GANADOR DEL PREMIO MEJOR TRABAJO DE INVESTIGACIÓN UPEL, 2023
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L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 39(2), octubre 2024, pp. 11-28
ESTRATEGIAS PARA EL AUTOCONOCIMIENTO:
UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA INNOVADORA
PARA MINIMIZAR LA VIOLENCIA ESCOLAR
María Laura Salas de Soares
1
maria.salas.ipmjmsm@upel.edu.ve
Universidad Pedagógica Experimental Libertador
Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”
Venezuela
Recibido: 17/1/2024
Aprobado: 20/3/2024
RESUMEN
Es conocido que la violencia escolar requiere un abordaje a mayor profundidad. Al respecto, esta investigación
busca promover el aprendizaje significativo a través de estrategias de enseñanza y aprendizaje, apoyadas en
dinámicas de grupo para minimizar la violencia escolar en estudiantes de tercer año de Educación Media
General. De esta manera, se fue generando un clima de confianza entre los participantes mientras eran guiados
en sus procesos cognitivos, metacognitivos y socio-afectivos para el conocimiento del desempeño personal
propio y de sus pares, especialmente, el comportamiento violento y agresivo; asimismo, para el conocimiento
del ambiente social. El paradigma es sociocrítico, la modalidad de campo y el método de investigación-acción
participativa. El principal hallazgo radica en que los juicios de valor constituían la causa principal de los
comportamientos violentos suscitados. No obstante, se logró la cohesión grupal y también se alcanzaron
cambios apropiados en la conducta de la mayoría de los participantes.
Palabras clave: aprendizaje significativo; estrategias de enseñanza y aprendizaje; dinámica de grupos;
violencia escolar; adolescencia; investigación-acción participativa.
STRATEGIES FOR SELF-KNOWLEDGE: AN INNOVATIVE PEDAGOGICAL PRACTICE T0
MINIMIZE SCHOOL VIOLENCE
ABSTRACT
It is known that school violence requires a more in-depth approach. In this regard, this research seeks to promote
meaningful learning through teaching and learning strategies, supported by group dynamics to minimize school
violence in third-year students of General Secondary Education. In this way, a climate of trust was generated
among the participants while they were guided in their cognitive, metacognitive and socio-affective processes
for the knowledge of their own personal performance and that of their peers, especially violent and aggressive
behavior; also, for the knowledge of the social environment. The paradigm is sociocritical, the modality is field
and the method is participatory action-research. The main finding is that value judgments were the main cause
of the violent behaviors that occurred. However, group cohesion was achieved and appropriate changes were
also achieved in the behavior of most of the participants.
Keywords: meaningful learning; teaching and learning strategies; group dynamics; school violence;
adolescence; participatory action research.
1
Profesora de Lengua Castellana y Literatura, adscrita al Dpto. Expresión y Desarrollo Humano (IPMJMSM). Magíster en
Educación, mención Estrategias de Aprendizaje (IPMJMSM). Experta en Educación Virtual (FATLA). Coordinadora del
programa de maestría Estrategias de Aprendizaje (IPMJMSM). Miembro activo del Núcleo de Investigación NAEDSCHM
(IPMJMSM). ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5787-0643 Universidad de Adscripción: Universidad Pedagógica
Experimental Libertador, Instituto Pedagógico de Miranda “José Manuel Siso Martínez”.
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Introducción
La violencia escolar se percibe como una problemática socio-educativa perenne. Las
instituciones educativas adoptan diferentes medidas como, por ejemplo, establecer los
denominados ‘Acuerdos de Convivencia’, sin embargo, estas normas fundamentadas en los
valores para la armónica interacción social entre los integrantes parecen ser invisibles, puesto
que muchos las desacatan y los procedimientos tradicionales aplicados (sanciones o
suspensiones) no parecen corregir, eficazmente, el comportamiento violento que presentan
algunos estudiantes. Asimismo, se proyectan programas educativos sustentados en la
enseñanza de los valores para los distintos niveles, pero los resultados no son óptimos.
De esta manera, hablar de la violencia escolar es tratar una problemática que parece
escaparse de las manos de los padres, representantes y docentes como figuras guías próximas
al estudiante, por tanto, se considera que este fenómeno socio-educativo requiere de un
tratamiento más profundo, más significativo para que los estudiantes con comportamientos
violentos redimensionen sus desempeños personales inapropiados sin amonestaciones ni en
la escuela, ni en el seno familiar.
Por consiguiente, la presente investigación propone como elemento innovador aplicar
estrategias de enseñanza y aprendizaje apoyadas en la Dinámica de grupos para promover el
aprendizaje significativo sobre los comportamientos violentos y agresiones con el fin de
minimizar, de esta manera, la violencia escolar en estudiantes de tercer año, cuyas edades
comprenden entre los 14 y los 16 años. En esta etapa se encuentran en la plenitud de su
desarrollo biológico y procesos cognitivos.
La violencia escolar desde la óptica de diferentes investigaciones
Algunas instituciones educativas alrededor del mundo, en sus distintos niveles, han
sido noticia por ciertos casos de violencia generados entre estudiantes. Estos hechos se
enmarcan en aquello denominado violencia escolar y está caracterizada como una
problemática socio-educativa en las instituciones educativas de un espacio micro-social que
da lugar a la interacción pluricultural.
La violencia escolar, para Rodríguez y Delgado (2010), es “todo acto que cause daño
a un tercero, producido con intención, pudiendo ser de alta o de baja frecuencia de aparición,
y con consecuencias que atentan contra el sano proceso de desarrollo del niño, niña o
adolescente” (p. 2).
Lo señalado permite indagar sobre cuáles son los elementos que propician los
comportamientos violentos en las relaciones interpersonales de los estudiantes, puesto que la
violencia escolar no se puede simplificar con llamarla “juego de niños o de adolescentes”.
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Al respecto, el Fondo Internacional de Emergencia de las Naciones Unidas para la
Infancia (2014), mejor conocido por sus siglas en inglés UNICEF, expuso que “los niños que
crecen en hogares o comunidades violentas tienden a interiorizar esas conductas violentas
como manera de resolver disputas y a repetir esas pautas de violencia y abuso contra sus
cónyuges e hijos” (p. 1).
De esta manera, se infiere que una de las posibles causas por la cual un niño o
adolescente puede presentar un comportamiento violento deriva de la imagen violenta que el
observa de sus padres y demás personas del entorno que se relacionan con él.
Cabe destacar que Eljach (2011), en un informe de la violencia escolar en América
Latina y el Caribe, el boletín Desafíos No. 9 (UNICEF-CEPAL), resalta que,
aproximadamente, un 93% de niños y niñas declararon ser víctimas de violencia doméstica.
Estas cifras son alarmantes y determina que el ambiente del hogar al que pertenece el niño o
adolescente es crucial para delinear su actitud hacia las demás personas que conforman su
entorno social. La Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2017) señaló otra causa de violencia escolar:
Los niños y adolescentes son víctimas de actos de violencia específicos como
consecuencia de su orientación sexual o identidad de género reales o
percibidas. Muchos estudiantes lesbianas, gays, bisexuales y transgénero
(LGBT) son objeto de violencia homofóbica y transfóbica en sus escuela (p.
2)
En consecuencia, la violencia escolar comprende diversos actos perjudiciales a la
integridad física y psicológica de quienes participan en el ambiente escolar, causados por
adultos o contemporáneos y es importante señalar que no se genera solo cara a cara, también,
a través de los chats y/o publicación de imágenes con el propósito de humillar al otro, acto
conocido como cyberbullying o acoso cibernético.
Para Kowalski, Limber y Agatston (2008) el acoso cibernético es un estilo de
violencia escolar que surge a través de diversas formas de comunicación tecnológica como
“correos electrónicos, mensajes instantáneos [MSN, messenger], salas de chat, páginas webs,
o a través de mensajes o imágenes digitales enviadas a un teléfono móvil...” (p. 22). De
acuerdo con lo señalado, las redes sociales representan un canal accesible para el intercambio
pluricultural y han sido las vías por las cuales se ha favorecido la violencia escolar.
En este mismo orden de ideas, Machado y Guerra (2010), en un estudio realizado a
estudiantes de secundaria en Venezuela, para determinar los tipos de acciones violentas que
se han generado en los planteles, obtuvieron que las agresiones verbales alcanzan un 88% y
las agresiones físicas el 79%, lo que las convierte en los dos tipos de violencia escolar más
comunes.
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Es importante señalar que todo acto genera consecuencias y las derivadas de la
violencia escolar, considerando las investigaciones de la UNESCO (2017), son: (a) baja
autoestima; (b) asistencia comprometida a clases, es decir, el estudiante asiste en contra de
su voluntad; (c) bajo rendimiento académico y (d) deserción escolar.
Asimismo, la UNESCO (2017) señaló que la violencia escolar basada en el género
puede causar: (a) incremento en las tazas de embarazos; (b) disminución de la salud y (c) una
debilitada economía familiar. Asimismo, se evidencia que la violencia es un acto que puede
mantenerse a través de las generaciones si no se toman, a tiempo, medidas de corrección o
preventivas.
Cabe destacar que para esta investigación, la autora escuchó la voz de los sujetos en
estudio y se conoció que para ellos la violencia escolar es la burla y agresión física que se
vuelve acoso hacia algún compañero, sus posibles causas son los problemas emocionales, el
aburrimiento, la falta de atención, el odio, el rencor y la envidia que padecen estos estudiantes
conflictivos y, entre las consecuencias, identificaron para la víctima: traumas, depresión,
muerte, aislamiento, bajo rendimiento académico e inseguridad personal y las consecuencias
para el victimario: muerte, cárcel, sentimiento de culpa, traumas y vicios.
En Venezuela, las cifras de violencia escolar ascienden cada año y parece inevitable.
Villamediana (2017) en un reporte para Cecodap referente a los casos de violencia durante
el año 2016, determinó 2403 casos de violencia escolar a nivel nacional, siendo los estados
Monagas, Vargas y Miranda los que concentran mayor porcentaje: Monagas 320 casos
(13,32%), Vargas 316 casos (13,15%) y Miranda 306 casos (12,73%).
El equipo de servicio de atención jurídica de Cecodap (2023), en el Informe Somos
Noticia 2023, declaró que, desde marzo de 2022 hasta abril de 2023, los casos de acoso
escolar aumentaron 225% en Venezuela. También aumentaron los casos de abuso sexual
46,66% y maltrato infantil 21,42%. Los niños y jóvenes no escapan de entornos violentos y
agresivos, ello también puede observarse en el portal web del Observatorio Venezolano de
Violencia. La violencia en cada rincón de Venezuela va desde maltratos psicológicos hasta
homicidios y suicidios mes a mes.
Sustentación teórica
En el siguiente recorrido se exploran las teorías de aprendizaje y las estrategias que
pueden fungir como herramientas para minimizar la violencia escolar. Al respecto, se
determinó que la aplicación de estrategias de enseñanza y aprendizaje apoyadas en la
dinámica de grupos y con base en la teoría de la personalidad de Rogers (2000) y la teoría
del aprendizaje significativo de Ausubel (1983), para mantener motivado al grupo en estudio,
genera en ellos el autoconocimiento y conocimiento de sus pares y de su entorno con
estrategias amenas y significativas durante el proceso de aprendizaje. Además, aportan al
docente-investigador información relevante sobre el tema en estudio.
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La teoría de la personalidad de Rogers (2000) y la teoría del aprendizaje significativo
de Ausubel (1983) poseen aspectos que coinciden entre sí: (a) la cognición del ser humano
como eje central para el conocimiento actitudinal, (b) la influencia del medio ambiente y la
experiencia social para los procesos cognitivos y metacognitivos del aprendiz y (c) el actor
debe participar como protagonista en los procesos de cambios cognitivos y socio-afectivos.
En relación con las estrategias de enseñanza, Díaz Barriga y Hernández (2002)
señalaron que son las herramientas utilizadas por el docente para potenciar el proceso de
enseñanza-aprendizaje, puesto que constituyen la organización de todos los recursos
materiales y humanos que amerita el educador. Se estructuran en tres fases o momentos: (a)
inicio, (b) desarrollo y (c) cierre.
En cuanto a las estrategias de aprendizaje, según Díaz Barriga y Hernández (2002)
comprenden los procesos cognitivos, metacognitivos y emocionales del aprendiz de forma
conjunta, a través de una serie de pasos coordinados cuyo actor principal, en el desarrollo de
la misma, es el aprendiz. En este sentido, se proponen las estrategias de aprendizaje para
fomentar en los sujetos en estudio el autoconocimiento de sus acciones diarias y sean
estratégicos en la búsqueda de soluciones apropiadas a sus necesidades y conflictos socio-
afectivos. Por esta razón, se aplican autoinformes guiados que, a su vez, facilitan al
investigador llevar un registro acerca de los puntos de vista de cada aprendiz con respecto a
la problemática en estudio y su experiencia del trabajo en equipo por cada sesión de clase.
También, se propone una matriz metacognitiva como modelo de estrategia de aprendizaje,
diseñada por la autora, especialmente, para este tópico en estudio.
En este mismo orden de ideas, la dinámica de grupos, de acuerdo con Cartwright y
Zander (1971), es una disciplina que estudia los aspectos del ser humano en ambientes
grupales, se fundamenta en la Teoría de Campo de Kurt Lewin que, según Deutsch y Krauss
(1970), centra su atención en los problemas que suscitan en la vida de un grupo, por ello, se
considera indispensable integrar la dinámica de grupos como apoyo a las estrategias de
enseñanza y aprendizaje para alcanzar una mayor aproximación a la realidad en estudio y, a
su vez, favorecer los procesos vinculados con el aprendizaje significativo, tales como,
conocer al otro, la comunicación empática y el trabajo colaborativo para alcanzar la
integración grupal en los sujetos de la investigación.
Cartwright y Zander (1971) expusieron una serie de aspectos que representan la base
para el trabajo con dinámica de grupos, los cuales son: (a) conocer previamente las creencias,
actitudes, valores del grupo, (b) promover una interacción empática y continua entre
investigador y actor, (c) influir sobre el ambiente del participante, (d) emplear diferentes
estrategias de trabajo: individuales y grupales, así como recursos: visuales, auditivos,
kinestésicos y (e) realizar una entrevista a profundidad al actor.
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Se presenta a continuación un esquema que muestra cómo intervienen los tres aspectos
clave a tener en cuenta en esta investigación: estrategias-violencia escolar-redimensión
personal. El esquema (ver figura 1) mantiene una línea de lectura y cohesión horizontal-
vertical, por ejemplo, las estrategias diseñadas han de promover el autoconocimiento y
valoración de sí mismo, que actúa sobre la inestabilidad emocional del sujeto violento debido
a que el victimario también es una víctima de la violencia y este proceso de autoconocimiento
y valoración personal conlleva a la toma de conciencia sobre quién es, quién desea ser y cómo
quiere ser visto por las personas del entorno.
Figura 1
Aportes de las estrategias para el proceso de redimensión de los comportamientos violentos
Cabe destacar que la toma de conciencia es el primer paso en el proceso de redimensión
personal que, junto a las estrategias diseñadas, el sujeto en estudio comienza a valorar y
aceptar a sus pares, a ser más tolerante y acercarse a ellos con intención amigable y no de
maltrato, lo que incide en el manejo de un vocabulario y gestos acordes con su proceso de
comunicación interpersonal, lo que pone de manifiesto una transformación en su ser: el
respeto a las diferencias interpersonales. La redimensión personal, a través de la toma de
conciencia por el proceso de autoconocimiento y conocimiento de los pares y su ambiente,
minimiza los conflictos escolares, lo que favorece la cohesión grupal, un proceso que puede
lograr la consolidación armónica del grupo conflictivo en estudio y el espacio escolar se
vuelve más armónico.
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Paradigma de la investigación
La perspectiva epistémica que se asume en esta investigación es el paradigma crítico
que, de acuerdo con Rojas (2014), el investigador va más allá de la comprensión del
significado de los fenómenos sociales porque está interesado en la transformación personal
y colectiva a través de la autorreflexión, es decir, los procesos de redimensión personal y
social deben ser desde el interior del individuo. El paradigma crítico se enmarca dentro del
enfoque cualitativo que “se orienta hacia el estudio de los problemas relacionados con la
experiencia humana individual y colectiva” (Rojas, 2014, p. 64). Consiste en la observación
e interpretación del comportamiento del ser humano para conocer sus creencias, lo que
permite construir una razón relacionada con los eventos sociales en estudio, que suelen
mantenerse o cambiar en el transcurso del tiempo.
De esta manera, el presente estudio de campo, se enfocó en veinticuatro (24)
estudiantes de tercer año de Educación Media General de la U.E.E Fray José Zapico ubicada
en la parroquia San José de Barlovento, municipio Andrés Bello del estado Miranda. Se
desarrolló un test sociométrico tipo dinámica de grupo, creado por la investigadora para
diagnosticar el grado de cohesión grupal y obtener categorías emergentes sobre el tipo de
comportamiento y calidad en la interacción de los sujetos en estudio. Asímismo, además de
las estrategias de enseñanza y aprendizaje apoyadas en la dinámica de grupo, se implementó
el modelo de autoinforme guiado para la reflexión y autorreflexión sobre la violencia escolar
como problemática socioeducativa, sobre el ambiente de clases y el desempeño personal
propio. En este sentido, el investigador orienta a los sujetos en estudio para el conocimiento
de los participantes por sus conversaciones socializadas en que se capturan muchos aspectos
relevantes como el timbre de voz, las palabras peyorativas, los ademanes despectivos y los
estados emocionales que reflejan en su ambiente escolar; por esta razón, el método de
investigación seleccionado fue la investigación-acción participativa que consiste en conducir
un proceso social para generar cambios profundos en aspectos de la naturaleza humana a
través de la reflexión y la autorreflexión. (Rojas, 2014).
Fases de la investigación-acción participativa (IAP)
La investigación-acción participativa (IAP) transita cuatro fases: (a) el diagnóstico, a
la luz del análisis de la realidad encontrada, (b) el diseño de estrategias para abordar el
fenómeno en estudio, (c) la aplicación de las estrategias y su evaluación correspondiente y
(d) el análisis final de la investigación con vista a los objetivos propuestos (Rojas, 2014).
Diagnóstico. Para esta primera fase se procedió a aplicar un test sociométrico estilo
dinámica grupal, elaborado por la autora y denominado ‘Asociación Estudiantil’ estructurado
en tres fases, cuyo objetivo específico consistió en diagnosticar el nivel de cohesión grupal y
los elementos que constituyen la interacción social entre los estudiantes de tercer año.
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El test sociométrico permitió identificar aquellos aspectos negativos que pueden
generar conflictos entre pares. El sociograma presentado en la figura 2 refleja la disposición
de los actores para conformar los subgrupos y el puntaje (positivo, negativo o nulo) que cada
actor recibió de sus compañeros de clases, en la primera fase de esta dinámica. En esta fase
diagnóstica se identificaron seis pares considerados conflictivos: cuatro masculinos y dos
femeninos. Fueron descritos por sus compañeros como: peleones, gritones, groseros,
ofensivos. Además, acotaron que entorpecían las clases y mostraban poca disposición al
estudio.
Figura 2
Test sociométrico. Interpretación del nivel de cohesión grupal de los sujetos en estudio
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No obstante, para esta investigación sobre la violencia escolar y el objetivo propuesto
en este trabajo, no es suficiente con determinar cómo es la interacción social entre los actores,
también es necesario explorar sus conocimientos, puntos de vista y emociones con respecto
al fenómeno en estudio. Por esta razón, se consideró idónea la aplicación de una encuesta
que consistió en un cuestionario de preguntas abiertas, con el propósito de incursionar en el
mundo cognitivo de los sujetos e indagar qué conocimientos poseían acerca de la violencia
escolar y, a través del proceso de reflexión y autorreflexión por parte del informante clave,
profundizar en su realidad socio-educativa-afectiva.
Asimismo, se aprovechó el cuestionario para invitar a los informantes clave a aportar
ideas que favorecieran la redimensión de la violencia escolar hacia la convivencia armónica.
El cuestionario fue elaborado especialmente para esta investigación. Está estructurado por
diez (10) preguntas abiertas y fue aplicado a veinticuatro (24) sujetos en estudio. Cabe
destacar que, para efectos de este artículo, solo se presentan los ítems 7, 8 y 9 de la
triangulación de fuentes realizada con las respuestas emitidas en el cuestionario de los sujetos
considerados conflictivos en la evaluación del test sociométrico.
Figura 3
Primera fase. Diagnóstico. Repuestas de los informantes claves considerados conflictivos
Se presenta, en la figura 4, una triangulación de las técnicas aplicadas en esta primera
fase de la investigación, las cuales arrojaron las categorías emergentes relevantes para la
segunda fase de la IAP: el diseño de las estrategias. Las categorías emergentes fueron: (a)
Comunicación oral inapropiada; (b) Intranquilidad y (c) Expresión emocional negativa.
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Figura 4
Primera fase. Diagnóstico. Triangulación de las técnicas de recolección de información
Diseño de las estrategias. En esta segunda fase de la IAP, se diseñaron las dinámicas
considerando siempre los resultados obtenidos de la observación participante de la dinámica
anterior y los resultados de los autoinformes como complemento, de esta manera, se establece
el o los objetivos que se persiguen alcanzar en cada secuencia didáctica para lograr,
paulatinamente, la redimensión de los comportamientos violentos de los actores estudiados.
Las estrategias de enseñanza se diseñaron de acuerdo con la estrategia de
organización del contenido, que comprende una fase pre-instruccional (inicio), co-
instruccional (desarrollo) y post-instruccional (cierre), columna vertebral de toda estrategia
de acuerdo con Smith y Ragan (1999) citados por Alfonzo (2003).
Las estrategias de aprendizaje estuvieron fundamentadas en las fases de la enseñanza
estratégica que proponen Monereo et al. (2001): (a) presentación de la estrategia, (b) práctica
guiada y (c) práctica autónoma, es decir, implica ir desde lo más sencillo hacia lo más
complejo. En la figura 5 se presenta un esquema que sintetiza los elementos a considerar en
la segunda fase de la IAP: diseño de las estrategias.
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Figura 5
Segunda fase. Diseño de las estrategias. Aportes de las bases teóricas y conceptuales
Aplicación de las estrategias. En esta tercera fase de la IAP, se aplicaron las
siguientes técnicas e instrumentos para capturar toda información del ambiente dinámico y
visión de los sujetos en estudio: (a) la observación participante, (b) las notas de campo, (c)
los autoinformes, (d) cámara de video y fotográfica, (e) dibujos realizados por los actores y
(f) modelo de estrategia de aprendizaje.
Cabe destacar que en la dinámica ¡Cuánto aprendí! se realizó una recirculación de
la información referente a todo lo tratado en las dinámicas. Los aportes se determinaron de
acuerdo con la reflexión generada por los sujetos en estudio y la orientación de la
investigadora como, a continuación, se presentan:
Dinámica ¡Dime cuánto sabes! Reflexionar ¿Qué esperamos de las demás
personas? ¿Es lo mismo que nosotros podemos dar?
Dinámica Tarjeta de presentación. Reflexionar que todos somos seres
humanos, es decir, darnos cuenta que todos poseemos virtudes y defectos.
Conocer nuestras fortalezas y debilidades.
Dinámica La voz literaria. Reconocer la importancia del trabajo en equipo.
Aceptar las diferencias. Descubrir las fortalezas y trabajar en función de ellas.
Dinámica El secreto de las palabras I. Identificar cómo el entorno social
(familia, escuela, sociedad) influye en nosotros. Analizar lo bueno y lo malo.
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Dinámica El secreto de las palabras II. Buscar herramientas para corregir
los comportamientos inapropiados y mejorar la interacción social. Buscar
apoyo en las personas que puedan ofrecernos una solución adecuada. Aceptar
críticas y sugerencias.
Dinámica La realidad de la percepción. Buscar las cualidades positivas de
las personas. Interactuar más con las personas para conocerlas mejor.
Dinámica Visión interior. Ofrecer, siempre, lo mejor de sí a las personas de
nuestro entorno social (familia, escuela, sociedad).
Evaluación de las dinámicas. En relación con la evaluación del trabajo en general,
en el último autoinforme los sujetos responden a la interrogante, “¿Qué valor le doy al trabajo
realizado?: 5=Excelente. 4=Muy bien. 3=Bien. 2=Regular. 1=Deficiente. ¿Por qué?” Solo
el actor -6.F respondió 4=Muy bien, porque considera que no se logró el cambio de
comportamiento que se esperaba en algunos compañeros, mientras que los demás actores
otorgaron a la investigación la categoría 5=Excelente, porque consideraron que conocieron
muchas cosas relacionadas con la violencia escolar que no sabían y las dinámicas les ayudó
a acercarse a otros compañeros con los que no socializaban. A continuación, se presenta en
la figura 6 un esquema de las dinámicas más significativas para los sujetos.
Figura 6
Tercera fase. Aplicación de las estrategias y evaluación a las dinámicas. Dinámicas más
significativas para los sujetos en estudio
Esta investigación representa un trabajo innovador en el ámbito educativo, puesto que
las estrategias reciben un matiz diferente, debido a que el objetivo no consistió en alcanzar
el aprendizaje en alguna área académica, sino lograr que los sujetos en estudio obtuviesen un
aprendizaje significativo relacionado con el desempeño personal apropiado que debe ser alma
de todo ciudadano.
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Análisis final de la investigación. Corresponde a la cuarta fase de la IAP. Es
importante señalar que en la Investigación-Acción Participativa, en la medida que se aplica
cada estrategia y técnica de recopilación de la información, se procede a analizar los
resultados obtenidos para planificar y garantizar la siguiente estrategia a ser aplicada.
Al respecto, las estrategias y técnicas aplicadas presentaron aspectos internos
(pensamientos y emociones del actor) como el sentimiento de rechazo: “no toman en cuenta
mis ideas”, sentimiento de inferioridad ante sus pares: “se la dan de que son mejores que los
demás” y aspectos externos (interacción social) como gritos, groserías y ademanes violentos
que creaban un ambiente escolar conflictivo entre el grupo.
De esta manera, se pudo determinar que la causa principal de los comportamientos
violentos en los sujetos así identificados en esta investigación es la elaboración de conceptos
sobre sus pares en función de su percepción en la interacción social, en este caso fue la
percepción de superioridad que ellos elaboraron de sus pares, lo que les produjo baja
autoestima en sí mismos y este sentimiento de inferioridad se manifestó en burlas, gritos y
expresiones corporales violentas que, a su vez, generaba una reacción recíproca entre
compañeros, en otros pares causó el distanciamiento, lo que conllevó al sentimiento de
rechazo y soledad por parte de los actores violentos.
No obstante, a medida que se desarrollaban las sesiones de clases, se evidenció una
disminución paulatina de los gritos, groserías y gestos corporales violentos, se comenzó a
manifestar mayor tranquilidad emocional entre los actores. También se observó la
integración de algunos actores con otros pares para formar equipos de trabajo, las clases se
fueron desarrollando dentro de un ambiente más armónico en la vida del grupo en estudio, y
hubo un impacto positivo de las estrategias aplicadas para el proceso de reflexión y
autorreflexión hacia la toma de consciencia del desempeño personal y la vida en grupo. Cabe
destacar que los cambios no fueron drásticos. Los actores iban modificando sus
comportamientos inapropiados paulatinamente, tal como se describe en el informe de la
presente investigación:
El actor -8.M comenzó a tratar mejor a sus compañeros, ya no grita ni expresa
palabras ofensivas a sus pares, también, está más tranquilo en clases (ya no sale y entra al
aula a cada momento), aunque su proceso de transformación del desempeño personal fue un
poco lento.
Con respecto a -6.F a partir de la tercera dinámica, dejó de gritar a sus compañeros al
molestarse y comenzó a corregir su vocabulario vulgar y grosero.
En relación con -5.M ha dejado de molestar a las compañeras, a las cuales les agarraba
el cabello, asimismo, han disminuido las discordias verbales con el par +1.Ma. Sin embargo,
su proceso de redimensión del desempeño personal inapropiado ha sido más lento en relación
con los demás compañeros. Cabe destacar que entregó solo los primeros dos autoinformes,
haciendo caso omiso a las solicitudes de entrega.
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Es importante señalar que el actor -3.M no se volvió a presentar en la institución
educativa poco después de realizarse el test sociométrico, por tal motivo no se encuentra en
el registro del cuestionario ni de las dinámicas.
En este mismo orden de ideas, -2.M se alejó de -8.M y pasó a formar equipo de trabajo
con otros pares, a partir de allí, no se volvió a presenciar ofensas entre ellos dos y ha estado
más tranquilo en las clases, a pesar de que solo entregó los primeros dos autoinformes,
haciendo caso omiso a las solicitudes de entrega.
En relación con -1.F no se ha evidenciado ningún acto de violencia entre pares, solo
aislamiento. Ante esta situación, se conversó en privado con ella y su respuesta fue que
prefería socializar poco debido a la personalidad de algunos compañeros. Luego de la
dinámica El secreto de las palabras II (n°5) se observó conversando con otros pares que no
pertenecían a su grupo habitual. Cabe destacar que entregó solo dos autoinformes, a pesar de
las solicitudes de entrega, el n° 2 y el n° 5, en éste último, se evidencia el reconocimiento de
sus defectos y el interés por mejorar su desempeño personal.
Asimismo, se presentaron cambios significativos en otros sujetos en estudio que no
poseen puntajes negativos por parte del grupo, pero se considera relevante mencionar, como
es el caso de +4.Fa aceptada para el liderazgo, en el autoinforme de la segunda dinámica,
Tarjeta de presentación. Ella reconoció que no solía respetar a sus pares, pero lo hacía de
manera inconsciente y por lo que tendrá en cuenta su forma de expresarse para corregirse;
luego, en la dinámica El secreto de las palabras II consideró interesante como herramienta
para comunicarse mejor el ‘análisis del discurso’, que investigará para ponerlo en práctica.
Cabe destacar que el actor +1.Fb perteneciente a los pares sin mayor nivel de
significación para el grupo, se observaba siempre seria desde que llegaba al aula, también,
era de los actores que socializaba poco, pero, a partir de la segunda dinámica -Tarjeta de
presentación- le comentó a la investigadora que le agradaron las dinámicas presentadas y
los autoinformes, a partir de ese día, se le percibía contenta desde que llegaba a la institución
educativa y comenzaba a interactuar más con sus pares, de hecho, en la dinámica Mi retrato,
le comentó a la investigadora que dibujaría a todos sus compañeros, pero, se le aconsejó que
por motivos de tiempo para cumplir con la actividad, dibujara los pares más significativos
para ella.
Esta puesta en práctica de estrategias de enseñanza y aprendizaje ha sido significativa
para el grupo en estudio tal cómo se puede observar en la figura 7 de manera gráfica la
evolución del grupo de acuerdo con las etapas de Hansen et al. (1981).
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L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 39(2), octubre 2024, pp. 11-28
Figura 7
Evolución del grupo sujeto de estudio. Etapas por Hansen, Warner y Smith (1981)
Conclusiones
De acuerdo con la interpretación generada de esta investigación, se infiere que el nivel
de madurez que posea el sujeto será fundamental para lograr la redimensión de los
comportamientos inapropiados. Con esto, se determina que todo cambio humano que se
desee realizar, debe ser desde la visión y acción del sujeto como protagonista del proceso de
redimensión personal.
Cabe destacar que se trata de una investigación cuyas estrategias requieren de práctica
continua con los participantes y durante varias semanas debido a la naturaleza cualitativa del
fenómeno en estudio y la metodología empleada, cada sujeto refleja un ritmo diferente de
evolución en su desempeño personal en el que se evidencia una gama de pensamientos,
emociones y actitudes que el investigador debe manejar cuidadosamente, de manera
organizada y en continuo conocimiento del fenómeno en estudio para obtener una
investigación válida.
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Para concluir, se considera importante resaltar que el propósito implícito de la
investigación es promover un estado más elevado de conciencia, a través del
autoconocimiento, que le permita al sujeto vivir en armonía dentro de la realidad social que
confronta y no ser partícipe de la misma en los actos inapropiados, al contrario, que sea
transformador de la realidad decadente que confronta, porque no se trata de cambiar la
realidad externa del sujeto apartando todo lo negativo de su entorno social, sino enseñarle a
afrontar las situaciones negativas desde una actitud estratégica apropiada y armónica, de esta
manera, su imagen ha de ser ejemplo a seguir y puede contribuir a redimensionar,
paulatinamente, la realidad de su contexto familiar, comunitario, educativo y laboral.
Implicaciones pedagógicas
La presente investigación realizada en una institución educativa ubicada en un pueblo
de Venezuela constituye una visión a pequeña escala de la violencia escolar, problemática
socioeducativa presente en muchos países, especialmente, de la región latinoamericana. Sin
embargo, la violencia escolar puede ser redimensionada hacia la convivencia armónica como
lo muestra este trabajo de campo al obtenerse el logro de:
a) promover el proceso de conocimiento entre pares y su autoconocimiento, para
el aprendizaje significativo sobre el daño que ocasionan las palabras y acciones
violentas y agresivas que deben evitar;
b) buscar alternativas de soluciones apropiadas a los conflictos que vivencien
dentro y fuera de su ámbito escolar;
c) un perfil personal del estudiante en armonía consigo mismo y en convivencia
armónica con su entorno social;
d) la optimización de su preparación académica que lo convierte en un valioso
recurso humano partícipe en la construcción de una mejor sociedad;
e) ser un referente innovador para otras investigaciones sobre el tema en estudio,
debido a que es imperante que las instituciones de cada subsistema educativo,
especialmente, a nivel de formación inicial docente, se aboquen al verdadero
estudio y abordaje de esta problemática socioeducativa desde los procesos de
reflexión y autorreflexión de los estudiantes e involucrar, en la mayor medida
posible, a la comunidad educativa en general.
Finalmente, con esta investigación, se pudieron evidenciar una serie de aportes que se
muestran en la figura 8.
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Figura 8
Aportes de la investigación
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