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SEXUALIDAD Y HERMETISMO EN LA NOVELA DE FORMACIÓN.
UN MUNDO SILENCIADO EN EL CONTEXTO PEDAGÓGICO
Oscar Mauricio Caballero Vargas1
Universidad Simón Bolívar, Cúcuta, Colombia
maocaballero@hotmail.com
https://orcid.org/0000-0002-4258-1590
Juan Diego Hernández Albarracín2
Universidad Simón Bolívar, Cúcuta, Colombia
juan.hernandeza@unisimon.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-2517-8393
Recibido: 11/12/2023 Aprobado: 17/2/2024
Resumen
El concepto de Bildung, instituido en el sistema educativo alemán en el siglo XVIII y XIX, ha
sido motivo de numerosos estudios tendientes a validar sus postulados para aplicarlos a la filoso-
fía, literatura y educación. En el marco de dicho paradigma, el objetivo de esta revisión es indagar
sobre la formación (Bildung) y la literatura de formación (Bildungsroman) como soportes para la
autoformación. Se presenta una investigación documental monográfica en donde se reflexiona
sobre ese mundo íntimo que intenta silenciarse para luego considerar el Bildungsroman como
espacio de creación personal y, consecuentemente, apartarse de los modelos pedagogizantes. Se
observan algunos de los contenidos centrales sobre la subjetivación de los sujetos, más allá de la
cultura y el progreso social hasta llegar a ser constructores de su realidad existencial, además de
inquirir por el hermetismo sobre el tema de la sexualidad, en estas novelas, que resta valor a su
esencialidad estética.
Palabras clave: Bildung; novela de formación (Bildungsroman); autoformación; sexualidad.
SEXUALITY AND HERMETICISM IN THE BILDUNGSROMAN.
A SILENCED WORLD IN THE PEDAGOGICAL CONTEXT
Abstract
The concept of Bildung, instituted in the German educational system in the 18th and 19th centu-
ries, has been the subject of numerous studies aimed at validating its postulates to apply them to
philosophy, literature and education. Within the framework of this paradigm, the objective of this
review is to investigate training (Bildung) and Bildungsroman as supports for self-training. A
monographic documentary investigation is presented where we reflect on that intimate world that
1
Estudiante de tercer año del Doctorado en Ciencias de la Educación de la Universidad Simón Bolívar,
Cúcuta, Colombia. Magíster en Educación de la Universidad Simón Bolívar, Cúcuta, Colombia. Miembro
del Grupo de Investigación “Altos estudios de Frontera ALEF”. Docente de la Escuela Normal Superior
María Auxiliadora. Secretaría de Educación San José de Cúcuta, Colombia.
2
Doctor en Ciencias de la Educación, Magíster en Filosofía, Comunicador Social. Director del Doctorado
en Ciencias de la Educación de la Universidad Simón Bolívar, Cúcuta, Colombia. Facultad de Ciencias
Jurídicas y Sociales. Miembro del Grupo de Investigación “Altos estudios de Frontera ALEF”.
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tries to be silenced and then consider the Bildungsroman as a space for personal creation and,
consequently, move away from pedagogizing models. Some of the central contents are observed
about the subjectivation of subjects beyond culture and social progress until they become builders
of their existential reality, in addition to inquiring about the hermeticism on the topic of sexuality
in these novels that detracts from its value to its aesthetic essentiality.
Keywords: Bildung; Bildungsroman; sexuality; self-training.
Introducción
Entre las preguntas fundamentales que se pueden formular acerca de la educación
se incluyen ¿Para qué sirve? ¿Para qué se necesita la educación? ¿Cuáles son sus propó-
sitos más esenciales? La respuesta más obvia, en ciertos círculos liberales y generalmente
más aceptada por la tradición positivista, es que la educación tiene como objetivo propor-
cionar a los estudiantes conocimientos y habilidades que se ajusten a las demandas de los
empleadores, permitiendo así a aquellos encontrar empleo, al tiempo que a los empleado-
res disponer de empleados, lo que, aun valorando los aspectos vocacionales, podría en-
tenderse como un objetivo meramente laboral y mercantilista.
De esta forma, en muchos países actualmente la educación tiene como objetivo
proporcionar a los estudiantes una base de saberes generales, además de conocimientos y
habilidades más o menos especializados que les permitan contribuir activa y positiva-
mente para la sociedad. Sin embargo, muchos pensadores y corrientes de pensamiento
han enfatizado la importancia de los objetivos no vocacionales de la educación. En el
pensamiento griego, el ideal de la paideia incluía el desarrollo de virtudes morales y ha-
bilidades lógicas y retóricas, que se consideraban esenciales para convertirse en un buen
ser humano y un ciudadano democrático.
En el pensamiento filosófico y educativo alemán, Gadamer (1999), Herder (2002),
Humboldt (1993) y otros, desarrollaron, en distintas épocas, el concepto de Bildung, una
palabra que en su sentido literal significa formación, pero que en este contexto se refiere
más específicamente a cultivo de las virtudes morales y otras capacidades humanas.
Wilhelm von Humboldt, el filósofo, lingüista y reformador educativo alemán, es posible-
mente el miembro más influyente de la tradición Bildung en las esferas de la sociedad
europea. Este pensador combina teorías y perspectivas educativas prácticas de una ma-
nera, particularmente, interesante tanto en el análisis teórico de la idea de autocultivo
humano, como en sus consecuencias para la práctica educativa. Humboldt (1993, p. 10)
define Bildung como el desarrollo más elevado y armonioso de los poderes humanos,
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considerados como un todo completo y consistente. Según Humboldt, la libertad y la va-
riedad de situaciones son las principales condiciones para la Bildung. Y este desarrollo
multifacético de las virtudes y capacidades humanas puede verse obstaculizado no solo
por la opresión política, sino también por el cultivo unilateral de alguna facultad especial
o conjunto de facultades, en detrimento de las demás.
En idioma español, Bildung suele traducirse como autoformación, autocultivo o,
en ocasiones, como autoperfección (Serra, 2020, p. 31-36). A favor del término autocul-
tivo habla el hecho de que Humboldt y otros pensadores de la época romántica, a menudo
explican la Bildung como analogía del proceso orgánico de crecimiento de las plantas. Es
decir, así como una semilla, el ser humano tiene un cierto potencial inherente que solo se
realiza si el cultivo o las condiciones naturales son favorables y las circunstancias pro-
porcionan las condiciones adecuadas (Humboldt, 1993, p. 13).
Además de estas referencias fundamentales, existe una nutrida literatura sobre este
concepto y su aplicación en educación, entre cuyos autores más recientes cabe citar a
Brinkmann (2016), Inderawati (2012), Klafki et al. (2012), Krumsvik (2020), Parker y
Ackerman (2007), Sjöström y Eilks (2020), Summerfield y Dowward (2010) y Vuillerod
(2022). Se evidencia el trabajo sostenido y novedoso con los diversos temas, perspectivas
y acercamientos de la Bildung con múltiples disciplinas.
A pesar de la profusa bibliografía que ya existe, todavía pareciera necesario pre-
guntarse ¿qué puede entenderse hoy por Bildung, si lo que se busca es que tal concepto
funcione como objetivo en los distintos niveles de la educación? ¿se entiende como Bil-
dung una manera de formarse fuera y dentro de la escuela, en esta época de avances tec-
nológicos? Además: ¿cómo puede convertirse en práctica educativa? y ¿de qué manera
los profesores que trabajan en un sistema contemporáneo de educación masiva, pueden
motivar a los estudiantes para que logren desarrollar todo su potencial de capacidades
humanas, en la forma prevista en la tradición Bildung? El problema planteado podría de-
cirse que presenta dos aspectos, uno teórico y filosófico, relativo a la interpretación y
evaluación crítica del ideal de autocultivo, y otro práctico y educativo, atinente a los po-
sibles métodos para la realización de dicho ideal, en alguna de sus versiones (Jobst, 2023).
Esto lleva a resignificar la idea de que todos los seres humanos interactúan y se
desarrollan en particulares ámbitos de formación que les impulsan a adquirir competen-
cias y habilidades dentro de una determinada colectividad. No obstante, para todos es
evidente que la formación no es análoga en los derroteros individuales, ni los procesos
formativos conducen a la inserción en los círculos socioculturales a partir de una confi-
guración igualitaria. El camino para formarse como una misión de vida, de cambio, de
ordenación puede estar saturado de recursos, estrategias, experiencias de las que el ser
humano podría disponer, rechazar o trastocar hasta consumar un registro personal que le
defina como sujeto, lo acerque a los presupuestos de su cultura, pero también lo aleje de
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los prototipos impuestos por la sociedad. La travesía escolar, las plataformas curriculares
y la formación personal y social conforman un universo complejo cuyas diversas conno-
taciones se encuentran tanto en la cosmovisión individual como en la imposición de la
institucionalidad. A los efectos, es forzoso observar y describir las connotaciones de los
adiestramientos que impone la sociedad y sus relaciones con la novela de formación en
su empeño de silenciar algunos temas como la sexualidad o la distopía familiar.
La formación, concebida como Bildung, fue un concepto educativo de relevancia
en la Alemania del siglo XVIII (Horlacher 2014) que aún repercute en proyectos teóricos
y curriculares. La noción de Bildung se vincula con la realización personal a lo largo de
la vida, a un cultivarse a partir de la autorreflexión y observación (Horlacher, 2015). Por
su parte, Koselleck (2012) evoca términos tales como self-formation, self-cultivation, ci-
vilisation o expresiones como individual experience of self-formation, para representar
algunos ejemplos de equivalencias que se pueden hacer del concepto al momento de ser
traducido. Sin embargo, considera que una definición más completa debe concebir la Bil-
dung como “una actividad individual que solo puede obtenerse mediante la autorreflexión
[…] una pretensión de autonomía que consiste en apropiarse personalmente del mundo”
(Koselleck, 2012, p. 53). Háblese de un estado procesual, mediado por la reflexividad, el
cual se contempla en Alemania en la incesante búsqueda de respuestas a las problemáticas
dadas en un momento histórico concreto.
Luego de las complejas tramas dentro del contexto europeo durante los siglos
XVIII y XIX, la Ilustración apela a la razón y a la naturaleza para guiar a los hombres;
impulsa la conformación de leyes y reglas, y estas, a su vez, establecen objetivos sociales,
económicos y políticos. Por su parte, la Bildung, como respuesta crítica, se sitúa orientada
al desarrollo de cada sujeto, al encuentro con sus voluntades propias, contempla aquellos
aspectos de la interioridad que puedan haber sido descuidados por este enfoque ilustrado,
centrado en el conocimiento objetivo.
Las fuerzas renovadoras de la Bildung se hacen presentes a través del arte, con
una capacidad para transformar, reconstruir y afectar campos como la literatura alemana
(Koselleck, 2012). El término Bildungsroman, que puede ser traducido al castellano como
“novelas de formación”, es un subgénero novelístico que surge como una “reflexión his-
tórica” sobre las personas en su entorno vital y reorganiza una nueva forma de escribir
novelas. Horlacher (2015) señala el subgénero como una “encarnación” de la Bildung, de
relevancia tal en Alemania que tuvo capacidad para gestar un subgénero propio.
La historia literaria considera Los años de aprendizaje de Wilhelm Meister, cuyo
autor es Johann Wolfgang von Goethe, como la novela precursora del Bildungsroman, por
cuanto la obra narra la historia de formación personal del joven Wilhelm, su pasión por el
teatro y sus deseos de emprender una carrera como artista, contra los deseos de su padre
quien aspira que su hijo se dedique al comercio. Las decepciones emocionales sufridas en
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el mundo teatral llevan a Wilhelm a construir su vida y alcanzar su madurez en sus vínculos
con la aristocracia, además de reconocer a un hijo y a reencontrarse con su amigo Werner
quien ha conseguido una gran fortuna invirtiendo su dinero. Para Salmerón (2002), la no-
vela marca una transformación importante: no son dragones o entidades diabólicas los obs-
táculos que se oponen a la realización de los objetivos del héroe, sino la familia, la sociedad
y el Estado que se presentan como limitadores de sus fines.
Con esta obra se inaugura la aparición de las novelas que conformarán un subgé-
nero novelístico de historias masculinas recreadas en el discurrir de la adolescencia, sus
aspiraciones, experiencias y aprendizajes. Koval (2018) enfatiza que se enfocan en res-
ponder preguntas identitarias de una juventud encaminada a madurar y volverse adulta.
Por ello, a lo largo del siglo XIX, hasta la Primera Guerra Mundial, la burguesía intenta
responder a los interrogantes juveniles mediante el Bildungsroman que, de acuerdo con
Dilthey (1922),
representa al joven de aquellos días; cómo nace en una mañana feliz, cómo anda
en busca de almas familiares, cómo se encuentra con la amistad y el amor, cómo
ahora entra en conflicto con las crudas realidades de la vida, cómo se encuentra a
sí mismo y se identifica con su función en el mundo. (p. 327)
Desde esta perspectiva, el Bildungsroman puede ser catalogado como historias
narradas que dan cuenta de las experiencias de vida de hombres y sus vicisitudes, dedi-
cadas a buscar la emancipación de las presiones familiares para emprender la búsqueda
de sí mismos. En estas novelas la familia burguesa se asume como un obstáculo que in-
hibe la manifestación de voluntades propias y como una fuente que da prevalencia a las
imposiciones dadas en sociedad, las cuales fueron pensadas como un camino aparente
hacia la felicidad de los sujetos. Así, palpita una lucha constante en la familia, la sociedad
y el Estado, como limitadores de los fines de los protagonistas. Estas batallas enmarcan
los años de aprendizaje de los individuos y la forma en que terminan por asimilar, en
cierto grado, las condiciones sociales del momento histórico que les ha correspondido
vivir (Salmerón, 2002).
En estas novelas pueden encontrarse, a menudo, jóvenes idealistas que procuran
averiguar cuál es la actividad que mejor se adapta a su ser más íntimo, en donde fluye una
especie de “negociación” con el mundo social (Koval, 2018) que posibilita a los sujetos
forjar una personalidad. La idea de formación latente en estas novelas se asienta en los
eventos mediante los cuales hombres de la época acuden a un despliegue interior para
formarse a través de la experiencia. O, dicho de otra forma, acuden a sucesos mediante
los cuales los sujetos manifiestan su escisión frente a una sociedad burguesa que, impe-
riosa, reclama el ejercicio de unos modos de vida preestablecidos antes de que los mismos
sujetos hubiesen nacido. Tales hechos están enmarcados en un período histórico que ha-
cen de la compresión e inclusión del concepto de Bildung una condición indispensable y
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una exigencia pedagógica para comprender el subgénero, pues las novelas que lo confor-
man lo discuten literariamente y “pueden ser leídas como reelaboración artística y pro-
blematización del discurso filosófico y dieciochesco de la Bildung” (Koval, 2018, p. 18).
Esta razón hace imposible soslayar la exploración del concepto de Bildung en los
estudios sobre la formación, dentro del campo de la pedagogía, así como su correlato y
propósito situado en las novelas de formación o Bildungsroman. Asimismo, es de parti-
cular interés observar que dentro de los valores, vectores, variables o temas de las novelas
de formación se encuentran silenciados los tópicos sobre la sexualidad y la homosexuali-
dad. Esto mueve una serie de interrogantes acerca de la presencia de estos temas en dichas
novelas: ¿Podemos establecer una clara relación entre la Bildung, el Bildungsroman y el
rechazo a la exploración de la sexualidad como práctica pedagógica? ¿Realmente no se
encuentran presentes los temas o las lecciones sobre la orientación sexual dentro de las
novelas de formación? ¿Existe hermetismo sobre la sexualidad, la homosexualidad o la
conducta sexual en la formación y su correlato epocal del Bildungsroman?
Con el fin de hallar algunas respuestas y detenerse sobre la relación entre estos
dos conceptos, el objetivo de esta revisión es indagar sobre la dupla formación (Bildung)
y literatura como fuente de innovación para la vida y para nuevos mundos cognitivos y
emocionales. Se miran las posibilidades de formación además de comentar la presencia
del tema de la sexualidad dentro de las novelas de formación, sin que esto implique desa-
rrollar, en este espacio discursivo, la aplicación de comentarios críticos sobre un corpus
de análisis literario. La intención es llevar a cabo una investigación de diseño documental
monográfico que examine tanto el concepto de Bildung, como la fuerza creativa de la
Bildunsgroman, además de la presencia y la ausencia de los temas sobre sexualidad dentro
de obras destinadas a la formación de los individuos, con la doble finalidad de reflexionar
sobre ese mundo que intenta silenciarse en la novela de formación y considerar el Bil-
dungsroman como espacio de iniciación personal y autoformación.
Concepto e importancia de la Bildung
La proximidad temporal de la Bildung y el Bildungsroman coinciden con las ideas
renovadoras de la Ilustración que idealizan un sujeto racional capaz de darse forma me-
diante su propia voluntad y autonomía (Koval, 2018). Empero, es insuficiente considerar
que el Bildungsroman se apropie del problema de la formación tan solo por exponer los
acontecimientos que socialmente afrontan los sujetos a lo largo de su vida. La verdadera
razón excede lo anterior, si se considera que los relatos literarios se enfrentan a cuestiones
antropológicas que se preguntan por lo humano y por la violencia contra todo lo que no
se concibe como tal; aquello a lo cual se mira como el “afuera” o, tal vez, lo “otro de la
humanidad” (Hincapié, 2012). Consecuentemente, es posible pensar que la formación de
los sujetos encuentra su verdadero sentido sobre el mismo impedimento social, sobre la
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incomodidad social que generan las pretensiones individuales y el desarrollo autónomo
que, en todo caso, fluctúa sobre los modos en que cada periodo histórico ha concebido las
mismas ideas de formación.
Es importante señalar que en Gadamer (1999) se encuentra el término Bildung
conectado con el significado de la cultura de una persona producto de su formación, a
causa de su entorno. Esto implica que Bildung se define tanto como el proceso
por el que se adquiere cultura, como esta cultura misma en cuanto a patrimonio per-
sonal del hombre culto. No traducimos dicho término por “cultura” porque la palabra
española significa también la cultura como conjunto de realizaciones objetivas de una
civilización, al margen de la personalidad del individuo culto, y esta suprasubjetivi-
dad es totalmente ajena al concepto de Bildung, que está estrechamente vinculado a
las ideas de la enseñanza, aprendizaje y competencia. (p. 38)
La filosofía aborda el término de formación (Kant, Hegel) como parte de la cultura
que el ser humano debería buscar en una carrera para alcanzar su libertad siempre desta-
cando que más que perfeccionar facultades “la formación representa algo más elevando
e interior, vinculado con el modo de percibir que procede del conocimiento y la espiri-
tualidad” (Hernández Rodríguez, 2023, p. 24). Por tal motivo la formación de un indivi-
duo no se puede entender como el “ascenso histórico del espíritu a lo general sino también
como el elemento dentro del cual se mueve quien se ha formado de este modo” (Gadamer,
1999, p. 43). Cada discurso, cada interacción con los grupos y sus maneras de entender
la sociedad impelen a los sujetos a resignificar sus experiencias para llegar a una etapa
propia de formación.
El concepto Bildung es una expresión que denota “particularidades e idiosincra-
sias” de la cultura alemana, especialmente en el campo pedagógico, filosófico y socioló-
gico (Runge Peña y Piñeres, 2015) por lo que formarse significará liberarse de las íntimas
imágenes y buscarse a sí mismo sin imagen; o también, transformarse mediante sus pro-
pias prácticas. Los autores aducen que con el pasar del tiempo en la “tradición del pensa-
miento occidental” (p. 254), el vocablo Bildung es sustituido por la palabra formación,
fundamentada en las palabras latinas formation, formierung y sich formieren. Claridad
necesaria por la forma deliberada e incorrecta en que se equipara el concepto de forma-
ción, en muchas oportunidades, con el de educación. Sobre este hecho, entienden la edu-
cación como “un influjo de una instancia sobre otra” y aluden que la formación está refe-
rida “al proceso de interiorización” (p. 256) mediante el cual los seres se apropian de la
cultura y los efectos que dichos procesos generan en sí mismos.
Sianes-Bautista (2017) coincide con esta idea al reconocer que el contexto histó-
rico alemán es pieza clave para el pensamiento y la pedagogía contemporánea. La autora
distingue la formación como un trasegar que el ser ha de consumar para lograr su propio
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perfil. Asevera que la formación posee una riqueza de matices, concomitantes con la no-
ción de neohumanismo en la conformación del término Bildung, por ser el movimiento
filosófico en medio del cual se gesta. Con el neohumanismo se avienen cuestionamientos
y cambios de los valores de la época, los cuales se proyectan sobre nuevos fines que
buscan la formación del individuo dando una notable importancia a la vida en general, en
la cual se concibe el ser humano como un ente global. De allí que se ha llegado a pensar
el concepto de Bildung como un cultivarse a sí mismo y una interacción libre entre los
sujetos y los objetos culturales que ofrece el contexto en el cual se desenvuelven.
Ahora bien, ese cultivarse y darse forma a sí mismos mediante la experiencia im-
plica que los sujetos tomen la conducción de la vida y acudan a la autoformación (selbs-
tbildung) (Runge Peña y Muñoz, 2018). La formación se torna en un proceso de subjeti-
vación sobre su propia existencia con lo que el formarse no puede limitarse exclusiva-
mente a la cultura, y brinda una nueva dimensión de autoformación con un sujeto prota-
gonista, constructor de su realidad existencial. Las ideas de Foucault (2003) preguntan
por la existencia y los modos de ver el ocuparse de sí, como oportunidades de “emanci-
pación” o “sublevación”, implicando allí los modos de concebirse, cuidarse y preguntarse
por sí mismo, por los otros y por el mundo en todo su derredor.
Esto refrenda la idea de que la formación está ligada a la autodeterminación como un
tránsito que le posibilita al ser humano formarse desde su capacidad para elegir libremente y
ello, puesto en relación con el conocimiento, la globalización y la cultura tecnologizada, ha-
cen emerger nuevas posibilidades de estudio a su alrededor, como lo aseguran Duque y Ar-
boleda (2022). Estos autores, mediante su disertación, alegan que en la actualidad el concepto
se está repensando y ampliando en diferentes ámbitos, lo que denota la riqueza y posibilidades
temáticas que pueden trabajarse. Los estudios sobre la Bildung presentan al hombre como un
ser que hace uso de sus facultades mentales para entenderse, saber de sí e interactuar en so-
ciedad. Estas experiencias aluden a la formación o Bildung como proceso mediante el cual el
sujeto se apropia e interioriza la cultura y los efectos e influencias que se generan sobre la
construcción de su personalidad y vida; en palabras de Runge Peña y Piñeres (2015), un “pro-
ceso constante de devenir humano” (p. 55).
Como ampliación del tema, Runge Peña y Piñeres (2015) entienden que es asunto
de la pedagogía reflexionar alrededor de la formación del ser humano. Señalan que en
ella se hace presente la pregunta por la formación y la constitución de los sujetos, como
sus temas centrales. Sin embargo, los autores manifiestan que tal focalización no podría
darse sin los presupuestos sobre el ser humano que se encuentran en la antropología, por
tal razón, la reflexión en torno a la formación no puede darse sin la consideración de esta,
pero tampoco en ausencia de la pedagogía. La pedagogía se considera un campo discipli-
nar de producción del saber en el que se promueven investigaciones teóricas y prácticas
sobre la formación de los seres humanos y sobre las cuales la antropología tendrá que ver
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con la posibilidad de los sujetos de volverse a sí mismos como objetos de percepción,
observación y cuestionamiento.
Rodríguez Fontela (1996) expresa que el término Bildung corresponde, por un lado,
a una fase educativa posterior a la Erziehung, período de enseñanza que en América La-
tina es equivalente a la educación primaria y, por otro, lo traduce como formación. Men-
ciona que esta alude a los productos culturales -ergon- y a la actividad a través de la cual
el individuo los obtiene o se acerca a ellos -energeia-. Sobre este último significado re-
salta la existencia de procesos de formación que generan reflexión o capacidades sobre
ese sujeto que se forma, por ello más que hablar de formación siente la necesidad de
referirse a una combinación de estímulos externos con una apreciación personal de lo que
se acepta más lo que se tiende a rechazar. Y, aun cuando el significado de la Bildung se
compone de manera distinta en cada autor, es posible convocar el encuentro común de
contenidos de tipo temporal, racionalista y utópico (Koval, 2018).
Sobre esta tendencia, Salmerón (2002) conviene en que Bildung reúne la formación
espiritual y corporal, sin embargo, a diferencia de otros autores, no está conforme con la
equivalencia total al castellano que se hace entre la Bildung y formación. Desde su mi-
rada, el vocablo Bildung “contiene un conjunto de rasgos semánticos que no encuentran
equivalente en otro idioma y lo hace hipotéticamente intraducible” (p. 15), aunque en
otros apartados de su texto se refiere a la Bildung como formación al acercar su concep-
ción a las maneras en que el sujeto se piensa, se concibe y se prospecta sobre su existencia
con apertura a “mediaciones” que dinamizan realidades totalmente nuevas. Ya lo afir-
maba Goethe (como se citó en Salmerón, 2002): “contemplemos todas las formas, com-
probaremos entonces que no hay ninguna forma inmóvil […] sino que todo oscila en
movimiento constante. Por eso nuestra lengua se sirve de llamar formación -Bildung-
tanto a lo producido como a lo que produce” (p. 55). En consecuencia, la formación le
sirve al hombre para pensarse a sí mismo y, a través de la posibilidad de movilidad que
recae sobre su formación, prospectar en qué desearía convertirse
La Bildung y el Bildungsroman: ¿lucha entre la voluntad y las normas?
La literatura depende de forma sustancial de las problemáticas sociales que tie-
nen lugar en las civilizaciones, los contextos y momentos particulares de su historia de
creación. Señala Todorov (2017) que las obras “siempre existen dentro de un contexto
y en diálogo con él” (p. 16), lo que implica prever que en ellas reside la presencia de un
escritor que observa y vivencia un mundo, quien, mediante sus experiencias, afortuna-
das o infortunadas, entiende su contexto y lo plasma mediante la creación de historias,
personajes y escenas. Las novelas de formación son ricas en estas manifestaciones,
abordan las problemáticas de la época en que se desarrollan y dan cuenta de un “afuera”
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de la humanidad cuando alude a aquellas situaciones, nada escasas, en las que se impone
a los sujetos los modelos de vida que deben seguir, se desconocen unos y se da preva-
lencia a otros. Son arquetipos sociales o, también, una larga cadena de prototipos que
no deberían haber sido quebrantados en la transmisión cultural de padres a hijos que
subrayan la cruda forma en que los jóvenes de la época tomaron conciencia de lo que
es la vida adulta. Un reflejo de las voluntades, sentir de los protagonistas y la poca
compasión del mundo adulto al cual asistieron.
Si se considera lo que Hincapié (2012) señala al referir ese “afuera” y ese lado
“otro de la humanidad” es posible pensar en situaciones que desafían las imposiciones
extendidas en sociedad. Los sujetos que se atreven a desafiar la norma, enfrentan el peso
de duras consecuencias que impactan su existencia. Ante esto, ¿podría el Bildungsroman
caer en el riesgo de contemplar solo algunos fragmentos del afuera y de ese lado otro de
la humanidad y no visibilizar o prestar poca atención a todas las formas en que se puede
manifestar para negar voluntades?
Desde el inicio del Bildungsroman con la novela Los años de aprendizaje de
Wilhelm Meister, de Goethe, se genera una función prototípica sobre las novelas posterio-
res; hay una preeminencia en la forma en que está escrita y las maneras metodológicas en
que se construyen las demás. Dilthey (1922) explica que estas novelas delimitan su conte-
nido al joven característico de la época, su cotidianidad, sus relaciones amorosas, amistosas,
familiares y los conflictos que se presentan en su vida al intentar encontrarse consigo
mismo, con sus voluntades e identificación con el mundo. El autor presenta a los protago-
nistas de las novelas de formación como sujetos entrados en conflicto con las realidades de
la vida por las cuales habrán de pasar para forjar su carácter. Así, permeados por diferentes
experiencias y enfrentados a los esquemas sociales que confrontan, llegan a encontrarse a
sí mismos, no sin antes haber estado expuestos a la frialdad cruel con que las relaciones
sociales y sus obstáculos marcan el destino de cada uno de los protagonistas. Al final, la
norma ha sido cumplida.
Nos encontramos frente a “héroes que 'luchan' por conocerse en su interacción con
la sociedad para tratar de alcanzar la meta de la felicidad” (Koval, 2018, p. 14). Ello
conduce a leer estas novelas en clave de desafío, que tal vez es el modo en que los inte-
lectuales alemanes durante un largo siglo burgués, trabajaron dentro de una clase hetero-
génea para la cual era fundamental buscar en la literatura las respuestas concernientes a
“la crisis de la adolescencia y lo que significa madurar, 'ingresar' a la adultez” (p. 11).
Aspectos que para Dilthey (1870) están referidos a la historia de la formación y la posi-
bilidad del ser humano para dejar de centrarse en sí mismo y enfocarse en su desarrollo
social, abriendo la posibilidad para migrar hacia lo que llama su verdadera identidad. Es
una batalla que se emprende y tiene lugar en los años que se transitan de la niñez a la ju-
ventud y que, si se toma en cuenta a Hegel (1989), podría culminar cuando el sujeto asimila
las relaciones en sociedad y entra en la cadena de mundo. Es una nueva relación en la cual
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las instituciones llegan a ser el reemplazo de las quimeras y los personajes con sueños e
ideales se convierten en la sustitución de los caballeros y héroes de epopeyas. Se combinan
una serie de acontecimientos en donde los individuos no encuentran en su trasegar los an-
tagonistas de las narraciones de siglos precedentes, sino una sociedad que detiene sus aspi-
raciones de ser diferente frente a los dictámenes de la familia.
Adicionalmente, la “invención de mundos posibles” gestado desde la creación li-
teraria “posibilita nuevas formas de existencia” (Saavedra Rey, 2017, p. 197), cuestión
que para la “pedagogía de la literatura” implica calar hondo en la formación como la
posibilidad de las personas para autorrealizarse y traspasar lo que tradicionalmente se es
enseñado. Esta es una de las razones por las que se percibe la literatura como posibilidad
para encaminar a los sujetos por el tránsito de lugares desconocidos que pueden ser ob-
servados como cultivo personal. Sobre esta lógica, Saavedra Rey (2017) relaciona los
conceptos de formación y creación literaria, sobre los cuales propone que la escritura de
las novelas o “ficción literaria” corresponde a un hecho de formación por cuanto es un
“despliegue interior” (p. 197) que indaga y escudriña la condición humana. Así, es posible
pensar el arte de la escritura y su realidad como un conjunto que presenta un “reflejo
analizable” (p. 206) de lo que nos une como personas y de las singularidades que repre-
sentan lo que somos o lo que podríamos ser.
En otra ocasión, Saavedra Rey (2020) señala la escritura como “un acto de crea-
ción ficcional” en la cual a los sujetos le es posible desplegar su capacidad estética en
relación con su condición humana (p. 3), pues a través de ella pueden experimentar dife-
rentes formas de existir y afrontar la vida, por lo que esta puede ser catalogada como una
“exploración de lo humano” (p. 7) a través del lenguaje. El autor llega a la conclusión de
que la capacidad estética hace posible a la persona que escribe realizarse de manera sin-
gular o hacer parte de un proceso de formación propio, libre de los condicionamientos
externos de la realidad que frecuenta, los cuales enfrenta no solo desde la vida real sino
desde los mundos posibles que inventa para autoformarse. Desde aquí se puede entender
la formación literaria con base en la escritura de la ficción como una posibilidad para que
los estudiantes hagan uso de su despliegue personal mediante el poder inventivo del len-
guaje que genera una adaptación alternativa de lo real (p. 11).
Con la exploración en lo que se podría llamar la categoría Literatura y formación se
llega a sintetizar que es posible entender la formación (Bildung) y la literatura como una duali-
dad que proporciona a los sujetos las posibilidades de apertura a la vida mediante la experimen-
tación e invención de mundos posibles. Estos mundos creados posibilitan el proceso de dar
forma a sus deseos y autorrealizarse desde lo estético. Los sujetos pueden imaginarse desde lo
que se es y lo que podrían llegar a ser: formarse a sí mismos (en una fantasía de lucha y alcance
de sus metas) sin el influjo de los agentes externos que condicionan su existir.
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Sexualidad silenciada en el Bildungsroman
Como se ha afirmado, las novelas que pertenecen al Bildungsroman de la Alemania
dieciochesca, muestran un estrecho vínculo con la voluntad artística de sus protagonistas,
en ellas resplandece la preocupación de las familias burguesas por delinear el futuro de sus
juventudes (Koval, 2014). Se percibe, además, en las historias narradas la ausencia del
asunto sexual. Sobre las problemáticas sexuales recae un velo de silenciamiento, por lo que
la familia como regente social anula este tema, con la finalidad de no quebrantar los valores
de fe que nunca deberán ponerse en duda, so pena de merecer castigo por tal hecho.
Existe una casi total ausencia de temática sexual en novelas de la época, solo en
Anton Reiser, publicada en 1785, escrita por Karl Philipp Moritz, situada en el contexto
del Bildungsroman alemán, se mencionan algunas pinceladas del tema (Koval, 2014). Su
historia acerca a los lectores a reconocer en su protagonista un “velado vínculo homoeró-
tico”; sin embargo, la mayor parte de la novela concentra sus esfuerzos en ocultar la se-
xualidad de su protagonista, con ello no se presentan “pasiones que refrenar” ni pasiones
concretadas. Koval (2014) señala que en el transcurso de la novela se deja entrever una
aparente asexualidad. Hecho que puede ser considerado como una imposibilidad para es-
cribir en torno a su verdadera identidad sexual, por lo cual se opta por mantenerla neutra
por no decir que oculta. Entonces, ni en Anton Reiser ni en ninguna otra novela de for-
mación alemana se alude de manera explícita a la sexualidad como un problema de rele-
vancia en la formación.
La sexualidad se elide, no discurre en las obras, no se deja entrever. La ausencia
de la problemática sexual de las novelas de formación alemanas, tal vez no sea evidente,
pero esto no significa que esté ausente (Hincapié, 2011). Si bien, el problema sexual no
está reflejado de manera explícita en el discurrir de las historias narradas, aparece codi-
ficado de una manera solapada. Con ello, la represión que da cuerpo a ese silencio y
que se robustece con cada omisión, obedece a toda suerte de castigos impuestos en so-
ciedad a quien ose desafiar la norma, para con ello tener el control de la vida sexual de
los sujetos. La sociedad se conmociona frente a toda aquella tentativa que pervierta la
moralidad cristiana. Las familias burguesas no conciben que en el camino hacia la adul-
tez deba ser primordial reflexionar sobre estos asuntos, pues las directrices en torno al
sexo ya están normadas. Sin embargo, el despliegue de los sujetos logra ganar terreno
mediante la escritura. La literatura, se constituye como un compendio de rastros, huellas
y oportunidades que describen el sentir de aquellos sujetos que podrían llegar a contra-
venir la inquebrantable norma.
De este modo, las temáticas de las novelas de formación son manipuladas a conve-
niencia por los grupos dominantes. Se restan autonomía al pensamiento y profundidad a la
reflexión en las tramas novelescas, lo que exhibe la razón del por qué en las novelas de for-
mación escritas en Alemania, influenciadas por el contexto europeo, se encuentra ausente la
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sexualidad y se impide su manifestación narrada. La sexualidad no es un eje medular para las
novelas de formación alemanas de los siglos XVIII y XIX, la historia da por hecho los inten-
tos por negar el carácter potencialmente expresivo que gira alrededor de la sexualidad. Y,
aunque Foucault advertía que la literatura no es un medio que conduce a lo que llama “expre-
sión de totalidades” (Droit, 1975), el texto literario conforma un ámbito con la potencialidad
para develar contenidos fundamentales del imaginario social, en la medida que concibe “las
ideas, los sueños, los prejuicios, los símbolos propios de un determinado aspecto y momento
de la sociedad” (Melo, 2012, p. 7).
No debe olvidarse que entre los siglos XVIII y XIX se hacía cada vez más estrecha
la asociación entre el ejercicio de la sexualidad y el pecado. La sensualidad y el deseo
sexual son concebidos como vehículos perfectos para la consecución del mal; entretanto,
se patologiza la homosexualidad y se considera como un trastorno. Quienes se “desvia-
ban” se veían en la obligación de ocultarse frente a una sociedad hostil y represiva (Vás-
quez et al., 2019) que, crecientemente, demuestra el rechazo hacia la homosexualidad,
para llegarle a categorizar como una enfermedad. Inclusive, una de las funciones del Es-
tado de la época, en torno a la sexualidad era “enderezar conductas” mediante el castigo
y el poder disciplinario (Foucault, 1984).
Tal intimidación y amenaza alrededor de la sexualidad impregna todos los ámbitos
de la sociedad europea, incluido el literario. La vida de los autores y su construcción
biográfica es más importante que la calidad y éxito de sus obras. Así lo demuestra la cruda
experiencia de Oscar Wilde, insigne escritor, dramaturgo, poeta, periodista y excelente
orador, a quien se le trata despectivamente como irlandés, sodomita, desviado e indecente.
Son tan solo algunas de los calificativos que se atribuyeron a un ser humano que sufrió
en carne propia las inclemencias de la sociedad. Como es conocido, Wilde murió en Fran-
cia, prematuramente (tenía 46 años), en 1900, al final de un siglo marcado por las perse-
cuciones cuya línea de educación reclamaba el estricto silencio para las exposiciones de
la sexualidad.
Ahora bien, si la literatura favorece el entendimiento del ser humano y, por ende, el
despliegue de su interioridad, la formación le otorga la facultad para formarse a sí mismo
mediante los textos escritos; en ellos resguarda el anhelo de sobreponerse a aquellas estruc-
turas que inhiben el desarrollo de su existencia. En las obras narrativas fluyen historias
nacidas desde diferentes interioridades, visiones y reflexiones de cada contexto y realidad,
algunas de las cuales pueden ser doblemente crueles. Pueden notarse las intenciones de
moldearse, pero también resguardarse de los ataques, por lo que ese hermetismo podría
obedecer a no caer en la trampa del apartamiento y la ruptura. No quedan, tal vez, sino
alternativas de rompimiento o beneplácito y la mejor opción es autosilenciarse.
Koval (2014), en la búsqueda de caracterizar los criterios literarios propios del
Bildungsroman de Alemania, alude, por ejemplo, al tipo de renuncia que debe aceptar el
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héroe y “al modo de agregación a la sociedad” (p. 177 y ss.) como dos de sus elementos
constitutivos. El personaje en la medida en que se dedica a aprender, a luchar, a educarse
puede llegar a una faceta de comprensión de la sociedad, pero además puede entender que
aun cuando no acepte internamente las normativas, sí llega a entender cuáles son sus op-
ciones si queda fuera del grupo social. Vuelve a llamar la atención que, dentro de una
lectura nutrida de detalles, escenarios y vicisitudes que permiten la construcción de la
personalidad del héroe, estén ausentes o velados los procesos de intimidad y reflexión de
los personajes en torno a su sexualidad.
Por su parte, Damalso (2019) se detiene sobre los preceptos de Michael Foucault
y Judith Butler para reflexionar acerca de la “invisibilización” de sexualidades periféricas
y “subjetividades acorraladas”, con lo que denota que el sujeto siempre puede ser mani-
pulable o direccionado, por un lado, a los bien conocidos extremos de la prohibición o,
por el otro, a los nuevos caminos que incitan a la liberación y la plenitud. Pero, las novelas
de formación en su construcción tradicional, dejan de lado el asunto de la sexualidad de
los sujetos. Lo esquivan. Entre los problemas que abordan no se concibe el paso por la
sexualidad como tránsito necesario para formarse como adulto. Allí subyacen, de manera
preferente, novelas que dan cuenta de la formación artística de sus protagonistas.
Las obras ejemplares, más conocidas (Emma, Jane Austen, 1815; Frankenstein,
Mary Shelley, 1818; Rojo y negro, Stendhal, 1830; Cumbres borrascosas, Emily Brontë,
1847), apuntan a las condiciones hostiles a las que se enfrentaban los sujetos que se atre-
vían a quebrantar la norma social. Sin embargo, el discurrir histórico refleja que ese her-
metismo se ha ido desdibujando. Fue agrietando los muros de la imposición hasta posi-
cionar la literatura, actualmente, como un espacio en el cual se alzan aquellas voces que
reclaman lo que en otros momentos históricos se les había desposeído (Hincapié, 2012).
Lógicamente, los tiempos han venido cambiando ciertas perspectivas sobre lo que signi-
fica la sexualidad humana y ante ello es necesario que los docentes se preparen para ob-
servar lo que se dice, lo que no está dicho y las apariencias de silencio y hermetismo.
Conclusiones
El relato que teje las anécdotas y la consecuente peripecia para la formación se
convierte en “instancia unificadora e hilo conductor de toda la novela. Esto diferencia a
la novela de formación de otras formas novelísticas [con] historias de formación: la no-
vela picaresca, la novela biográfica, la novela social, la novela de época” (Selbmann,
como se citó en Salmerón, 2002, p. 57). Con el acercamiento a la lectura se puede alcanzar
una autoformación propia, individual, repensada por la experiencia personal, sin tener,
necesariamente, que asumir los preceptos del texto. Con las propuestas de la pragmática,
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tanto literaria como pedagógica "se autoforma el héroe o protagonista en la historia ficti-
cia; pero el autor y el lector de la novela dejan de ser inocentes con esta experiencia.
También ellos, como el personaje, se autoforman” (Rodríguez Fontela, 1996, 26).
La lectura podría aportar al proceso formativo “pero nada garantiza que quien lea
una novela sea mejor o peor […] Se trata de rescatar la literatura, y con ella las novelas
de formación, de la pedagogización a la que está siendo sometida” (Arango, 2009, 133).
Los docentes podrán acometer una relación entre la lectura y la formación tomando un
poco de distancia de esos propósitos absolutos de transformar a los estudiantes mediante
historias ejemplares. Se pueden encontrar “fuentes primarias para un estudio pedagógico
e histórico acerca de la formación humana” (Arango, 2009, 133) y también vislumbrar
las formas de interpretación sobre los fenómenos de las épocas de cada autor.
Igualmente, es necesario hacer una conexión con la idea del papel formativo de la
literatura en torno a los valores (Cárdenas Páez, 2015) sin que esto implique una norma-
tividad puritana e ideologizante. La relación entre formación y literatura, de acuerdo con
Cárdenas Páez (2015), responde a las maneras en cómo se trazan horizontes y se da sen-
tido a la vida de los sujetos debido a que la novela es una alta expresión del conocimiento
y de las actitudes humanas, de ahí que la literatura contribuye a darle sentido a la vida del
ser humano descubriendo mundos a través de la posibilidad de invención que otorga el
arte. El autor argumenta que existen puntos de encuentro entre la dimensión ética, la vida
humana y la literatura, en los que se abren revelaciones sobre la verdad del alma (p. 18)
y sobre los que la educación y el mundo social tendrían la posibilidad de instaurar: la
capacidad de interrogación, la generación de puntos de vista y la apertura al diálogo como
funciones intrínsecas de las emociones y el sentido de la vida de acuerdo con los valores
y las posibilidades inventivas de la literatura.
El erróneo propósito, de algunas sociedades, de transformar la manera de pensar
y sentir de los estudiantes con discursos de modelos moralistas empobrece la realidad
literaria. Es una conducta dogmática (Jauralde Pou, 1985) que se dedica a restar valor a
los comportamientos repudiados por la institucionalidad, lo que muestra un mundo in-
completo. Esto genera tres pistas fundamentales como líneas de trabajo para propiciar,
como docentes, una formación abierta e interdependiente:
a) Colocar bajo sospecha los planes pedagogizantes que proponen una selección
específica de novelas de formación, en busca de la trasformación del alma, la
mente y la conducta de los estudiantes;
b) Inspeccionar aquellas propuestas que condicionan la lectura a lo meramente
histórico, con la negación dolosa de la ficción, la extirpación deliberada de la
locura y la expulsión de lo distópico.
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c) Cuestionar los dobleces morales de la elección de las obras con un propósito
de formación. Esto implica reflexionar tanto sobre las acusaciones que pesen
sobre una obra literaria acusada de envilecer, como sobre aquellas que se les
evalúa como ideologizantes y representativas de los grupos dominantes.
En síntesis, el Bildungsroman, más allá de todas sus facetas epocales y su temática
decimonónica, se extiende hasta las selecciones realizadas por los docentes de estos tiem-
pos del siglo XXI. Se alienta, de esta manera, a mirar con un detenimiento significativo
todas las facetas, la historia, el proceso de construcción, el desafío que significa acercarse
a la lectura y el valor estético de cada una de las obras que podríamos considerar, más
allá de su tiempo de producción, como literatura de formación.
Reflexiones e implicaciones pedagógicas
Las anteriores reflexiones y los planteamientos analizados pueden conducir a for-
mularse nuevas interrogantes: ¿cuál posible significado debería atribuírsele actualmente
a la “Bildung moral”, es decir al autocultivo, si debe funcionar como un objetivo de la
educación y cómo debe implementarse didácticamente? ¿Qué importancia puede desem-
peñar la literatura en esta implementación didáctica, en particular la novela de formación?
Problema que, a su vez, podría replantearse ¿cómo puede el autocultivo moral constituir
un objetivo de la educación, si ha de ser enseñado por personas formadas y entrenadas
para inculcar valores predefinidos en la mente de los estudiantes, personas adultas que
también tienen sus propios prejuicios? Y ¿cuáles métodos alternativos –“negativos” en la
terminología de Humboldt- deberían emplearse para dicho propósito?
Escapa, desde luego, a los alcances de este trabajo dilucidar tales interrogantes.
No obstante, al respecto pueden encontrarse orientaciones en la idea de Bildung que plan-
tea Gadamer (1999), mediante la confrontación entre horizontes de comprensión y ciertas
conexiones con la transformación de la teoría del aprendizaje. La idea central se basa en
que el autocultivo moral es un proceso que conlleva la consideración de alternativas a las
formas habituales de pensar, sentir y actuar, con lo que el sujeto se vuelve capaz de iden-
tificar las presuposiciones o suposiciones subyacentes a esas formas de pensar, sentir y
actuar; lo cual, a su vez conduce a una evaluación crítica de estas presuposiciones y, en
último término, a la evaluación crítica de las alternativas.
Por supuesto, existen problemas relacionados con la idea de aprender mediante la
conciliación entre perspectivas contrapuestas. Parece importante, para empezar, distin-
guir los procesos racionales de los no racionales de aprendizaje o creencia, y mantener
una perspectiva de escrutinio, distinción que, con frecuencia, no se define claramente en
las teorías sobre juicio crítico. En el pensamiento crítico, la perspectiva de transformación
o autocultivo moral solo será posible si la transformación y el desarrollo se dan mediante
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razonamientos y argumentaciones que pueden tener cabida en un sistema educativo
abierto a lo emocional y a la alteridad compleja, al contrario de lo que ocurre en un sis-
tema de creencias cerrado.
En consecuencia, parece de la mayor importancia enfatizar en el papel de la evalua-
ción crítica de supuestos o presuposiciones en el proceso de transformación de perspectivas
(Sjöström, y Eilks, 2020). Cabe agregar que, para ello, la mera coexistencia de diferentes
puntos de vista, en un espíritu de tolerancia, no es suficiente. En otras palabras, lo que pa-
reciera requerirse para el aprendizaje transformador, el autocultivo moral y la Bildung, es
una didáctica cuestionadora, de aprendizaje y reflexión mediante la confrontación racional
con perspectivas o sistemas de creencias y valores contrapuestos, lo que implica un poten-
cial emancipador.
Desde una perspectiva praxeológica, el potencial emancipador de la Bildung re-
side en la transgresión de la práctica. Esta comprensión praxeológica de la Bildung difiere
cualitativamente de la Bildung entendida como formación de la subjetividad o de la so-
ciedad en que enfatiza un proceso de cambio constante e inacabado. Este es el caso
cuando la racionalidad práctica anterior se interrumpe y cae en desuso a partir de una
perspectiva teórica del habitus, entendido este término como el conjunto de actitudes para
actuar, pensar y percibir el mundo circundante de una determinada manera y la tendencia
a reaccionar posteriormente (Tan y Liu, 2022). Esto ocurre cuando se presenta una falta
de alineación entre el lado estructurado del habitus y los demás elementos materiales de
la práctica en que opera este concepto. Es interesante tenerlo en cuenta debido a que el
proceso estructurante y emancipador que se activa, puede surgir del efecto de “histéresis”
del habitus, es decir, de la adhesión a patrones de pensamiento, percepción y acción bajo
condiciones cambiantes y expectativas de asimilación. Sin embargo, también puede tener
sus raíces en el futuro, anticipando el habitus en una especie de reflexión, que forma parte
de la práctica de la vida pero que va más allá de la experiencia real.
Tras las anteriores consideraciones, resulta pertinente afirmar que la noción de Bil-
dung puede y debería ser reevaluada en el siglo XXI, con el propósito de que constituya
una guía para la reflexión acerca de la filosofía de la educación e, incluso, para la educación
en general, por cuanto la Bildung, concebida como paradigma, proporciona un medio para
entender el proceso educativo como un esfuerzo continuo, a fin de hacer del individuo una
mejor persona, con virtudes y la libertad suficiente de escoger sin violentar a sus coetáneos.
Al situar sistemáticamente los textos y discusiones filosóficas en el contexto de la
experiencia vivida y la historia de cada quien, y evaluar esta experiencia en un contexto
intersubjetivo, basado en la experiencia de otros, se profundiza el conocimiento de quién
se es como persona y cómo se puede aspirar continuamente a promover un mayor estado
de bienestar (Stojkovski, 2021). Este proceso lo inician primero los maestros y los padres,
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para luego proseguir a través de lo que realiza la persona a lo largo de su vida, que co-
mienza, sin lugar a dudas desde etapas muy tempranas, aunque no sea detectado por los
otros ni por sí mismos.
Ello significa, después de todo, que en nuestro crecimiento como seres humanos
estamos continuamente involucrados en el proceso de la Bildung, aun tras haber comple-
tado la educación formal. La tarea del educador consiste, a tal efecto, en sentar las bases
de este proceso, para que se despliegue a lo largo de la vida, con el objetivo final de lograr
el bien del individuo a la vez que el bien de la comunidad en su conjunto. En tal contexto,
la novela de formación representa una herramienta educativa relevante (Forni, 2020), ya
que, a través de la narración de historias, crea conocimiento, identificación e inclusión,
además de ofrecer a los lectores, especialmente a los jóvenes, nuevas experiencias de
vida, convirtiéndose así en uno de los instrumentos que permite dar continuidad a la
educación formal, por lo cual los valores que destaque, así como los que silencie, repre-
sentan aspectos de notable interés en las investigaciones sobre este tema.
Como lo señala Maimone (2015), al trascender el mero beneficio personal, pro-
vocado por intereses individuales superpuestos al patrimonio universal de la cultura, se
hace posible implementar esa experiencia libre y abierta y entrar en comunicación autén-
tica con los demás, estableciendo un diálogo, conociéndose y entendiéndose sobre el
asunto como seres humanos. O bien, desde otra perspectiva, entrar en contacto con la
tradición histórica y permitir que sea ella quien nos hable como el otro. La experiencia
hermenéutica solo puede tener lugar para que el individuo llegue a ser consciente de su
esencia ligada a esa experiencia. Por lo tanto, representa el éxito de la figura más alta de
la conciencia, es decir, el punto más alto que puede alcanzar la formación del individuo
y se identifica con la apertura a nuevas experiencias de verdad y nuevas capacitaciones.
En este sentido, la práctica hermenéutica es la cumbre de la conciencia humana
insertada en el inagotable proceso de la Bildung. La formación se manifiesta también
como negatividad sustancial, guiada por el conocimiento socrático del no saber; no tiene
fin excepto con la vida misma; es siempre la apertura y el avance hacia nuevas experien-
cias reveladoras. Cabe preguntar, entonces, ¿cómo conciliar educación y formación?
¿cómo transmitir sensibilidad hacia el atractivo de la cultura a jóvenes que viven en una
constante hiperestimulación de los sentidos? Ningún amo, autoritario o no, puede tener
tal poder; no se trata de algo que se puede aprender a través del miedo o la sumisión. Se
genera movimiento en el individuo de forma espontánea, auténtica e incontrolable. Por lo
tanto, solo en contacto con la tradición, con la herencia viva del lenguaje, con la apertura
y la eliminación de los hermetismos hacia temas como la sexualidad, la violencia o los
cambios, el llamado puede manifestarse y el pensamiento puede dar sus primeros pasos.
Al abrirse ante las ideas e inclinaciones distintas a las propias, dejando que la
llamada se asocie a la de los demás y contribuya a la guía de los impulsos y los esfuerzos,
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es posible cultivar la verdadera humanidad dentro de cada ser. Como apunta Gadamer
(1999), el anuncio se manifiesta al contacto con la cultura como gracia. Es una entrega
gratuita de sí que se impone al pensador, ya sea que este se encuentre dispuesto a hacerlo
o no. La gracia del lenguaje llega desinteresadamente; no se puede manipular. Educarse
a sí mismos es dejar que el acto de pensar tenga lugar, como la conquista progresiva de
más y más brillo definido y luminiscente de la verdad.
Para redescubrir la cultura viva, la humanidad debe utilizar sus mejores recursos
en la educación, precisamente para poner a estudiantes y profesores en las mejores con-
diciones posibles y fomentar ese proceso de formación hacia una conciencia madura, he-
cha tal por la conciencia del individuo y no por la formalidad de la edad cronológica.
Ciertamente, Gadamer (1999) apoya aumentar las cátedras y disminuir el número de
alumnos por clase, pero los frutos de tal inversión no son inmediatos. No obstante ¿cuán-
tas ventajas podría traer en un futuro cercano? ¿En qué medida podría enriquecerse el
espíritu de una nación y sobre todo de la humanidad, comprometida en promover la ca-
pacidad de juicio y el respeto de la libertad de los demás? Se difundiría una nueva y
generalizada solidaridad entre los seres humanos: la conciencia de estar juntos en el me-
dio universal del diálogo.
Según Gadamer (1999), esta es verdaderamente la frontera que hay que alcanzar.
Se trata de una unión solidaria, que permita llegar a un diálogo auténtico y haga posible
abordar y resolver los problemas, aparentemente insuperables, que gravan sobre la res-
ponsabilidad de la humanidad, entre ellas, quizá la más importante, educar para el desa-
rrollo sostenible y para la inclusión sin distingos, todo lo cual significa adoptar un enfoque
sistémico en el que los procesos ambientales, sociales y económicos estén estrechamente
vinculados entre sí. Significa, por tanto, educar sobre la complejidad de los fenómenos y
las relaciones y desarrollar las habilidades clave para tomar parte activa, consciente, res-
ponsable y crítica en la creación del presente y, por tanto, del futuro.
Sin embargo, junto a Gadamer, los docentes y toda la práctica pedagógica no
pueden concertarse como procesos acríticos. Hay que ser conscientes sobre la distancia
que separa la realidad contemporánea de ese ideal de solidaridad y humanidad que plan-
tean las teorías hermenéuticas. La negatividad de la experiencia es un elemento insepa-
rable del ideal de solidaridad (Maimone, 2015) y solo con la actitud de apertura que
promueve la Bildung y que debería extenderse como correlato al Bildungsroman, será
posible encontrar al otro, cuestionando los propios prejuicios y derribando las barreras,
de cualquier naturaleza, que separan a los seres humanos y las poblaciones. La educa-
ción es, desde luego, no solo el mejor instrumento, sino seguramente el único posible
para alcanzar dichos ideales.
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