valores como
la responsabilidad, la ética, la colaboración y el compromiso con el entorno.
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Desde la perspectiva educativa, el desarrollo del carácter emprendedor requiere
experiencias formativas que promuevan la autonomía, el pensamiento crítico y la
resolución de problemas. En virtud de ello, la universidad, como espacio de construcción
de saberes y de interacción social, tiene el potencial de cultivar estas competencias
mediante estrategias pedagógicas que vinculen el conocimiento académico con la realidad
socioproductiva.
En este orden, el carácter emprendedor no se hereda ni se impone; se construye a
través de procesos formativos que estimulan la creatividad, la curiosidad y la capacidad de
transformar ideas en acciones concretas. Por ello, su fortalecimiento en el ámbito
universitario representa una apuesta por la formación integral y por la generación de
agentes de cambio comprometidos con el desarrollo de sus comunidades.
Con base en lo anterior, la educación emprendedora se ha consolidado como una
estrategia clave para enfrentar los desafíos del siglo XXI, al promover competencias que
trascienden el ámbito económico y se proyectan hacia la transformación social. Su
incorporación en los currículos universitarios responde a la necesidad de formar
profesionales capaces de generar soluciones innovadoras, liderar procesos de cambio y
contribuir al desarrollo sostenible.
En América Latina, diversos países han impulsado políticas educativas que integran
el emprendimiento como eje transversal. Por ejemplo, en Colombia, el Ministerio de
Educación ha promovido la formación emprendedora desde la educación básica hasta la
superior, mediante programas como Universidad Emprendedora y Ruta de la Innovación
(Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2019). En Venezuela, aunque existen
iniciativas aisladas, aún se requiere una articulación más sólida entre las instituciones
educativas y el sector productivo.
En Europa, la Comisión Europea ha desarrollado el marco EntreComp, que define
quince competencias clave para el emprendimiento, agrupadas en tres áreas: ideas y
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para el fomento del carácter emprendedor en estudiantes universitarios. Dialógica, Revista
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oportunidades, recursos, y acción. Este enfoque ha sido adoptado por universidades en
España, Finlandia y Alemania, que han rediseñado sus planes de estudio para incluir
asignaturas, prácticas y proyectos vinculados al emprendimiento (Bacigalupo et al., 2016).
La autora de este artículo considera que la educación emprendedora no implica
únicamente enseñar a crear empresas, sino formar ciudadanos críticos, creativos y
comprometidos con su entorno. En este marco, el docente se convierte en facilitador de
experiencias significativas, capaz de motivar, orientar y acompañar el proceso de
construcción del carácter emprendedor.
Metodología
El presente estudio se desarrolló bajo el enfoque cuantitativo, idóneo para describir
y analizar fenómenos educativos mediante datos numéricos y procedimientos
estadísticos. Este enfoque se fundamenta en la objetividad, la medición precisa y la
replicabilidad de los resultados, lo que lo convierte en una herramienta útil para explorar
percepciones en contextos específicos (Hernández y Mendoza, 2018).
La investigación se enmarcó en un diseño de campo con carácter descriptivo,
orientado a la observación directa de los sujetos en su entorno natural. Este tipo de
estudio busca identificar patrones de comportamiento, actitudes y percepciones sin
intervenir en las condiciones del fenómeno observado. En este caso, se pretendió
describir la percepción y disposición de los docentes respecto al uso de estrategias
motivacionales en el proceso formativo universitario, sin establecer relaciones causales ni
correlaciones con el emprendimiento estudiantil, dado que no se presentaron evidencias
empíricas que lo sustentaran.
Para la recolección de datos se empleó la técnica de encuesta estructurada, aplicada
mediante un cuestionario diseñado por la investigadora. Este instrumento constó de diez
ítems cerrados, formulados en escala tipo Likert con tres opciones de respuesta: siempre
(S), algunas veces (AV) y nunca (N). La escala permitió captar la frecuencia con la que los
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para el fomento del carácter emprendedor en estudiantes universitarios. Dialógica, Revista
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docentes declaran aplicar determinadas estrategias motivacionales en el aula, así como su
percepción sobre la relevancia de estas prácticas en el contexto educativo.
La población objeto de estudio estuvo conformada por veintiséis (26) docentes
adscritos al Programa Nacional de Formación en Agroalimentación de la Universidad
Politécnica Territorial José Antonio Anzoátegui (UPTJAA), ubicada en la ciudad de El Tigre,
estado Anzoátegui - Venezuela. Dado que se trató de un grupo finito y accesible, se optó
por una muestra censal, es decir, se incluyó la totalidad de los sujetos en el proceso de
recolección de datos. Esta decisión metodológica se justifica en la definición de Silva
(2006), quien señala que “el censo implica la obtención de información de todas las
unidades del universo cuando la población es pequeña y controlable.” (p. 40).
La aplicación del cuestionario se realizó de forma presencial, garantizando la
confidencialidad de las respuestas y el consentimiento informado de los participantes.
Posteriormente, los datos fueron codificados y procesados mediante técnicas de
estadística descriptiva, lo que permitió establecer patrones de comportamiento asociados
a la percepción y disposición docente frente a las estrategias motivacionales. En
consecuencia, los resultados deben interpretarse como una aproximación exploratoria a
las percepciones docentes, sin extender conclusiones hacia los estudiantes ni hacia la
relación directa con el emprendimiento universitario.
Resultados, análisis y Discusión
La presente investigación se sustentó en un análisis descriptivo que combinó
técnicas estadísticas básicas frecuencia simple y análisis porcentual con una interpretación
orientada al juicio valorativo del comportamiento de la variable en estudio (Ver Tabla 1 y
Figura 1). Esta aproximación permitió no solo cuantificar las respuestas obtenidas, sino
inferir algunos elementos en relación con el contexto educativo actual. En este sentido, a
continuación, se presentan los resultados de cada ítem del cuestionario, acompañados de
su discusión y aportes académicos.
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Tabla 1
Representación porcentual de los ítems
Ítems
Frecuencia
Porcentaje (%)
1. ¿Conoce usted el término estrategias motivacionales?
S
76,92
AV
23,08
N
0
2. ¿Utiliza estrategias que motiven a sus estudiantes?
S
46,16
AV
53,84
N
0
3. ¿Considera que la motivación es importante en la praxis
educativa?
S
88,46
AV
11,54
N
0
4. ¿Cree usted que existe motivación estudiantil en estos
momentos que vive nuestra sociedad?
S
11,54
AV
61,54
N
26,92
5. ¿Considera usted que la aplicación de estrategias
motivacionales contribuye a la participación estudiantil en pro de
ser socio productivo?
S
53,84
AV
23,08
N
23,08
6. ¿Estimula usted en sus estudiantes la necesidad de fortalecer su
carácter emprendedor?
S
50
AV
50
N
0
7. ¿Considera que la práctica del emprendimiento podría estar la
solución a nuestros problemas?
S
53,84
AV
23,08
N
23,08
8. ¿Actualmente propicia usted realización de proyectos de
emprendimientos en relación a este tema?
S
9
34,62
AV
14
53,84
N
3
11,54
9. ¿Cree usted que la UPTJAA es un potencial para desarrollar
proyectos de emprendimientos?
S
16
61,54
AV
7
26,92
N
3
11,54
10. ¿Está dispuesto a contribuir con foros y talleres de formación
en relación al propósito de esta investigación?
S
20
76,92
AV
3
11,54
N
3
11,54
Fuente: Autora
Figura 1.
Distribución porcentual de los ítems
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Fuente: Autora
Ítem 1) Conocimiento del término “estrategias motivacionales”. El 76,92% de los
docentes afirmó conocer Siempre el término estrategias motivacionales, mientras que el
23,08% lo reconoció Algunas veces. Este hallazgo evidencia un dominio conceptual
generalizado entre los docentes. Estudios recientes confirman que el conocimiento
docente sobre motivación es un factor clave para diseñar prácticas pedagógicas efectivas
(Radil, Goegan y Daniels, 2023). Este conocimiento constituye una base fundamental para
su aplicación efectiva en el aula, en línea con el enfoque de Deci y Ryan (2000), quienes
destacan que la motivación puede ser promovida mediante prácticas que satisfagan las
necesidades de autonomía, competencia y relación.
Ítem 2) Aplicación de estrategias motivadoras. El 46,16% de los docentes indicó que
Siempre utiliza estrategias motivadoras, mientras que el 53,84% lo hace Algunas veces.
Aunque la mayoría reconoce su uso, se observa una oportunidad de mejora en la
sistematización de estas prácticas. Según Bandura (1986), la autoeficacia del estudiante se
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fortalece cuando el docente proporciona retroalimentación positiva y experiencias de
logro, lo que implica que la motivación debe ser parte integral de la planificación
pedagógica. Coincide con López (2025), la motivación en educación superior depende de
la capacidad docente para integrar estrategias en contextos diversos.
Ítem 3) Importancia de la motivación en la praxis educativa. Una amplia mayoría
(88,46%) considera que la motivación es Siempre importante en la praxis educativa. Este
consenso coincide con investigaciones que destacan la motivación como motor del
aprendizaje significativo (Gavín et al., 2024). En este sentido, el docente actúa como líder
que impulsa la acción formativa, generando sinergias positivas en el aula.
Ítem 4) Existencia de motivación estudiantil en el contexto actual. Solo el 11,54% de
los docentes percibe que Siempre existe motivación estudiantil, mientras que el 61,54% lo
observa Algunas veces y el 26,92% Nunca. Este resultado refleja el impacto de factores
socioeconómicos en la disposición estudiantil. En este sentido, Polanco (2005) sostiene
que la motivación está vinculada al esfuerzo dirigido hacia metas significativas, por lo que
el docente debe generar dinámicas que conecten el aprendizaje con la realidad
profesional del estudiante.
Ítem 5) Contribución de las estrategias motivacionales a la participación socio-
productiva. El 53,84% considera que las estrategias motivacionales Siempre contribuyen a
la participación estudiantil en actividades socio-productivas. Este dato sugiere que la
motivación no solo mejora el rendimiento académico, sino que también impulsa la actitud
emprendedora, en consonancia con lo planteado por Gibb y Hannon (2005), quien destaca
que el carácter emprendedor implica actuar con iniciativa y resiliencia ante los desafíos
del entorno.
Ítem 6) Estímulo al carácter emprendedor. El 50% de los docentes afirma estimular
Siempre el carácter emprendedor en sus estudiantes, mientras que el otro 50% lo hace
Algunas veces. Esta paridad indica que la cultura emprendedora está presente en la
práctica docente, aunque no de forma homogénea. La UNESCO (2022) subraya que el
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emprendimiento debe ser promovido como competencia transversal, mediante
experiencias formativas que desarrollen autonomía, creatividad y pensamiento crítico.
Ítem 7) Emprendimiento como solución a los problemas sociales. El 53,84%
considera que el emprendimiento Siempre podría ser solución a los problemas sociales,
mientras que el 46,16% se divide entre Algunas veces y Nunca. Este resultado revela una
visión positiva sobre el potencial transformador del emprendimiento. Investigaciones
recientes sobre ecosistemas universitarios muestran que el emprendimiento puede
fortalecer la resiliencia social, aunque no es un factor único (Villegas-Mateos y Amann,
2025).
Ítem 8) Propiciación de proyectos de emprendimiento. Solo el 34,64% de los
docentes propicia Siempre la realización de proyectos de emprendimiento, mientras que
el 53,84% lo hace Algunas veces” y el 11,54% Nunca. Esta tendencia evidencia una brecha
entre la intención y la acción, que podría estar relacionada con limitaciones institucionales
o personales. La creatividad y la innovación, como señala la UNESCO (2022), deben ser
promovidas dentro y fuera del aula para generar mecanismos de vinculación efectivos.
Ítem 9) Potencial de la UPTJAA para desarrollar proyectos de emprendimiento. El
61,54% considera que la UPTJAA Siempre es un potencial para desarrollar proyectos de
emprendimiento, mientras que el 26,92% lo cree Algunas veces y el 11,54% Nunca. Este
resultado reafirma el encargo social de la universidad, establecido en la Gaceta Oficial
N°40.403 (2014), como agente activo del desarrollo territorial sustentable. La universidad,
como señala Gibb y Hannon (2005), debe convertirse en un espacio que promueva el
emprendimiento como eje transversal de la formación.
Ítem 10) Disposición a contribuir con foros y talleres. El 76,92% de los docentes está
dispuesto Siempre a contribuir con foros y talleres de formación, lo que representa una
oportunidad valiosa para consolidar espacios de reflexión y acción en torno a la
motivación y el emprendimiento. Según Daniel y Villanueva (2023), la disposición docente
es un predictor de innovación pedagógica. Esta disposición docente es clave para