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rurales. Una mirada desde la docencia. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 254-268.
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado
Instituto Pedagógico “Rafael Alberto Escobar Lara”
Subdirección de Investigación y Postgrado
Autora: Orfelina Figueroa Ortega
orfelinafigueroa3@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-8593-495X
Institución Educativa Gabriela Mistral
Belén de los Andaquíes, Caquetá - Colombia
Autora: María Cenedht Pérez Ruiz
arangotaliana9@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4689-5771
Institución Educativa Divino Niño
Florencia, Caquetá - Colombia
PP. 254-268
CONSTRUYENDO SABERES DIGITALES EN TERRITORIOS RURALES. UNA
MIRADA DESDE LA DOCENCIA
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rurales. Una mirada desde la docencia. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 254-268.
CONSTRUYENDO SABERES DIGITALES EN TERRITORIOS RURALES. UNA MIRADA DESDE
LA DOCENCIA
Autora: Orfelina Figueroa Ortega
orfelinafigueroa3@gmail.com
https://orcid.org/0009-0004-8593-495X
Institución Educativa Gabriela Mistral
Belén de los Andaquíes, Caquetá - Colombia
Autora: María Cenedht Pérez Ruiz
arangotaliana9@hotmail.com
https://orcid.org/0009-0009-4689-5771
Institución Educativa Divino Niño
Florencia, Caquetá - Colombia
Resumen
Este ensayo tiene como propósito construir saberes digitales con identidad para docentes
de contextos rurales. A través, de una perspectiva personal y argumentativa, se identifica
que el origen de esta realidad se basa en la carencia de recursos tecnológicos y en la
desconexión con las políticas nacionales de transformación digital. Por tal razón, se
considera importante construir saberes tecnológicos desde la mirada de docentes porque
se promueve un entorno educativo inclusivo y equitativo en el contexto rural. Los aportes
destacan el uso pedagógico de lo digital, estrategias contextualizadas, política pública
educativa e inclusiva, asimismo, responsabilidad ética. Se concluye que formar en lo digital
no solo empodera al profesorado, sino que dignifica su labor como agente de cambio en
territorios excluidos. Los argumentos ofrecen alternativas sostenibles para políticas
públicas educativas inclusivas, centrada en lo territorial, ético y pedagógico.
Palabras clave: Identidad, saberes digitales, ruralidad, docencia.
BUILDING DIGITAL KNOWLEDGE IN RURAL AREAS: A TEACHING PERSPECTIVE
Abstract
This essay aims to build digital knowledge with identity for teachers in rural contexts.
Through a personal and argumentative perspective, it is identified that the origin of this
reality is based on the lack of technological resources and the disconnection with national
digital transformation policies. For this reason, it is considered important to build
technological knowledge from the teachers' perspective because it promotes an inclusive
and equitable educational environment in the rural context. The contributions highlight
Recibido: Agosto 2025
Aceptado: Diciembre 2025
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the pedagogical use of digital tools, contextualized strategies, inclusive educational public
policy, as well as ethical responsibility. It is concluded that digital training not only
empowers teachers but also dignifies their role as agents of change in excluded territories.
The arguments offer sustainable alternatives for inclusive educational public policies
centered on territorial, ethical, and pedagogical aspects.
Key words: Identity, digital knowledge, rural territory, and Teaching.
Introducción
Las instituciones educativas de las zonas rurales enfrentan dificultades persistentes
relacionadas con la conectividad, la escasez de herramientas digitales y una limitada
gestión institucional; aun así, tienen la responsabilidad de orientar el área de tecnología e
informática. Estas condiciones han impedido que muchos docentes desarrollen con solidez
sus habilidades en entornos digitales, lo que se traduce en obstáculos para garantizar
experiencias de aprendizaje enriquecedoras y pertinentes.
En las aulas rurales persiste una escasa apropiación pedagógica de los recursos
tecnológicos disponibles, situación que se agudiza por las barreras de conectividad propias
del aislamiento geográfico. Esta realidad se vio intensificada durante la pandemia, la cual
no solo evidenció las debilidades estructurales, sino que también profundizó las brechas
en la formación docente y en la continuidad de los procesos educativos.
Frente a este panorama, las estrategias pedagógicas deben entenderse como
decisiones conscientes que permiten transformar la práctica docente desde el
reconocimiento del contexto. En territorios rurales su papel es aún más crucial, pues
posibilitan la adaptación de la enseñanza a las condiciones reales del entorno.
Estas acciones metodológicas no se limitan a organizar la clase, sino que facilitan el
uso significativo de recursos digitales que promueven la participación activa del
estudiantado y fortalecen capacidades clave para desenvolverse en la sociedad actual. Tal
como plantea Salinas (2004), integrar lo pedagógico con lo tecnológico requiere una visión
situada que responda a los desafíos del presente sin desligarse de las realidades locales.
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Además de lo ya mencionado, desarrollar competencias digitales implica mucho más
que manejar una herramienta; supone adquirir la capacidad de interactuar de forma
crítica, ética y creativa con el entorno tecnológico. Como señalan Palacio-Rodríguez et al.
(2023), se trata de un saber docente que va desde lo técnico hasta lo pedagógico,
abarcando la búsqueda estratégica de información, el diálogo en espacios digitales, la
producción de contenidos propios y la toma de decisiones ante desafíos del entorno
virtual. Alcanzar este tipo de dominio no se reduce a la capacitación técnica, sino que
exige una revisión profunda de las formas en que se concibe y se practica la enseñanza.
A pesar del impacto sostenido que ha tenido la transformación digital en la vida
social y educativa durante los últimos años, el sistema escolar colombiano continúa
arrastrando profundas desigualdades. Desde la década de los noventa se han promovido
reformas dirigidas a fortalecer las competencias del magisterio y fomentar el uso de
tecnologías emergentes en las aulas. Sin embargo, los esfuerzos realizados por el Estado
colombiano evidencian marcadas diferencias en el acceso a las tecnologías en entornos
rurales, lo que profundiza la desigualdad educativa (Escobar Malpica, 2024).
En el contexto del Caquetá, los cambios acelerados en las formas de enseñanza
estuvieron marcados por la emergencia sanitaria de 2020, la cual obligó a migrar hacia
modalidades no presenciales. Este giro, aunque forzado por la contingencia, abrió paso a
nuevas formas de aprendizaje mediado por tecnología, especialmente en el nivel de
secundaria; asimismo, incentivó procesos de formación docente orientados al uso
pedagógico de entornos virtuales. Sin embargo, en los municipios del departamento, las
condiciones estructurales siguen siendo frágiles y limitan el alcance de estas
transformaciones.
Desde una mirada situada, se reconoce que el uso pedagógico de herramientas
como Google Classroom representa una oportunidad concreta para que los docentes
rurales amplíen sus capacidades digitales y transformen sus prácticas de enseñanza. Esta
integración tecnológica no solo responde a un cambio metodológico, sino que apunta a
enriquecer las experiencias de aprendizaje desde una perspectiva contextualizada. A partir
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de esta realidad, surge una inquietud clave: ¿cómo construir saberes digitales con
identidad para los docentes de contextos rurales?
Por tal razón, el propósito de este ensayo es proponer la construcción de saberes
digitales con identidad para docentes de contextos rurales, considerando que la falta de
apropiación tecnológica en estos entornos repercute directamente en el desempeño
pedagógico. Esta realidad se origina en la carencia de recursos tecnológicos y en la
desconexión con las políticas nacionales de transformación digital, factores que han
profundizado una brecha cuya atención es urgente. Para alcanzar este propósito, se
reflexiona desde las siguientes posturas: una mirada crítica al uso pedagógico de lo digital,
las estrategias contextualizadas como motor de innovación, el análisis de las políticas
públicas frente a las brechas rurales y, finalmente, la responsabilidad ética en la
apropiación docente de la tecnología.
La crisis sanitaria puso en evidencia cuánto dependía el sistema educativo de las
habilidades tecnológicas del profesorado para mantener el vínculo pedagógico. Lejos de
ser una cuestión meramente técnica, esta experiencia reveló que contar con una
formación digital sólida es una condición indispensable para sostener los procesos de
aprendizaje cuando las dinámicas presenciales se ven interrumpidas. Por tanto, resulta
fundamental crear condiciones que respondan a las realidades locales, orientadas a
potenciar las capacidades digitales del magisterio en las escuelas públicas rurales. Lo
anterior se alinea con el Decreto 709 de 1996, el cual orienta las políticas de formación
docente y actualización profesional, enfatizando la innovación, la práctica pedagógica y la
construcción de saber educativo desde la experiencia (República de Colombia, 1996).
En este contexto, la labor docente adquiere un papel central en la transformación
del aula, convirtiéndola en un espacio donde la creatividad, la participación activa y el
pensamiento crítico tienen cabida. Para lograrlo, es fundamental que el profesorado
reconozca el potencial didáctico de los entornos digitales; no como simples herramientas,
sino como estrategias de aprendizaje que permiten enriquecer las experiencias y
conectarlas con los desafíos del presente. Esto exige, asimismo, una reflexión crítica sobre
las políticas públicas, las brechas rurales y la responsabilidad ética en la apropiación
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docente de lo digital. Por tal razón, la argumentación de este ensayo se justifica en la
medida en que promueve un entorno educativo inclusivo y equitativo, donde las
tecnologías funcionan como un medio para fortalecer las prácticas pedagógicas desde las
particularidades del contexto rural.
Competencias digitales docentes: Del dominio instrumental a la apropiación pedagógica
situada
El abordaje de una mirada crítica sobre el uso pedagógico de lo digital demanda, en
la práctica docente contemporánea, el desarrollo de habilidades digitales que no se
reducen al manejo de herramientas tecnológicas, sino que implican una comprensión
ética, crítica y pedagógica del entorno virtual. Esta competencia se vuelve crucial para que
el profesorado, desde su entorno rural, transforme su enseñanza de manera
contextualizada; integrando la tecnología no como un accesorio, sino como una vía para
dialogar con las realidades cambiantes que atraviesan nuestras comunidades y sistemas
educativos.
El desarrollo de competencias digitales para los docentes de zonas rurales implica
mucho más que el dominio instrumental de ciertas herramientas; involucra también la
capacidad de elegir con criterio recursos educativos digitales que respondan a las
características de cada grupo, así como la conciencia ética necesaria para salvaguardar la
integridad y la privacidad del estudiantado. En este marco, la propuesta DigCompEdu
(Marco de Competencias Digitales para Educadores), reconocida en Europa y adaptada
por diversos países latinoamericanos, ha recibido un amplio respaldo. Según Cabero-
Almenara et al. (2021), este modelo destaca por haber sido validado a través de procesos
rigurosos y por contar con instrumentos confiables de evaluación y una organización
coherente.
Su versatilidad permite una adaptación contextual con impacto a nivel universal; por
lo tanto, su implementación abarca desde la planificación didáctica con tecnología hasta el
acompañamiento activo del aprendizaje y el fortalecimiento de la autonomía digital de los
estudiantes.
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Respecto al contexto colombiano, persiste una distancia evidente entre las
formulaciones normativas y su implementación concreta en las instituciones educativas,
particularmente en zonas rurales donde las condiciones son desiguales y las necesidades
son más urgentes. Al respecto, Uribe-Zapata et al. (2023) señalan que el uso pedagógico
en entornos rurales de Colombia apenas inicia su incursión, centrándose sobre todo en la
planificación y permaneciendo aún alejado de los procesos de evaluación educativa.
En esta misma línea, Álvarez-Quiroz y Blanquicett Romero (2015) destacan la
necesidad de que los docentes superen la visión de las tecnologías como meras
herramientas y las incorporen a su ejercicio pedagógico con sentido y responsabilidad; es
decir, desde una perspectiva contextualizada y significativa. Esto implica realizar
transformaciones para enriquecer la enseñanza, provocando la reflexión crítica, la
creatividad, el trabajo en equipo y el aprendizaje explicativo ajustado a los requerimientos
de los estudiantes.
Estos planteamientos demuestran que las competencias digitales no son un lujo ni
un accesorio, sino una necesidad urgente, transversal y transformadora. Cuando se
desarrollan con sentido pedagógico y en diálogo con el contexto, su impacto es
significativo y sostenido. Formar en competencias digitales debe ir más allá del manejo
técnico; se trata de redefinir el rol docente para empoderar a los maestros como
diseñadores de experiencias y mediadores culturales entre sus estudiantes y el mundo
digital. Se debe transitar hacia modelos de formación situada, donde cada maestro
aprenda desde su entorno, comparta sus saberes y adapte las herramientas a su realidad.
Tal como plantea Coll (2013), el mayor reto no reside en incorporar las tecnologías por sí
mismas, sino en repensar y rediseñar la educación a partir de su potencial transformador.
Innovación en la ruralidad: Estrategias de formación, realidades del contexto y brechas
por superar
Ahora, al abordar las estrategias contextualizadas como motor de innovación, es
pertinente analizar que el verdadero impacto de un proceso formativo en competencias
digitales no radica solo en los contenidos o herramientas ofrecidas, sino en la conexión
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pedagógica que logre con la realidad del docente. Para que dicha formación sea
significativa, debe diseñarse considerando el nivel de apropiación tecnológica del maestro,
sus dinámicas de aula y las necesidades concretas de su contexto. Solo así podrá generar
transformaciones visibles, útiles y sostenibles en su práctica educativa.
En los procesos de formación desarrollados en zonas rurales, las estrategias
aplicadas en las aulas no pueden ser tareas mecánicas; las actividades deben convertirse
en espacios vivos de exploración, diálogo pedagógico y construcción colaborativa de
conocimiento. En estos espacios, los docentes desarrollan saberes digitales preservando
su identidad profesional y contextual. Este proceso permite incorporar las herramientas
tecnológicas como motor de innovación, considerando las necesidades del entorno y
aplicando recursos que funcionen pese a las limitaciones técnicas o económicas. En este
sentido, los aportes de Botero Bedoya y Cardona Ocampo (2024) son concordantes al
describir cómo las TIC pueden transformar las zonas rurales, garantizando el aprendizaje y
el desarrollo.
De esta manera, los docentes pueden explorar metodologías activas que vinculan los
saberes del contexto con recursos digitales; por ejemplo, una indagación sobre especies
nativas cuyo resultado sea una guía interactiva con imágenes capturadas por los
estudiantes. También es posible construir un mural digital para reflexionar colectivamente
sobre el uso del celular, apoyándose en encuestas diseñadas con Google Forms. Estas
experiencias promueven la toma de decisiones, el diálogo argumentado, el trabajo entre
pares y una comprensión profunda del papel de la tecnología en la vida diaria.
En conjunto, estas estrategias son efectivas porque logran ser significativas con un
sentido concreto, aplicables al aula y escalables; las cuales pueden adaptarse al nivel de
cada docente, colaborativas al promover el trabajo entre colegas y con los estudiantes y
reflexivas ya que exigen pensar el para qué más allá del cómo. Este componente de
acción-reflexión-acción permite que las tecnologías no sean percibidas como imposición,
sino como herramientas para enriquecer la pedagogía y empoderar al maestro. En ese
sentido, este uso ampliado del entorno digital demuestra que, cuando el docente se
siente respaldado y apropiado del proceso, es capaz de crear comunidad, motivar a sus
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estudiantes y diseñar experiencias innovadoras, sin que las limitaciones técnicas
representen una barrera insalvable.
Desde la reflexión crítica sobre las políticas públicas y las brechas rurales, el reto no
consiste solo en cerrar la brecha digital, sino en superar la brecha pedagógica que ha
marginado a los docentes rurales de los procesos de innovación. El profesorado no debe
ser un usuario final, sino un actor protagónico en el diseño de soluciones educativas.
Como señala Reimers (2002), las políticas orientadas a la equidad y la calidad enfrentan
desafíos estructurales, entre ellos, el fortalecimiento de las competencias profesionales de
los docentes.
Una de las mayores debilidades de la formación docente en Colombia ha sido su
falta de sostenibilidad. Con frecuencia, los procesos formativos terminan al cerrar el curso,
entregar el certificado o agotar el presupuesto; así, lo aprendido se diluye o se convierte
en un recuerdo anecdótico. Al respecto, Moreno Lizarazo (2023) señala que, aunque las
políticas públicas han buscado integrar tecnologías digitales para fortalecer la formación
rural, la discontinuidad sigue siendo un factor crítico. Esta deficiencia en las zonas rurales,
sumada a la falta de infraestructura y formación especializada, se refleja en la
precarización de las oportunidades educativas y del desarrollo integral.
Si bien las políticas públicas han promovido la inclusión digital, estas decisiones no
han sido acompañadas de una formación técnica y pedagógica continua, lo que produce
frustración y apatía tanto en docentes como en estudiantes. En concordancia, Peña Ávila
(2022) destaca que los docentes rurales colombianos afrontan graves dificultades para
usar efectivamente las herramientas digitales debido a la conectividad inconstante y la
limitada capacitación. En palabras de dicho autor, esta realidad demuestra que la
disparidad tecnológica en las regiones rurales no es solo digital, sino también formativa y
cultural, lo que incide negativamente en la transformación del ejercicio pedagógico y
eterniza las desigualdades históricas.
Esta mirada crítica es corroborada por Bonilla Marquínez y Muñoz Muñoz (2022),
quienes resaltan que las políticas públicas relacionadas con las herramientas digitales en
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las zonas rurales deben incorporar una visión participativa y contextualizada. Por ello, no
basta con proveer infraestructura y equipos de cómputo; este proceso debe articularse
con actividades efectivas de formación, gestión de contenidos de calidad y enfoques
pedagógicos apropiados a las realidades del entorno rural. Se puede afirmar que la
ausencia de esta coyuntura entre las políticas digitales y las educativas genera una ruptura
que impide que las tecnologías disminuyan las brechas rurales de forma eficiente. Por lo
tanto, como reafirman Bonilla Marquínez y Muñoz Muñoz, estas acciones de apoyo
tecnológico en el sector rural son aún escasas para producir una verdadera
sustentabilidad y perdurabilidad.
Desde esta perspectiva, el camino para fortalecer las competencias digitales no es
una acción puntual o desconectada, sino el primer paso hacia una transformación
sostenida basada en la innovación pedagógica. Este enfoque permite que el proceso
trascienda a los participantes directos y alcance a toda la comunidad educativa. Lo
anterior conduce a una convicción central: la realidad educativa suele avanzar a un ritmo
más lento que el impuesto por las transformaciones tecnológicas. Ante esto, la formación
docente continua no debe verse como una obligación aislada, sino como una necesidad
vital; una oportunidad para replantear la práctica desde el diálogo, la experiencia y los
retos reales del aula.
Para que dicha formación sea posible y sostenible, se requiere algo más que
voluntad; hacen falta condiciones concretas como tiempo institucional, recursos
accesibles, redes de apoyo y, sobre todo, un propósito que conecte con la vocación de
aprender y transformar. Como afirma Dussel (2014), no es suficiente equipar con
herramientas tecnológicas; es necesario que las políticas reformen la formación del
profesorado para que puedan forjar un ejercicio pedagógico con autonomía y
contextualización.
La dimensión ética y ciudadana: Responsabilidad y cuidado desde la educación digital
Ahora, para reflexionar acerca de la responsabilidad ética en la apropiación docente
de lo digital, es necesario abordar el vínculo entre educación y tecnologías, donde suele
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predominar una mirada técnica e instrumental centrada en dispositivos y habilidades
operativas. No obstante, uno de los aspectos más relevantes y, paradójicamente, menos
discutidos es el lugar que ocupa la ética en la formación docente. Educar para lo digital no
es solo transmitir destrezas, sino acompañar procesos donde el maestro enseña a
convivir, a discernir y a actuar con responsabilidad en los entornos virtuales.
Desde esta perspectiva, el docente, como actor esencial en la formación integral del
estudiante, está llamado a ejercer una postura ética firme frente a temas complejos: la
privacidad de los datos, el respeto en la comunicación digital, la selección crítica de
contenidos, la prevención del acoso virtual, la gestión consciente del tiempo de pantalla y
la construcción responsable de la identidad digital. Esta dimensión no debe entenderse
como un anexo, sino como una parte constitutiva del ejercicio pedagógico en contextos
mediados por tecnología.
Hoy más que nunca, cuando los niños interactúan con tecnologías desde edades
tempranas, la escuela tiene la responsabilidad de acompañarlos en su tránsito por los
entornos digitales, no solo desde lo técnico, sino desde lo humano. Educar en este campo
implica guiar procesos de comprensión crítica sobre los riesgos de exponer información
personal, detectar noticias manipuladas e identificar situaciones de riesgo. También exige
valorar la creación propia y ajena, reconociendo la importancia de los derechos de autor y
la ética del cuidado en el mundo digital.
Tal como lo señala Parra Castrillón (2021), el compromiso ético del docente no solo
se manifiesta durante el proceso formativo, sino que trasciende hacia la configuración de
espacios de aprendizajes virtuales seguros, confiables y respetuosos; de esta forma, se
fomenta la calidad y la justicia en el acceso y uso de los recursos digitales. Esta afirmación
cobra especial sentido cuando se trasladan estos principios al escenario del aula, donde
los desafíos éticos se hacen tangibles. Por ello, la formación docente debe incorporar esta
dimensión para preparar a los maestros en la ética del e-learning.
En este sentido, la creación de ambientes de aprendizaje seguros por parte del
docente permite prevenir situaciones de riesgo y vulnerabilidad, evitando que los
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estudiantes incurran en conductas como el acoso escolar en redes sociales o la divulgación
no autorizada de datos personales. En consecuencia, es pertinente integrar debates sobre
dilemas reales en los espacios de capacitación, brindando herramientas a los docentes
para construir acuerdos institucionales orientados al uso responsable y consciente de las
tecnologías.
Bajo este escenario, tanto el Estado como las instituciones educativas tienen la
responsabilidad de establecer entornos que susciten la ética digital, formando docentes
críticos capaces de debatir los usos y las arbitrariedades de las herramientas digitales
junto a sus estudiantes en contextos sensibles (Dussel, 2014). De esta manera, el
profesorado no solo transmite habilidades técnicas, sino que incorpora principios
vinculados a la instauración de una ciudadanía digital sensata y crítica.
A partir de estos planteamientos, resulta imperativo incluir un eje transversal de
ciudadanía digital y ética tecnológica en los proyectos de fortalecimiento de
competencias. En la práctica, esto se traduce en módulos sobre derechos digitales y
protección de datos, materiales adaptados a la básica primaria sobre autocuidado y
mecanismos de evaluación formativa que valoren actitudes y comportamientos en la red.
En suma, formar en competencias digitales no puede desligarse del horizonte ético; solo
así se contribuirá a una transformación educativa que prepare a los estudiantes no solo
para interactuar con la tecnología, sino para habitarla con criterio y responsabilidad.
Consideraciones Finales
La construcción de este ensayo ha evidenciado que el fortalecimiento de
competencias digitales es una necesidad estructural para consolidar una educación
pertinente, inclusiva y liberadora. Fortalecer estas competencias representa, además, una
forma de dignificar al docente al dotarlo de herramientas, voz y confianza para
transformar sus prácticas desde su propio contexto. En territorios históricamente
excluidos, esto ofrece alternativas sostenibles para una política pública educativa centrada
en lo territorial, lo ético y lo pedagógico.
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A partir de estos planteamientos, emergen aprendizajes significativos. La tecnología,
por sí sola, no transforma; lo hace el docente que la incorpora con sentido pedagógico y
visión ética. Los cambios sostenibles se gestan desde el acompañamiento y no desde la
imposición; son los procesos colaborativos y contextualizados los que realmente generan
impactos transformadores. En este sentido, la formación docente debe partir de la
experiencia, ser situada y dialógica, permitiendo así una apropiación auténtica de las
herramientas. Asimismo, la innovación no debe entenderse como una meta aislada, sino
como una cultura institucional que se alimenta del trabajo colectivo, del reconocimiento
mutuo y del deseo de mejora continua.
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rurales. Una mirada desde la docencia. Dialógica, Revista Multidisciplinaria. 23(1), 254-268.
Síntesis Curricular
Orfelina Figueroa Ortega
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Idiomas Extranjeros, egresada de la Universidad del
Magdalena. Cuento con una especialización en Administración de la Informática Educativa y una
maestría en Tecnologías Digitales Aplicadas a la Educación, ambos títulos otorgados por la
Universidad del Santander (UDES). Docente de aula en la Institución Educativa Gabriela Mistral,
ubicada en Belén de los Andaquíes, Caquetá (Colombia).
María Cenedht Pérez Ruiz
Licenciada en Educación Básica con énfasis en Ciencias Naturales y Educación Ambiental por la
Universidad del Magdalena. Especialista en Pedagogía Ambiental de la Universidad Popular del
Cesar, en la ciudad de Valledupar. Magíster en Pedagogía Ambiental para el Desarrollo Sostenible
por la Universidad del Cesar, Colombia. Docente de primaria en la Institución Educativa Divino
Niño, en Florencia, Caquetá (Colombia).
