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LA CONSTRUCCIÓN DE TEORIZACIONES Y TEORÍA: UN
APRENDIZAJE DESDE LA VISIÓN DE LOS INVESTIGADORES
CONSOLIDADOS
Sara Lara 1
saralara21@gmail.com
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Caracas
https://orcid.org/000-0003-1941-8514
Recibido: 16/04/2023 Aprobado: 18/08/2023
RESUMEN
Se trata de una investigación documental cualitativa. El propósito fue reflexionar sobre el proceso
de construcción de teorizaciones y teorías, a través del análisis de dos ejemplos documentales de
investigadores consolidados, con la intención de mostrar a los doctorantes el procedimiento
utilizado por aquellos para generar las implicaciones teóricas de sus investigaciones. El abordaje
de la investigación se realizó a través de la metodología de investigación documental según Hoyos
(2011). Se concluye que, la generación de teorizaciones y teoría es un proceso donde las primeras
de las mencionadas, preceden a la segunda. Además, la construcción de ambas está anclada a la
creatividad del autor. Sin embargo, para hacer esa construcción, cualquiera sea el método
utilizado, es ineludible, partir de los datos verbales a fin de conceptualizar, categorizar, establecer
relaciones y en el proceso, desprenderse de estos; para finalizar en un discurso más abstracto y
abarcador propio de las teorizaciones y las teorías.
Palabras clave: construcción de teorías; teorizaciones; teorías; investigación documental
THE THEORIZATIONS AND THEORY BUILDING: A LEARNING FROM
THE VIEW OF CONSOLIDATE RESEARCHERS
ABSTRACT
This is a qualitative documentary research where the purpose was to reflect on the process of
theorization and theory building through the analysis of two documentary examples of
consolidated researchers, with the intention of showing doctoral students the procedure used by
them to generate the theoretical implications of their research. The research approach was carried
out through the documentary research methodology according to Hoyos (2011). It was found that
theory generation is a process and theorizations are prior to theory. It is concluded that the
construction of theorizations and theory is anchored to the creativity of the author. However, it is
unavoidable to start from the data to conceptualize, categorize, establish relationships and in the
process detach from them to end up in a more abstract and comprehensive discourse.
Key words: theory building; theorizations; theory; documentary research.
1Sara Lara. Profesor Titular (J) del Departamento de Geografía e Historia. UPEL-IPC. Diploma
Aplicación de los Sensores Remotos al estudio de Suelos y Vegetación Servicio Geodésico Interamericano,
Panamá. Maestría en Ciencias de la Universidad de Liverpool Inglaterra. Doctor en Ciencias de la
Educación UPEL. IPC.
Sara Lara
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Introducción
Uno de los referentes legales de los estudios de V nivel en Venezuela es el Consejo
Nacional de Universidades (CNU 2001, art. 26 y 28), el cual estipula que los estudios de
doctorado tienen como propósito la formación de investigadores, capaces de realizar de
manera autónoma indagaciones originales en un área específica del saber con la finalidad
de contribuir al acervo del conocimiento de la ciencia, tecnología o a las humanidades.
Una manera de realizar esa contribución al conocimiento, con las características
mencionadas, es a través de la construcción de teoría, de allí que en algunos pensa de
estudios doctorales se incluya un curso relacionado con este aspecto. Sin embargo, los
estudiantes noveles a menudo son invadidos por la incertidumbre del cómo proceder para
hacerlo, además de la poca claridad en las diferencias entre teoría y teorizaciones, por lo
cual, en algunos casos, existe la tendencia a mezclarlas con las recomendaciones
generándose conflictos cognitivos en el estudiante.
Una posible explicación se encuentra en Morales (2014, p.238), y Martínez (2006,
p. 281), quienes coinciden en admitir la inexistencia de una metodología, técnicas o
procedimientos analíticos en particular conducentes a un enfoque único de construcción
de teoría, y aunque estas afirmaciones son irrebatibles, la realidad académica impone
ofrecer cierta direccionalidad. Así, Coffey y Atkinson, (2003, p.190) abogan por la
necesidad de principios claves a fin de guiar al doctorante. Swedberg (2016, p.30),
considera la teorización una actividad práctica con posibilidades de aprenderse.
Adicionalmente, Correa (2019, p.14), argumenta que los estudiantes no buscan recetas
para generar conocimiento; pero si algunas estrategias acerca de cómo podrían hacerlo,
por lo cual se hace pertinente una didáctica orientadora.
En este sentido, la intención de la investigación fue ofrecer una mirada en los hilos
conductores, tejidos por otros, (Picón 2009) y Díaz (2006), para explicitar la relación de
diálogo entre análisis, teorización y teoría, a fin de reflexionar y eventualmente aprender
acerca de esa construcción. De este modo las preguntas orientadoras del estudio se
centraron en:
¿Cómo se implementan los procesos de la construcción de teoría y teorizaciones? ¿Cuáles
son las diferencias entre teoría y teorizaciones? En función de estas interrogantes se
delimitó el siguiente propósito:
Reflexionar sobre el proceso de construcción de teorizaciones y teoría, a través del
análisis de dos ejemplos documentales de investigadores consolidados, Picón (2009) y
Díaz (2006), con la intención de mostrar a los estudiantes noveles, el procedimiento
utilizado para generar las implicaciones teóricas de sus investigaciones.
La intención investigativa declarada en el propósito, implica una investigación
documental cualitativa en la cual los datos o la información de campo, en ambos
documentos, corresponden a realidades sociales dinámicas y complejas. En consecuencia,
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la palabra datos tendrá en lo sucesivo el significado otorgado por la RAE (2023), en la
segunda acepción, entendida como testimonio con lo cual se subraya un tipo de
comunicación verbal sin implicaciones cuantitativas.
Entre las bondades de la investigación documental, Valencia (2015, p 3), señala
las posibilidades, entre otras, de observar las estéticas de los procedimientos o
metodologías de abordaje, establecer semejanzas y diferencias entre los documentos,
categorizar experiencias, distinguir los elementos trabajados con sus esquemas
observacionales y precisar ámbitos no explorados.
Estas ideas fueron implementadas en el desarrollo de la investigación y por tanto,
se consideran oportunas para introducir los documentos a trabajar. En uno de ellos, se
analiza el seguimiento de los procesos ocurridos en una línea de investigación
universitaria durante cuatro años (2005-2009) y, en el otro, la construcción del saber
pedagógico por parte de los docentes; los autores son Gilberto Picón Medina y Víctor
Díaz Quero respectivamente (Cuadro 1). En ambos casos, los datos son proporcionados
por los actores sociales quienes son los protagonistas con sus actuaciones por una parte
y, reflexiones por la otra.
La presentación de esta investigación documental está organizada en siete
secciones: a) Introducción, donde se indica, entre otros, el propósito y las preguntas de
investigación. b) Marco referencial, en el cual se presentan, en primera instancia, las
teorías que sirvieron de apoyo para fundamentar la posibilidad de aprender a través de un
producto de investigación y luego, una revisión de algunos aportes teóricos relacionados
con la construcción de teoría, c) Metodología o procedimientos seguidos, d) Resultados
análisis e interpretación, e) Conclusiones, f) Implicaciones pedagógicas y g) Referencias.
Marco referencial
El marco referencial se abordó en dos planos: a) Fundamentos teóricos cuyos
postulados establecen la posibilidad de aprender a partir del otro y b) Referentes teóricos
de construcción de teoría. El primer plano estuvo conformado por la Teoría Sociocultural
de Vigotsky (1993), el andamiaje (scaffolding) de Brunner y el aprendizaje social de
Bandura (1982). De los aportes del investigador ruso se tomó como referencia el concepto
de Zona de desarrollo próximo, el cual se resume en que todo individuo tiene un nivel de
desarrollo real y otro potencial. Este último es estimulado por diferentes funciones
mentales superiores las cuales se manifiestan en el marco de diversos contextos de la
realidad social, histórica y cultural, mediados por la interacción con objetos u otras
personas más expertas y siempre conectadas por el lenguaje. Es así como el concepto de
mediador y de aprendizaje mediado surge de esta teoría para anclar el aprendizaje a la
ayuda aportada por personas más avanzadas u objetos dentro del contexto en el cual
participe el aprendiz.
En este sentido Vigotsky (1993), se refiere a procesos interpsicológicos o de
internalización donde se parte del mundo social para llegar al individual. Así, en el sujeto,
el proceso cognitivo y comunicativo se produce a través del lenguaje y al interiorizar los
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signos provistos por este, los convierte en instrumentos propios del pensamiento y medios
de autorregulación.
Desde esta perspectiva, la investigación presentada en un contexto social de
interacción comunicativa universitaria, se convierte en un medio para llegar al mundo
individual del lector interesado acerca de la construcción de teorías, lo cual le podría
ampliar el espectro de la zona de desarrollo potencial y autorregular su aprendizaje a partir
de la reflexión.
En función del concepto Zona de desarrollo proximal, Brunner (1980) generó el
de andamiaje (scaffolding), cuyo sentido apunta a una ayuda externa ofrecida al sujeto
para facilitar el aprendizaje; este interactúa con el mismo y se mantiene activo hasta
convertirlo en conocimiento. Llegado a este punto se retira por innecesario.
La definición anterior complementa la vigotskiana, al considerarse que esta
investigación se puede constituir en un andamio, para generar discusiones productivas de
aceptación, refutación o modificación en torno al contenido, y favorecer las metas de
aprendizaje del lector interesado en la temática planteada.
De la misma manera, la teoría socio-cognitiva del aprendizaje de Bandura (1982),
concuerda con las ideas de Vigotsky (1993) y Brunner (1980), en cuanto a la decisiva
influencia de las relaciones sociales en el aprendizaje. El primero de los autores citados,
argumenta acerca del aprendizaje de las personas a partir de las acciones modeladas por
otras similares a ellos, dentro de un contexto social. Precisa que una de las estrategias para
favorecer la experticia y desempeño en las actividades humanas, consiste en proveer
apoyo entre pares y mentores, a fin de proporcionar a los novatos la oportunidad de
interactuar socialmente y asociarse en el aprendizaje con personas de la misma área. Un
docente de más experiencia puede apoyar a otros a aprender vicariamente, al observar
cómo procede para resolver diferentes situaciones; así el novato se estimula a continuar.
Se trata de una persuasión normal la cual ayuda al novato a incrementar la creencia en sí
mismo, en su autoeficacia, factor subjetivo relacionado con el alto desempeño humano.
Siguiendo la pauta establecida en el párrafo anterior, se incorpora Reyes (2014 p
22), quien plantea que los expertos se diferencian de los novatos, por su capacidad de
identificar y resolver problemas producto de la combinación de su conocimiento y
experiencia. De este modo, y junto con sus producciones intelectuales como libros,
artículos entre otros, se constituyen en modelos a seguir.
En este caso el trabajo expuesto, relacionado con el cómo abordaron los
investigadores consolidados, Picón (2009) y Díaz (2006), el proceso de construir teoría,
podría significar para los novatos o investigadores noveles, un modelo simbólico
representado por una fuente de información impresa.
El segundo plano del Marco referencial versó sobre la construcción de teoría, la
cual conforma el aspecto medular de la investigación. Esta revisión permite conocer la
lógica seguida por investigadores de diferentes latitudes, y compararla con los dos autores
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mencionados anteriormente. Visto de esta manera, y emulando a Fraga (2019, p.181) se
implementaron cuatro interrogantes: a) ¿Cómo se construyen las teorizaciones y la teoría?
b) ¿Cuál es la diferencia entre teorización y teoría? c) ¿Cuáles son las vías de
razonamiento en el análisis de las categorías? y d) ¿Para qué sirve la teoría?
En relación con la pregunta inicial Carlile y Christensen (2005, p. 3), apuntan hacia
la posibilidad de utilizarla como verbo o como sustantivo. En el primer caso, se generan
reflexiones, teorizaciones preliminares y en el segundo la teoría propiamente dicha.
Morales (2011, p. 21), concuerda con esta posición al considerar las teorizaciones un
producto del teorizar conducente a la teoría, punto donde se concreta el conocimiento
generado en una investigación.
Trovero (2015, p.4), asocia la teorización con un proceso en el cual se incorpora
una huella epistemológica a la investigación. De este modo la teorización se refiere a un
constante movimiento reflexivo, dinámico, un acontecer; mientras la teoría conforma un
conjunto de ideas conclusivas y de cierre.
Profundizando en el significado de teorizar, Strauss y Corbin (2002, p.24), lo
consideran un procedimiento de construcción, un trabajo para concebir ideas, conceptos
y formularlos en un esquema lógico, sistemático y explicativo. Igualmente, para
Braivalosky (2017, p.53), teorizar es nombrar, conceptualizar, porque ningún hecho o
fenómeno de la realidad puede abordarse sin una conceptualización previa.
Desde esta mirada, la conceptualización es parte del análisis y se perfila como un
componente importante de la teorización lo cual es aceptado por Coffey y Atkinson (2003,
p.166-173), quienes proponen pensar en los datos, generar nuevas ideas, nuevos
conceptos, trabajándolos en sus múltiples aristas, relacionándolos en una narrativa más
formal, densa y abstracta, con el fin de ir más allá de los datos y nutrir la teorización.
Lo reseñado da cuenta de la teorización como proceso al cual Swedberg (2016,
pp. 137-151) le adicionan el calificativo de práctico, porque la concibe como una
actividad cuya experticia se logra a través de la constante ejercitación. En la misma
sintonía se ubican Requena y Ayuso (2018, pp. 22-28).
Una orientación en la manera de abordar esta práctica la ofrecen Carlile y
Christensen (2005, pp. 3-4), quienes desglosan aún más el proceso de teorización al
sugerir la presencia de dos instancias. En la primera, el investigador ante la observación
de los hechos, los rotula, codifica, mediante constructos o conceptos abstractos, para
superar la diversidad de detalles caóticos y entender la esencia de los fenómenos
constitutivos de la realidad, bases sobre las cuales se construirán cuerpos de
conocimientos.
Luego de la rotulación de los conceptos, se procede a la clasificación en categorías
conformada por la agrupación de conceptos comunes. La clasificación de las categorías
se hace por los atributos y la asociación entre los mismos, destacando posibles relaciones
para constituir las tipologías.
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A lo largo del proceso de teorización, el investigador teje la red de relaciones
argumentativas entre las categorías para la producción del conocimiento, lo cual puede
hacerlo desde las vías para razonar propuestas por Aristóteles (384 -322 A.C.), referidas
al razonamiento deductivo, inductivo o abductivo; este último rescatado por Pierce (citado
en Nubiola, 2001), quien lo denominó lógica del descubrimiento.
En el razonamiento deductivo, la teoría de apoyo se utiliza para direccionar la
indagación empírica, los hechos se amoldan a las premisas de la teoría inicial referencial;
en la vía inductiva es la realidad empírica, los hechos, sucesos, incidentes, cuyo acontecer
orienta la búsqueda de explicaciones o interpretaciones en el dominio de la teoría.
El razonamiento abductivo no responde a premisas ni reglas de teorías iniciales
porque los hechos se presentan al investigador de manera serendípica, inesperada, para
los cuales no tiene respuesta en primera instancia; por tanto, para posibilitar la
comprensión establece conjeturas, inferencias, posibilidades, hipótesis. Es tarea del
investigador permanecer atento a los datos que puedan presentar estas características.
Swedberg (2016, p.211-216) también reivindica la vía abductiva pierciana para razonar y
teorizar de un modo creativo.
Una vez identificadas, codificadas, clasificadas, agrupadas y bien redactadas las
categorías, se puede proseguir, según Rodríguez (2015, p. 466), con el proceso de
perfeccionamiento y producción intelectual, a fin de elaborar síntesis conceptuales,
modelos o teorías. Las síntesis pueden redactarse al final del análisis de cada categoría,
como productos parciales para luego reunirse en un todo común y construir, de acuerdo
con esta autora, la obra de arte: la teoría.
Así, la teoría como producto final del acto investigativo es un sistema de conceptos
generados por el investigador, a partir de los datos proporcionados por los actores, más
sus observaciones de una realidad en particular, cuyo interés es producir conocimiento al
comprender los fenómenos, mediante la interpretación de los hechos, donde la
imaginación y creatividad son los ingredientes básicos del arte de construir teorías.
Llegado a este punto, es oportuno mencionar los atributos de una teoría citados
por Levine (1997, p.7): la abstracción, en lugar de la concreción, la generalidad en
oposición a la particularidad, la cualidad contemplativa en contraste con lo práctico, más
la cualidad exegética en contraposición a lo heurístico.
Un complemento a los atributos antes señalados lo proporciona Martínez (2006,
p. 285), quien destaca dos aspectos a considerar en la investigación cualitativa: a) las
teorías serán siempre parciales, porque se refieren sólo un aspecto de la realidad y b)
aproximadas, porque contienen las apreciaciones del investigador de la compleja realidad
tratada. Por tanto, son inacabadas, perfectibles y provisionales.
En cuanto a la cuarta interrogante planteada en el Marco referencial ¿Para qué
sirve la teoría? Las respuestas son variadas pero complementarias. Veamos, sirven para:
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Mostrar la creatividad, imaginación, flexibilidad del investigador (Swedberg 2016,
pp.179-190), b) Aproximarse a la generación del conocimiento, comprender explicar,
contrastar, dar cuenta de la realidad (Morales 2014, p 236), c) Comunicar los
hallazgos y proporcionar sentido a los datos (Coffey y Atkinson (2003, p 187), d)
Comprender, explicar e incluso, intervenir en el mundo sociohistórico (Fraga 2019,
p.201).
Metodología
A continuación, se describen los procedimientos utilizados por los autores de las
obras seleccionadas, en este estudio, con la finalidad de identificar en los mismos la lógica
empleada para generar las teorizaciones y la teoría.
En la consecución de este propósito se optó por la investigación documental, la
cual según Arias (2012, p.27), es un proceso basado en la búsqueda, recuperación análisis,
críticas e interpretación de datos secundarios, obtenidos por otros investigadores en
fuentes documentales impresas, audiovisuales o electrónicas.
Es así, como se presenta una investigación documental cualitativa donde el
abordaje de los datos, se centra en la información proporcionada por los actores sociales
en entrevistas semiestructuradas, por una parte, y las observaciones del investigador, por
la otra; el interés fue interpretativo y comprensivo, buscando captar en profundidad lo
expresado en los documentos trabajados en esta investigación (Cuadro 1).
Cuadro 1. Identificación de las fuentes documentales analizadas
Título
Autor
Fuente
Tipo de
Investigación
Desarrollo experimental
de una comunidad de
investigadores en el
contexto universitario (1)
Gilberto Picón
Medina (2009).
Capítulo 1 En: Investigación y cambio
en Educación desde una perspectiva
crítica. Serie de libros arbitrados por el
Vicerrectorado de Investigación y
Postgrado. UPEL
Cualitativa
Construcción del saber
pedagógico (2)
Víctor
Díaz
Quero (2006).
Construcción del saber pedagógico San
Cristóbal. Estado Táchira. Venezuela:
Litoformas
Cualitativa
Nota: Los números 1, 2 sirven de identificación para los Cuadros 2, 3, y 5
Criterios para la selección de los documentos.
Haber sido:
• Escritos por profesionales con reconocida trayectoria en la docencia e
investigación cualitativa a nivel doctoral en Venezuela.
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Que el autor de cada documento haya sido:
• Coordinador de Líneas/Centros de investigación educativa en Venezuela.
• Autor de publicaciones en el área de la educación cualitativa venezolana.
Que:
• La situación analizada se correspondiera con un aspecto de la educación
venezolana.
• El análisis de los datos se haya realizado con métodos y técnicas diferentes.
• La publicación explicara el proceso de generación de teorizaciones y de teoría.
En función de estos criterios, se escogieron dos obras originales de investigación
cualitativa en el formato de publicación no periódica; cuyas características más relevantes
se resumen como sigue: a) Identificación de las fuentes documentales analizadas (Cuadro
1). Los propósitos generales de las investigaciones consideradas (Cuadro 2). Los métodos,
técnicas utilizadas, concepto del cual parte el investigador y las categorías de significado
para construir la teoría (Cuadros 3 y 5). Referentes de apoyo epistemológico de los
documentos analizados (Cuadro 4).
Cuadro 2. Propósito/objetivo general de las investigaciones consideradas
N° de
investigación
según Cuadro
1
1
2
Es necesario advertir, que aun cuando uno de los documentos es un capítulo de
libro y el otro un libro, el análisis presentado en esta investigación se circunscribió sólo a
los aspectos relacionados con la construcción de teorizaciones y teoría. En consecuencia,
la extensión no condicionó el trabajo realizado. No obstante, se invita a la lectura
completa de las producciones intelectuales mencionadas.
En el desarrollo de la investigación se siguió la metodología descrita por Hoyos
(2010, p. 38), para una investigación documental conformada por los siguientes pasos:
• Descripción del contenido de los documentos.
• Análisis, cotejo de la información documental, semejanzas, diferencias.
• Interpretación.
• Conclusiones.
Seguidamente aplicamos los pasos mencionados para una comprensión de la
metodología implementada.
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Breve descripción del contenido de los documentos a analizar
En primer lugar, se reseña la investigación Picón (2009): Desarrollo experimental
de una comunidad de investigadores en el contexto universitario y posteriormente, se
proseguirá con Díaz (2006): La construcción del saber pedagógico.
El contexto del primer caso se refiere a la comunidad de investigadores de la Línea
de investigación Laboratorio Socioeducativo (Labsoedu), de la UPEL-IPC, del cual el
autor es miembro fundador. Se trazó como propósito el seguimiento y registro de los
acontecimientos institucionales y extrainstitucionales ocurridos en Labsoedu en el lapso
2005-2009, correspondiente a los primeros años de funcionamiento.
Partió de los conceptos comunidad de práctica investigativa, aprendizaje
organizacional y reflexión en y sobre la acción desarrollados dentro de Labsoedu en el
tiempo señalado (Cuadro 3).
Cuadro 3. Método, técnicas, conceptos iniciales y categorías para construir las teorizaciones
N° de
investigación
según
Cuadro
1.
Método/enfoque
de investigación
Técnica de
recolección de datos
Concepto del cual
parte el
investigador
Categorías de
significado para
construir las
teorizaciones
1
Lógica de la Teoría
Fundamentad
a:
Observación participante
Seguimiento y registro
de las actividades de los
miembros de la Línea de
investigación
Laboratorio
Socioeducativo UPEL-
IPC, durante 4
años.
a) Comunidad de práctica
investigativa. b)
Aprendizaje
organizaciona l.
c) Reflexión en y sobre
la acción.
a) Conformación del
grupo de
investigación.
b) Productos
intelectuales de
investigación
c) Aprendizajes
colectivos.
a.-Descripción
b.-Ordenamiento
c.
Teorizaciones
En el caso del autor, cuya publicación se identifica con el N° 1 en el Cuadro 2, las
preguntas de investigación se relacionaron con a) Función de la experiencia de
investigadores ya consolidados en la configuración de una nueva comunidad de
investigadores, b) Factores condicionantes para el desarrollo de una comunidad de
investigadores universitarios, c) Consideración de los intereses del grupo en una visión y
misión compartida, d) Establecimiento de normas consensuadas (Picón, 2009, p. 2728).
Seguidamente, planteó la hipótesis social de campo: El desarrollo de una
comunidad de investigadores en la universidad con la posibilidad de alcanzar una
madurez productiva, a corto plazo, es posible si se apoya en cuatro condicionantes a)
Visión compartida, b) Adaptación de prácticas y normas de grupos de investigación
exitosos, b) Consideración de los intereses de los participantes c) Toma de decisiones
compartidas.
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Luego de fundamentar la hipótesis social de una realidad compleja; declara como
método para aplicar a los datos, la lógica de la Teoría Fundamentada: a) Descripción de
los hechos, ocurrencias e incidentes relacionados con la estructuración y funcionamiento
del grupo de investigación b) Ordenamiento de los conceptos derivados de los hechos. En
este aspecto los agrupa en fortalezas /debilidades y c) Teorizaciones entendidas como
interpretaciones acerca de los procesos ocurridos en el grupo.
La técnica aplicada fue la Observación participante, sin entrevistas, acorde con el
propósito de hacer el seguimiento de los acontecimientos ocurridos en Labsoedu, en
cuatro años de funcionamiento.
En el Cuadro 4 se muestran las fuentes teóricas que le sirvieron de apoyo
epistemológico a los autores referidos en este trabajo.
Cuadro 4. Referentes de apoyo epistemológico de los documentos analizados
Documento
Referentes de apoyo epistemológico*
Picón, G. (2009).
Desarrollo experimental de una comunidad de
investigadores en el contexto universitario
Comunidad de práctica (Lave 1993)
Aprendizaje organizacional (Argyris 1993)
Reflexión en y sobre la acción (Schön, 1987)
Teoría sociocultural (Vigostky 1993)
Díaz, V. (2006).
Construcción del saber pedagógico
Interaccionismo simbólico (Blumer en Ritzer 1995)
Constructivismo (Carretero y Limón 1997)
Pensamiento Complejo (Morin, 1990)
* Los referentes teóricos de las fuentes documentales se presentan sólo como ilustración de lo aludido en
los documentos analizados, por tanto, no fueron incluidos en las Referencias
Una vez aplicado el método (Picón, 2009, p. 9-56), prosigue con los resultados
alcanzados por la Línea de investigación en el tiempo indicado para continuar con el
análisis e interpretación. Finalmente, arriba a las sugerencias prácticas y el balance teórico
provisional constituido por las teorizaciones.
El Cuadro 1 refleja el otro caso documental que nos ocupa: Díaz (2006) quien
parte del concepto saber pedagógico. En consecuencia, se traza como propósito explicar
esa construcción desde las reflexiones de los docentes acerca de su experiencia y
formación profesional (Cuadro 2). Declara la utilización de los postulados de la
Etnometodología como método. Las técnicas de recolección de información utilizadas
son la observación participante y la entrevista semiestructurada (Cuadro 5).
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Cuadro 5. Método, técnicas, conceptos iniciales y categorías para construir las teorizaciones
N° de
investigación
según Cuadro 1
Método/enfoque
de investigación
Técnica de recolección
de datos
Concepto del
cual parte el
investigador
Categorías de significado
para construir la teoría
2
Etnometodología
Entrevista
semiestructurada.
Aplicada a:
Docentes de diferentes
áreas del conocimiento
y niveles educativos
con más de 10 años en
ejercicio.
Saber
pedagógico
Naturaleza del saber
Concepción del saber
Saber teórico
Saber práctico
Saber reflexivo
Atributos del saber:
- Consistencia Pertinencia
Contextos de construcción
del saber:
- Académico
- Laboral
- Familiar
- Cotidiano
-
Consolidación del saber:
- Construcción
- Preservación
Resultados análisis e interpretación
Cotejo de la información documental, semejanzas y diferencias
Entre las similitudes encontramos que se trata de investigaciones cualitativas,
realizadas a través de métodos y técnicas apropiadas para mantener la coherencia
paradigmática; donde la realidad social estudiada se concibe con la complejidad propia
del comportamiento humano, del contexto de cada docente acompañado de certezas e
incertidumbres, en una dinámica resistente a cualquier forma de control.
En torno al razonamiento empleado para teorizar, Picón (2009, p. 37), lo describe
como el resultado de una dialéctica entre la inducción donde los hechos confirman la
teoría de entrada, más el razonamiento deductivo extraído de la teoría inicial. En
contraste, el segundo autor aquí comparado, declara una concepción constructivista donde
el docente construye teoría desde su práctica por la capacidad reflexiva y la conciencia
interpretativa.
En este sentido, puede observarse la utilización de la ruta inductiva porque se
apoya en la reflexión, inducida por las experiencias particulares, narradas por los
informantes en las entrevistas para generar conocimiento (Díaz, 2006, pp.112-156).
La abducción como vía para razonar no fue implementada por ninguno de los
investigadores quizás por la ausencia de hallazgos inesperados, serendípicos, lo cual se
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constituye en un aspecto no explorado atendiendo a la caracterización de Valencia (2015,
p. 5).
Análogamente, es en la conceptualización y categorización donde los referentes
teóricos de entrada constituyen un elemento decisivo para guiar la perspectiva
epistemológica, el análisis y la interpretación. En el caso de Picón (2009, pp. 30-33), Lavé
(1993) Argyris (1993) y Schön (1984), sirvieron para direccionar las descripciones y
observaciones de lo ocurrido en el grupo, relacionado con los conceptos de comunidad de
práctica investigativa, aprendizaje organizacional y reflexión en y sobre la acción
respectivamente (Cuadros 3 y 4).
En la Construcción del saber pedagógico, el autor, toma como referentes el
Interaccionismo simbólico (Blumer, en Ritzer 1995), el Pensamiento complejo (Morin
1990) y el Constructivismo (Carretero y Limón 1997) (Cuadro 4). El primero lo justifica
como base epistemológica porque ayuda a la comprensión del comportamiento de los
seres humanos en interacción social, y el docente se considera un ser reflexivo inmerso
en un proceso de intersubjetividad, donde asigna sentido a su mundo y a sus diferentes
concepciones de saber pedagógico. El segundo, le sirvió para comprender la complejidad
de los contextos sociales de actuación del docente, donde se genera el proceso de
elaboración del saber pedagógico mientras que el tercero de los autores nombrados, le
permitió explicar la construcción del saber pedagógico de los docentes a partir de sus
reflexiones y teorías personales (Cuadro 4). Estos referentes son citados en los
documentos analizados, por ambos autores, razón por la cual no han sido incluidos en las
referencias de este trabajo.
Una de las diferencias entre ambos documentos está relacionada con el método y
las técnicas para abordar la realidad. Como ya se apuntó en la sección anterior, el autor
del estudio “Desarrollo experimental de una comunidad de investigadores en el contexto
universitario” implementó la lógica de la Teoría fundamentada siguiendo los tres
principios: a) Descripción b) Ordenamiento de los conceptos y c) Teorización. Para ello,
se apoyó en la técnica de la observación participante a fin de lograr una minuciosa
descripción de los hechos y relaciones institucionales, durante los cuatro años de
investigación, sin utilizar la técnica de la entrevista, razón por la cual fue innecesario
emplear el Método Comparativo Constante. Los hallazgos obtenidos a partir de la
observación participante, sirvieron de base para el análisis y la interpretación.
A objeto de comprender la lógica empleada por ambos investigadores, en el
proceso de la construcción de las teorizaciones, comenzaremos por Picón (2009, pp. 44,
50-51). Para los efectos, se consideró conveniente incorporar algunos ejemplos del
ordenamiento de los conceptos que ´para los resultados, agrupó en dos grandes categorías:
a) las relativas a la conformación y desarrollo de la Línea y b) los productos intelectuales
de sus miembros. Una vez establecidas las relaciones entre las mismas, obtuvo las
categorías integradoras que le permitieron al investigador clasificar la información en
fortalezas y debilidades.
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Entre las primeras menciona la capacidad de reproducción de la Línea de
investigación, Labsoedu, para mantenerse en el tiempo, a pesar de la constante movilidad
de sus miembros, con un sostenido incremento de sus participantes. El elevado
compromiso de los miembros con las tareas inherentes al desarrollo de sus proyectos
individuales. La disposición de los integrantes del grupo a compartir con los “novatos” su
experticia con los proyectos de investigación.
Respecto a las debilidades señala la exigua utilización de la reflexión en la acción,
reflexión colectiva y escasos trabajos con una genuina pertinencia social, en términos de
la realidad socioeducativa del país. Las restricciones impuestas por la cultura
organizacional que antepone la docencia y la extensión a la investigación lo cual se refleja
en diversos aspectos, entre otros, el escaso número de horas contemplado para esta última
función mencionada (Cuadro 3).
En cuanto a la primera, se avizora un Labsoedu encaminado hacia la conformación
de una comunidad de práctica con aprendizajes grupales; entre ellos alude al intercambio
de información, capacidad para abrirse a discusiones en colectivo, mantenerse en el
tiempo y detectar necesidades específicas de formación del grupo.
Sin embargo, a objeto de lograr la consolidación como comunidad de
investigadores universitarios, en Labsoedu quedan aprendizajes pendientes; el
investigador manifiesta la ausencia de aprendizajes grupales profundos de doble
recorrido, los cuales, en parte, dependen de una correcta asistencia y puntualidad para
lograr la efectiva utilización del tiempo disponible. Dichos aprendizajes aún no se han
logrado, por tanto, la interacción personal y reflexión colectiva, en la acción trascendente
para avanzar en la Visión del grupo, es una tarea inconclusa. En la producción intelectual
incluye los logros en investigación por parte de los miembros y los incentivos necesarios
para un equipo universitario de investigación.
El análisis también le sirvió para extraer unas estrategias desprendidas de los
hechos que denominó: Sugerencias prácticas o recomendaciones y las teorizaciones bajo
el título Balance teórico provisional. A continuación, se resumen las primeras a objeto de
contrastarlas con las teorizaciones.
Es conveniente para garantizar la continuidad del grupo, buscar un equilibrio entre
el número de miembros Doctores, “expertos”, y entre quienes están en vías de serlo,
“novatos”, igualmente entre los miembros del personal docente de la Universidad
Pedagógica Experimental Libertador (UPEL) – Instituto Pedagógico de Caracas (IPC) y
los procedentes de otras instituciones.
En el (IPC), es oportuno establecer una política institucional para evaluar la
diversidad de grupos de investigación consolidados, con diferentes grados de producción
intelectual y aportes significativos para la docencia y la extensión.
Tan pronto Labsoedu alcance el nivel de un equipo productivo, en función de la
Visión Compartida, podrá hacer firmes contribuciones para elevar el conocimiento
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generado por la escuela en su cotidianidad, a la categoría de un conocimiento
sistematizado útil para mejorar la praxis educativa y pedagógica.
Nótese que, en las sugerencias prácticas o recomendaciones, se observa una
mención constante al lugar y grupo de donde provienen los datos como UPEL-IPC y
Labsoedu, lo cual las hace concretas, particulares y prácticas, alejándolas del discurso
abstracto, general, abarcativo y contemplativo propio de las teorizaciones y teoría.
Seguidamente, se sintetizan, a manera de ejemplo, las teorizaciones las cuales
evidencian las diferencias con los párrafos anteriores de sugerencias prácticas o
recomendaciones.
Una comunidad de práctica investigativa en el seno de una universidad avanza en
su empeño por lograr el dominio teórico, metodológico e instrumental de un área del
conocimiento condicionada por la cultura organizacional. Esta le brinda oportunidades e
incentivos, de igual forma obstáculos y dificultades; le presenta diferentes apoyos,
simultáneamente con restricciones de variada índole. Le ofrece también una historia con
estrategias, rutinas, desarrollados y probados en el mismo escenario organizacional. Sus
posibilidades de avanzar, estancarse o desaparecer, están asociadas a la capacidad
desarrollada para derivar aprendizajes de ese complejo mundo de apoyos y limitaciones.
En una comunidad de práctica investigativa existe siempre la posibilidad para el
“novato” de apoyarse en los “expertos”, avanzar desde la periferia hacia el centro y
aportar algún conocimiento práctico. Estaría planteada una relación implícita de una
recursividad en un contexto de enseñanza recíproca.
En la medida en que una comunidad de investigadores se apropie de la lógica y la
ética de la investigación educacional crítica, permitirá al docente avanzar de una
investigación en solitario a una en equipo, útil para la misión de la universidad.
La reflexión colectiva en la acción y sobre la acción de la teoría en uso del grupo
constituye una estrategia valiosa, para hacer posible el aprendizaje grupal en momentos
de discrepancia entre las metas previstas y los resultados de sus acciones.
Tal y como se concibe en la actual sociedad del conocimiento, el dominio de las
nuevas tecnologías se considera un factor esencial para el desarrollo de una comunidad
de investigadores universitarios.
Si una comunidad de investigadores de la educación es reflexiva, crítica y abierta
con el mundo de las realidades sociales y el mundo de las ideas, podrá mantener su
vigencia en el tiempo para promover los cambios educativos necesarios del contexto
(Picón, 2009, pp.52-56).
A partir de este párrafo asistiremos a la ruta transitada por Díaz (2006, pp.
112159), en el camino de la construcción de teoría. Este autor optó por los postulados de
la etnometodología como método, cuyo interés se centra en las estrategias empleadas por
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las personas para construir, dar sentido y significado a sus prácticas sociales, en este caso
su práctica docente, por tanto, la técnica escogida fue la entrevista semiestructurada a fin
de registrar las reflexiones de los informantes.
El investigador organizó la indagación que quería obtener de los informantes en
cuatro unidades de información: a) Naturaleza del saber b) Atributos del saber, c)
Contextos de construcción del saber y d) Consolidación del saber.
En una segunda instancia, más específica de trabajo con las entrevistas, extrae las
categorías de significado (Cuadro 5) de las que dan cuenta los informantes en sus
reflexiones para cada caso.
Así, para Naturaleza del saber, las categorías reconocidas son: a) Concepción del
Saber b) Saber teórico c) Saber práctico d) Saber reflexivo. A su vez, cada una la
consideró desde variadas aristas denominadas atributos o tipologías. Ejemplo: para Saber
teórico como categoría se le deriva los atributos: Saber académico instituido y legitimado,
Discurso escrito, conocimiento de una teoría, Ideal o abstracción. Todo lo cual lo engloba
en el concepto integrador: Concepción abstracta legitimada académicamente. Para
Atributos del saber: a) Pertinencia y b) Consistencia. En el caso del Contexto de
construcción del saber, el autor distingue diferentes ámbitos: a) académico, b) laboral c)
familiar d) cotidiano. Finalmente, para Consolidación del saber se reconocen las
categorías Construcción y Preservación (Cuadro 5).
El autor caracteriza cada categoría por sus atributos, son las tipologías, y le asigna
un concepto integrador. De este modo, se destaca Diversidad en la concepción del saber
para la categoría Concepción del saber y, Construcción abstracta legitimada
académicamente para Saber Teórico. Sólo se mencionan dos, a manera de ilustración de
la ruta cognitiva que siguió para construir la teoría. Se invita a revisar la obra en primera
fuente. Sin embargo, se adelanta que en la investigación se reportan 12 conceptos
integradores correspondientes a las 12 categorías obtenidas en el análisis cada una con
sus diferentes tipologías de las cuales aquí, sólo se reportan las correspondientes a Saber
teórico, ubicada dentro del concepto Naturaleza del saber.
La articulación del análisis entre los conceptos iniciales denominados unidades de
información, categorías, tipologías y conceptos integradores le permitió al autor construir
la teoría mostrada a continuación:
La construcción del saber pedagógico, como entidad compleja y dinámica, debe
partir de la diversidad en sus concepciones y asumir que la teoría y la práctica son
instancias de construcción y legitimación del saber. La reflexión lo resignifica y la
socialización lo hace consistente. Los contextos contribuyen en su configuración y lo
cotidiano con su multipresencia en la vida social, origina un saber que debe recuperarse
por el pensamiento reflexivo.
En este párrafo se engloba el fruto de la investigación como lo plantea Morales
(2014, p.237). Además, se observa lo sostenido por Martínez (2006, p. 280), cuando
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declara que la teoría emergente está relacionada con las conexiones establecidas entre los
fenómenos estudiados y las regularidades subyacentes a los datos, a los hechos; a lo cual
accede investigador, a partir de la reflexión de los informantes.
Son evidentes los conceptos integradores, que precisamente por esta última
denominación, se pueden considerar categorías: Diversidad en la concepción del saber,
legitimación por autoridad, socialización y experiencia, significados construidos y
compartidos en la vida social, entre otros.
Lo expuesto a lo largo de este apartado, muestra la lógica empleada por Picón
(2009) y Díaz (2006) en la construcción de las teorizaciones y teoría respectivamente.
Además, corrobora la sintonía con la ruta de construcción teórica argumentada por los
diferentes autores considerados en el segundo plano del Marco referencial de este trabajo.
Interpretación
Los párrafos anteriores dan cuenta de una labor investigativa realizada a través de
métodos diferentes. Sin embargo, el análisis de la información lo implementan a partir de
la conceptualización y categorización otorgando significado a los datos, lo cual es
esencial en el proceso creativo de interpretación, para la formulación de las teorizaciones
conducentes a la teoría como lo hace Díaz (2009, p. 177), mientras Picón (2009 p. 54-56)
muestra una ruta develadora de la lógica interna de las descripciones, producto de la
observación participante en el logro de las categorías de análisis; se mantiene en las
teorizaciones, sin llegar a la teoría, probablemente por considerar insuficiente el tiempo
de observación para respaldarla. Así se infiere cuando admite el poco tiempo transcurrido
desde el inicio del experimento social. No obstante, agrega que las teorizaciones son el
resultado de un juego dialéctico entre el razonamiento inductivo que se apoya en los
hechos descritos y el deductivo cuyos resultados se explican a partir de la teoría inicial o
de los antecedentes (Picón 2009, p 37). El discurso de este autor, se corresponde con lo
expuesto por Morales (2011, p. 21) y Carlile y Christensen (2005, p.3), en cuanto a que
las teorizaciones son reflexiones preliminares conducentes a la teoría. Es parte del proceso
constante de movimiento reflexivo y dinámico apuntado por Trovero (2005, p.4).
El producto teorizador de Díaz (2006, p. 177), igualmente revela un intenso
análisis reflexivo en la conformación de las categorías emanadas de la información de los
actores sociales, pero con la diferencia que llegó a la teoría. Este hecho, de acuerdo a la
apreciación de Morales (2011 p. 21), es el punto donde se concreta el conocimiento
generado en una investigación. Además, subraya Trovero (2015, p.4), la teoría constituye
un conjunto de ideas conclusivas y de cierre.
Es importante subrayar, que ese cierre es provisional porque existe la posibilidad
de seguir teorizando para buscar nuevas rutas, en la aproximación a la comprensión e
interpretación de la compleja realidad socioeducativa (Díaz 2006. p,180). En palabras de
Morales (2014, p.239), se trata de la confrontación de un yo pensante, ante una realidad
increpada, cuestionada y reflexionada.
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Igualmente, y en concordancia con Martínez (2006, p. 285), ambos autores
admiten el inacabado, la perfectibilidad y la provisionalidad, de las teorizaciones y de la
teoría lo cual invita a la sana discusión académica para mejorar lo producido.
En ambos casos documentados, el proceso seguido les permitió profundizar en la
interpretación hacia niveles superiores de abstracción y, a su vez, en el camino
desprenderse de los datos crudos de las observaciones y entrevistas. Este avance
interpretativo en la captación del significado de las acciones observables y
verbalizaciones de los interlocutores; lo lograron con el apoyo del conocimiento científico
de un método pertinente, referentes teóricos, los procesos ocurridos en el contexto
investigado; así como también, el esfuerzo creativo para concebir e hilvanar las
interpretaciones e ir más allá de los datos como lo señalan Coffey y Atkinson (2003,
p.185).
Así, hemos destacado como ambos autores, en el afán interpretativo pasaron
conceptualmente desde el contexto particular de los datos: Línea de investigación
Labsoedu y la narrativa de los informantes acerca de sus concepciones de saber
pedagógico, a un nivel diferente que trascendió lo específico y local hacia uno más
general, denso y abstracto de categorías globales analizadas desde variados ángulos, en
concordancia con lo destacado por Strauss y Corbin (2002, p. 24), relativas a la
construcción de teoría y la revisión de los conceptos en sus variadas aristas.
Lo anteriormente expuesto, se hace evidente en Picón (2009, p.48-56) con los
conceptos de comunidad de práctica investigativa y el de reflexión en y sobre la acción.
El primero, trabajado desde la perspectiva de aprendizaje individual y colectivo más las
acciones de cultura institucional que potencian o restringen los aprendizajes. El segundo,
analizado bajo la óptica de aprendizajes grupales y organizacionales de enseñanza
recíproca, con miras a la investigación colaborativa en equipo donde el conocimiento
generado: conceptos, estrategias rutinas, normas, dispositivos, valores entre otros, se
perfile útil para la misión de la universidad.
De forma similar lo hace Díaz (2006, p. 112-157), con el concepto de saber
pedagógico quien lo analiza desde la capacidad reflexiva del docente condicionado por
su vida personal y el contexto multireferencial donde interactúa; por consiguiente, se
trabaja una diversidad de concepciones.
De esta manera los investigadores reconocen ejes ontológicos, epistemológicos,
axiológicos y metodológicos cuya articulación fundamenta y proporciona soporte a las
teorizaciones y teoría respectivamente; que dan cuenta de la comprensión de las
realidades estudiadas como lo indica Morales (2014, p. 241), lo cual es una mostración,
en el sentido husserliano, de la utilidad de la teoría.
Así, los trabajos de Picón (2009) y Díaz (2006), en cuanto al proceso de
construcción de teoría, permitió delinear las respuestas a las preguntas con las cuales
iniciamos el segundo plano del Marco referencial: a) ¿Cómo se construyen las
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teorizaciones y la teoría? b) ¿Cuál es la diferencia entre teorización y teoría? c) ¿Cuál es
la vía de razonamiento en el análisis de las categorías? d) ¿Para qué sirve la teoría?
Conclusiones provisorias
En correspondencia con los referentes del primer plano del Marco referencial, el
estudio presentado sirve de andamiaje bruneriano para los doctorantes interesados en el
proceso de construcción de las teorizaciones y de teoría. Sin duda, se comparte la idea de
quienes advierten la inexistencia de una ruta única para hacerlo. No obstante, estamos
convencidos de la necesidad de proveer ciertas estrategias, a manera de pautas
orientadoras, en un intento por contribuir con la formación del investigador novel en el
camino conclusivo de la tesis doctoral.
Mostrar la senda transitada por investigadores consolidados, como se ha procedido
en esta pesquisa, para llegar a teorizaciones y teoría, puede ampliar el espectro de la zona
de desarrollo potencial del interesado, al ser compartido con los pares. Además, lo
concebimos como un aprendizaje banduriano donde docentes de mayor experiencia, a
través de sus producciones intelectuales, apoyan a otros de manera vicaria.
Ese fue el propósito trazado al analizar los dos documentos de investigación
cualitativa tomados como referencia, cuyos autores aun cuando emplearon diferentes
métodos y técnicas, presentan un hilo conductor, en cuanto al análisis, relacionado con la
generación de conceptos de significado abarcativo a partir de los datos, la categorización
de los mismos, el establecer relaciones para obtener conceptos integradores y finalmente
formular interpretaciones más allá de los datos, redactadas como ideas estables con un
nivel de interpretación más denso y abstracto que los datos iniciales per se. Estamos en
presencia de un proceso creativo que requiere disponibilidad de tiempo, reflexión,
dominio del lenguaje, disciplina y constancia.
Se trata de un andamiaje imprescindible para abordar la construcción de
teorizaciones y de teoría, con características de provisionalidad; a fin de generar
discusiones productivas de aceptación, refutación o modificación en torno al contenido
desarrollado.
Implicaciones pedagógicas
Una de las implicaciones es la necesidad de incluir en los pensa de estudios
doctorales, una unidad curricular de carácter obligatorio, relacionada con el desarrollo
creativo de estrategias, análisis y procedimientos orientadores, a fin de manejar la variada
información recolectada a través de las diferentes técnicas utilizadas por el investigador.
De manera que se asimile el proceso de conceptualizar, categorizar, establecer relaciones
entre las categorías, avanzar hacia las teorizaciones sin confundirlas con las
descripciones, ni las recomendaciones y, finalmente generar el nuevo conocimiento: la
teoría.
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Para el logro de lo señalado, es recomendable incursionar en las diferentes vías de
razonamiento inducción, deducción y abducción, con énfasis en esta última porque
direcciona el pensamiento creativo en la búsqueda de hallazgos inéditos.
En consecuencia, un Seminario sería el tipo de unidad curricular más conveniente
porque permitiría a los estudiantes profundizar en las bases de la arquitectura subyacente
al proceso de la generación de conocimiento, que apunte a la comprensión de los hechos
educativos de nuestros contextos y, genere teorías tan legitimas como las producidas por
autores de otras latitudes.
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