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L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(1), abril 2025, pp. 95-107
INFERENCIAS CAUSALES, ELABORATIVAS Y MACROESTRUCTURALES EN LA
LECTURA DE TEXTOS NARRATIVOS Y EXPOSITIVOS
EN NIÑOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA
Mirian García de Díaz
1
migardi56@gmail.com
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda
Venezuela
Recibido: 09/10/2024
Aprobado: 10/03/2025
RESUMEN
El objetivo de este estudio consistió en evaluar las inferencias causales, elaborativas y
macroestructurales de los textos narrativos y expositivos en niños de primero, segundo y tercer
grado de educación primaria. Es un trabajo descriptivo que empleó la encuesta como técnica,
mediante un cuestionario que contenía un texto de cada tipo seguido de preguntas de inferencias
causal, elaborativa y macroestructural (León, 2003; García, 2006; van, 1978), cuyas calificaciones
fueron promediadas. Los resultados permiten concluir que existe una mayor facilidad para las
inferencias causales en ambos textos, una disminución de las elaborativas frente al texto expositivo
y una mayor dificultad para las macroestructurales. Las diferencias entre los promedios
evidenciaron que cuando el grado escolar avanza, la mayor facilidad inferencial causal inicial en la
lectura de textos narrativos va cediendo a favor del texto expositivo, lo que favorece el
procesamiento de la información textual local (inferencias causales) en detrimento de la creatividad
(inferencias elaborativas).
Palabras clave: inferencia causal; inferencia elaborativa; inferencia macroestructural; narración;
explicación.
CAUSAL, ELABORATIVE AND MACRO-STRUCTURAL INFERENCES IN THE READING
OF NARRATIVE AND EXPOSITORY TEXTS IN PRIMARY EDUCATION
ABSTRACT
The objective of this study was to evaluate the causal, elaborative, and macrostructural inferences of
narrative and expository texts in children in the first, second, and third grades of primary education. It
is a descriptive work that used the survey as a technique by means of a questionnaire containing one
text of each type followed by questions of causal, elaborative, and macrostructural inference (León,
2003; García, 2006; van, 1978), whose grades were averaged. The results allow us to conclude that
there is a greater ease for causal inferences in both texts, a decrease in elaborative inferences
compared to the expository text, and a greater difficulty for macrostructural inferences. The
differences between the averages showed that, as the school grade advances, the greater initial causal
inferential ease in the reading of narrative texts gives way in favor of the expository text, favoring the
processing of local textual information (causal inferences) to the detriment of creativity (elaborative
inferences).
Key words: causal, elaborative and macrostructural inferences; narration; exposition.
1
Licenciada en Educación, mención idiomas modernos (LUZ). MSc en Lingüística aplicada al análisis y enseñanza del
inglés (LUZ). Dra. en Ciencias de la Educación (UPEL). Profesora titular del Dpto. de idiomas de la Universidad Nacional
Experimental Francisco de Miranda. Orcid: https://orcid.org/0009-0009-6296-5477. Universidad de Adscripción:
Universidad Nacional Experimental Francisco de Miranda. Venezuela
Inferencias causales, elaborativas y macroestructurales en la lectura
de textos narrativos y expositivos en niños de educación primaria
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Introducción
Es una tradición familiar leer cuentos a los niños; incluso antes de que hayan adquirido
su lengua materna, se les relatan y comentan textos narrativos para entretenerles, dormirles o
formarles (Orrego, 2022). Esta exposición e interacción con los textos narrativos también se
mantiene en los primeros años de enseñanza, por lo que “entre los géneros discursivos a los
que están expuestos y los que producen los niños desde muy pequeños, la narración es el
género más común y, también, el más estudiado” (Shiro, 2007, p. 15). Es así como:
La narración es una de las formas de expresión más utilizada por las personas.
A menudo, cuando a alguien -sobre todo si es un niño o una niña- se le
pregunta ¿Qué es…? empieza su respuesta diciendo: Es cuando… Este hecho
tan familiar no hace sino mostrar que la narración es una forma tan
íntimamente instaurada en nuestra manera de ver el mundo, de acercarnos a lo
que no conocemos y de dar cuenta de lo que ya sabemos que domina sobre
otras formas más «distantes» u «objetivas» como pueden ser la definición o la
explicación. (Calsamiglia y Tusón, 1999, p. 270)
Lamentablemente, la intención que subyace en este acercamiento al texto narrativo en la
escuela primaria no suele estar orientada hacia la comprensión y el disfrute, sino que en ella
se asume que la lectura “es una cuestión mecánica que se trata de adquirir la técnica del
descifrado del texto” (Ferreiro y Teberosky, 1979, p. 19), para así llegar a dominar la
mecanicidad del deletreo, el silabeo o la reproducción oral, como respuestas al complejo
estímulo escrito que representa un texto (Ferreiro y Gómez, 1997). Estas prácticas evidencian
que el aprendizaje inicial de la lectura ha sido considerado un simple proceso de descifrado
conductista que culmina una vez que se puede reproducir literalmente el estímulo impreso
(Ferreiro, 2001; Falcón de Ovalles, 2003; Cassany, 2006; Orrego, 2022). De allí en adelante,
el desarrollo de estrategias de comprensión y la familiaridad con textos más complejos, como
el expositivo, quedan relegados a los logros incidentales que alcance el alumno gracias a sus
encuentros con textos y asignaciones de diversa naturaleza (Morles, 1994).
Esta desatención en la enseñanza de los textos expositivos resulta perjudicial para los
escolares, por diversas razones, entre ellas: a) la necesidad del estudio de la organización
retórica de diferentes géneros y tipos textuales como recurso de considerable importancia para
alcanzar el nivel inferencial de la comprensión lectora (Carrell, 1991, van Dijk y Kintsch,
1983; Lázaro et al. 2021; Sangronis, 2023); y b) la estrecha relación que existe entre la
comprensión inferencial y el rendimiento en niveles educativos superiores, cuando serán los
textos expositivo a los que con más frecuencia se enfrenten en las diferentes disciplinas a
estudiar.
La frecuencia de los textos expositivos en el ámbito pedagógico disciplinar se debe,
principalmente, a que en ellos “predomina la función referencial o representativa del
lenguaje, razón por la cual, en este tipo de discurso el énfasis de la comunicación está puesto
en transmitir, describir o explicar algo” (Alfonzo, 1997, p. 65). Es decir, que el propósito de la
explicación es de vital importancia en la formación disciplinar porque su función esencial
“consiste en hacer saber, hacer comprender, aclarar, no es convencer ni influir en el
comportamiento del interlocutor sino cambiar su estado epistémico” (Calsamiglia y Tusón,
1999, p. 308), objetivo de relevancia nuclear en la educación primaria, media y universitaria.
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Dada su frecuencia e influencia en el desarrollo académico, los textos expositivos
deberían recibir igual atención que los narrativos ya que imponen mayores demandas en los
lectores por los rasgos lingüísticos, léxicos, textuales y semánticos, prototípicos de la
explicación en textos formales, tales como los académicos. Entre ellos destacan el que sus
temas suelen ser especializados y abstractos, tienden a ser lingüísticamente más complejos,
exhiben una mayor densidad léxica, hay un uso considerable de oraciones compuestas y
complejas y la relación entre oraciones es señalada sutilmente mediante la puntuación, las
relaciones léxicas, los conectores u otros recursos (Albentosa Hernández y Moya Guijarro,
1998; Alfonzo, 1997; Calsamiglia y Tusón; 1999; Figuera, 2001; García de Díaz, 2004; Díaz y
Hernández, 2001; Orrego, 2022).
Algunos estudios demuestran que los lectores tienen dificultad para comprender
eficientemente textos expositivos y esta situación se puede dar en un solo grado de educación
primaria (Aliaga, 2010), en varios grados subsiguientes (Tabullo et al. 2022) así como
también en educación media general (Sangroni, 2023) y hasta en educación superior (Da
Costa, 2008). Por demás, son interesantes los resultados obtenidos por Torres (2023) con
respecto a las percepciones de los estudiantes acerca de las limitaciones que marcan en su
desarrollo metacognitivo en las prácticas mecanicistas escolares y la insistencia de sus padres
o representantes para que memoricen con exactitud el contenido de tareas que podrían
estimular más su creatividad y autonomía, como son las presentaciones orales. Sin embargo,
en pocas ocasiones se evalúa y compara concretamente la comprensión inferencial del texto
narrativo con la del expositivo y, cuando sí se hace, se mide en función de la dualidad de
comprensión literal versus comprensión inferencial (Del Mei, 2015).
Por los motivos expuesto, el objetivo de esta investigación es evaluar las inferencias
causales, las elaborativas y las macroestructurales del texto narrativo y el expositivo en niños
de primero, segundo y tercer grado de educación primaria en el estado Falcón, Venezuela. Se
buscó con ello dar cuenta de cómo evoluciona la comprensión inferencial en función del tipo
de texto y del año escolar.
Marco teórico
Es bien conocido y aceptado que el texto narrativo infantil resulta más fácil de
comprender y recordar debido a la familiaridad del niño con él (Shiro, 2007; Orrego, 2022).
La secuenciación cronológica de los eventos que en él ocurren hace predecible su
superestructura prototípica (equilibrio-conflicto-solución) (Adam, 1990; van Dijk, 1980).
Además, al ser redactados para niños, sus autores tratan de que la información textual se
relacione microestructuralmente mediante recursos cohesivos, cuidando la marcación
explícita de cadenas causales, la inclusión y mantenimiento de agentes que desarrollan
acciones conocidas, rodeados de contextos que involucran objetos y circunstancias que
también comportan información dada por ser familiares (Trabaso y van Dem Broek, 1985,
van Dijk, 1990 y 1992; Calsamiglia y Tusón, 1999, Shiro, 2007; Ripoll, 2024).
El texto expositivo, por el contrario, se caracteriza porque el encadenamiento que opera
entre las ideas no es cronológico sino más bien de orden lógico, tiende a carecer de agentes y
su orientación se inclina más bien al objeto, el cual viene a constituir el tema tratado mediante
un vocabulario que generalmente es denso, académico, complejo y abstracto (van Dijk, 1978
y 1992; Alfonzo, 1997; Bassols y Torrent, 1997). Además, el texto expositivo puede exhibir
diversos tipos de organización retórica (causa y efecto, problema y solución, comparación y
contraste, entre otros) y hacer uso de diversas estrategias discursivas (definición,
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clasificación, explicación o ejemplificación) (Calsamiglia y Tusón, 1999; Martínez, 2000;
Orrego, 2022).
Se trata pues de dos tipos de texto que difieren notablemente en su macroestructura
porque su función comunicativa es distinta, en su nivel superestructural, dadas las diferencias
en su organización interna, y en su dimensión microestructural, debido a los recursos
gramaticales y cohesivos de los que se hace uso en cada uno de estos dos tipos de textos para
que cumplan, de manera satisfactoria, sus funciones respectivas (Calsamiglia y Tusón, 1999;
van Dijk, 1978 y 1980). Por todas esas diferencias significativas se debería brindar en la
enseñanza de cada uno el esfuerzo pedagógico que ameritan, de tal forma que el sistema
escolar pueda garantizar la eficiencia de sus alumnos en la lectura comprensiva de ambos
textos.
Pero ¿qué se entiende por comprensión? El proceso para comprender no es de naturaleza
visual ni mecánica, sino psicolingüística porque requiere de la interacción complementaria
entre el autor del texto y el lector, la cual es mediada por el texto (Gracía de Díaz, 2024) y
solo es alcanzado cuando el lector es capaz de construir en su mente una representación
semántica coherente del contenido más relevante del texto leído (García Madruga et al. 1999;
León, 2003; van Dijk y Kintsch, 1983). Esto implica que la capacidad para reproducir
oralmente el contenido textual, tan practicada y apreciada en la escuela tradicional, no da
cuenta por sí misma de la de la comprensión sino solo de la atención visual y articulatoria o
de la memorización.
Esta perspectiva psicolingüística, significativa e integrativa de la lectura, surgida en la
década de los setenta, la asume como un proceso en el que son los esquemas cognitivos que
conforman el conocimiento previo del lector y no la información visible en el texto lo que
permite la reconstrucción del significado textual (Smith, 1983; Carrell y Eisterhold, 1983).
Tal es la importancia que se ha atribuido al conocimiento previo en la comprensión del
mensaje impreso que Adams y Bruce (1882) afirman:
Decir que el conocimiento previo es usado a menudo, o es útil, en la
comprensión es errado. Una concepción más correcta del rol del
conocimiento previo sería que la comprensión es el uso del conocimiento
previo. Sin conocimiento previo, un objeto complejo, tal como un texto, no
sólo es difícil de interpretar; estrictamente hablando, no tiene significado. (pp.
22-23)
La activación del conocimiento previo para la comprensión del texto es imprescindible
porque ningún texto es totalmente explícito por sí mismo (Spiro, 1980) sino que está
conformado por una mezcla de información explícita e implícita, cuyo balance dependerá en
buena medida del conocimiento previo que el autor suponga que su lector ideal posee (Adams
y Bruce, 1982). Es por ello que la lectura comprensiva siempre requerirá de la activación de
los esquemas cognitivos pertinentes para reconstruir el significado por parte del lector.
Lógicamente, el texto es parte importante de la lectura, pero su función se limita a
proporcionar al lector guías (palabras, frases, rasgos paratextuales o ilustraciones, entre otros)
para la reconstrucción de su significado macroestructural a partir de sus propios
conocimientos previos (van Dijk y Kintsch, 1983; Carrell y Eisterhold, 1983; Calsamigia y
Tusón, 1999).
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Puente (1991) explica que los esquemas cognitivos que conforman el conocimiento
humano son como una suerte de compartimentos en los que el ser humano va almacenando en
la memoria a largo plazo (MLP). El conocimiento que va adquiriendo en su experiencia vital
está organizado según ámbitos semánticos e interconectado entre sí. Cuando el lector intenta
construir una representación de un texto, se activarán los esquemas relacionados con la
temática textual; es decir, que tales esquemas pasarán de la MLP a la memoria a corto plazo
(MCP) o memoria operativa (MO) por un tiempo limitado, para auxiliar al lector en su
proceso de comprensión (García Madruga, Elosúa, Gutiérrez, Luque y Gárate, 1999; García
Madruga, 2006; León, 2003).
A este proceso de establecimiento de relaciones y de construcción de información
implícita por medio del conocimiento previo se le denomina inferencia, es de importancia tan
nuclear para la comprensión que se le considera a la vez un nivel de comprensión lectora y
una estrategia imprescindible para alcanzar el nivel de comprensión crítica (Puente, 1991;
García Madruga et al., 1999; León, 2003; García Madruga, 2006). La inferencia es
equivalente a lo que algunos autores suelen llamar “leer entre líneas” (Cassani, 2006;
Alderson, 2000).
Este estudio tiene como objetivo evaluar las inferencias causales, las elaborativas y las
macroestructurales del texto narrativo y el expositivo en niños de primero, segundo y tercer
grado de educación primaria en el estado Falcón, Venezuela. Se buscó con ello dar cuenta de
cómo evolucionan tales tipos de inferencias en función del tipo de texto y del año escolar.
Las inferencias causales son consideradas obligatorias, específicas y corresponden al
tipo denominado puente, porque relacionan palabras o frases que, aunque en el texto aparecen
desconectadas, ligan mediante relaciones cohesivas léxico-gramaticales una o varias causas
con sus respectivos efectos (Trabasso y Van dem Broek, 1985; García Madruga et al, 1999).
Las inferencias elaborativas, de índole opcional, permiten al lector activar sus esquemas
cognitivos para extrapolar la información del texto hacia otros contextos o situaciones,
fomentando así la creatividad. Además, existen las inferencias macroestructurales, que son
aquellas que requieren del lector la aplicación de las macro-reglas de supresión,
generalización y/o construcción para poder construir una representación sintetizada del
contenido más relevante del texto leído o macroestructura (van Dijk y Kintsch, 1983; van
Dijk, 1980, 1990 y 2002; León, 2003; García Madruga et al., 1999, Martínez, 2005; García
Madruga, 2006).
Se consideró en este estudio que la comparación del uso de estas tres estrategias
inferenciales en la lectura del texto narrativo y el expositivo en niños de los tres primeros
grados de educación primaria arrojaría luz en torno a sus procesos de reconstrucción
semántica con implicaciones pedagógicas de importancia. Para ello se adoptó la metodología
que se describe a continuación.
Metodología
Este estudio es de naturaleza cuantitativa y de tipo descriptivo. La población estuvo
constituida por los sesenta (60) estudiantes matriculados en los grados 1ero, 2do y 3ero de
educación primaria de la escuela “Luisa Cáceres de Arismendi” del estado Falcón, Venezuela.
La muestra fue seleccionada intencionalmente e incluyó los 20 alumnos cursantes de cada
grado (el 100%) según la disposición de sus docentes para permitirles participar en la
investigación, previo consentimiento de sus representantes.
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La técnica empleada fue la encuesta, instrumentada mediante un cuestionario impreso,
validado por juicio de expertos, en el que se presentaba un texto narrativo y otro expositivo.
Amos estaban ilustrados para crear un contexto situacional y redactados de tal forma que
apareciera explícita una consecuencia para cada causa (Trabasso y Van dem Broek, 1985) y
de una extensión promedio de 250 palabras. Además, se tuvo el cuidado de incluir
información suficiente para que los participantes pudieran reconstruir a partir de la
información textual las inferencias macroestructurales (Orrego, 2022). Sobre el contenido de
cada texto se formularon tres preguntas inferenciales abiertas: una causal, otra elaborativa y
otra macroestructural.
La aplicación del instrumento se llevó a cabo en una sola oportunidad con los sesenta
(60) niños que conformaban la muestra, con la compañía de sus respectivos maestros, a fin de
minimizar el estrés que les pudiera causar encontrarse a solas con una docente que no
conocían, que en este caso era la investigadora. Se les entregó el cuestionario y se les explicó
cómo proceder, sin limitarles el tiempo para responderlo. A medida que iban terminando,
fueron consignando sus cuestionarios. Dado que las preguntas del cuestionario eran abiertas,
fue necesario establecer los siguientes criterios para su corrección:
a) Cada respuesta inferencial fue evaluada con un valor máximo de tres (3) puntos y
mínimo de uno (1), según el grado de adecuación de la respuesta en función del tipo
inferencial evaluado.
b) Se asignó una calificación de cero (0) a las respuestas cuando eran una copia literal del
texto, no se podían entender por razones ortográficas, morfosintácticas o de caligrafía
ilegible, o cuando no guardaban relación aparente con el texto leído. Esto implica que
la calificación que cada respuesta podía recibir oscilaba entre tres y cero
Una vez evaluados los cuestionarios, se procedió a calcular el promedio aritmético como
medida de tendencia central, a los fines de establecer las comparaciones pertinentes y dar así
respuesta al objetivo principal de este estudio. Este procedimiento arrojó los resultados que se
presentan y analizan a continuación.
Análisis de los resultados
La tabla 1 resume el promedio obtenido por tipo de inferencia y grado para el texto
narrativo.
Tabla 1
Promedios obtenidos en el texto narrativo por grado y tipo de inferencia
Tipo de inferencia
Causales
Elaborativas
Macroestructurales
Promedio 1º grado
1,88
1,96
1,08
Promedio 2º grado
2,32
2,22
1,89
Promedio 3º grado
1,96
2,10
2,03
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Para los alumnos de 1º grado las inferencias más fáciles resultaron ser las elaborativas
(1,96), seguidas de las causales (1,88) y las macroestructurales (1,08). Estos resultados
podrían explicarse porque las inferencias elaborativas son menos ajustadas al contenido del
texto leído por lo que dan más cabida a la imaginación, sin atar al lector a las restricciones del
contenido textual y esto último requeriría de una habilidad lectora que aún no se tenga en este
grado. Las causales ameritan de un mejor procesamiento y mayor apego a la información
textual y las macroestructurales de un ejercicio de síntesis cognitivamente exigente,
habilidades que aún no están disponibles en estos alumnos. Es justo señalar además que
muchas respuestas de los alumnos del 1er grado no pudieron ser comprendidas porque no se
entendían. Por esta razón fueron calificadas con cero (0), lo cual incidió en el descenso del
promedio alcanzado por el grupo.
A los niños cursantes del 2º grado también les resultaron más fáciles las inferencias
causales (2,32), seguidas de las elaborativas (2,22) y de las macroestructurales (1,89). El
promedio de aciertos en las inferencias elaborativas en 2º grado podría interpretarse bien
como una menor disposición a extrapolar el contenido del texto narrativo hacia otros
contextos o a que, posiblemente, ya en este grado los lectores se apegan más al contenido
textual dejando volar menos su imaginación. De nuevo se observa aquí la mayor dificultad
ofrecida por las inferencias macroestructurales, las cuales requieren de la comprensión global
del texto y del uso de las macro-reglas de supresión, generalización y construcción las cuales,
como explican van Dik (1978); van Dijk y Kintdch (1983); León (2003); García Madruga et
al. (1999); Martínez (2005) y García Madruga (2006), imponen demandas cognitivas
considerables.
Con respecto a los estudiantes del 3º grado, se observa que el mayor promedio obtenido
se circunscribió a las inferencias elaborativas (2,10), seguido muy de cerca de las
macroestructurales (2,03) y de las causales (1,96). Estos resultados apuntan a que aún en este
grado la imaginación y la creatividad se activan para dar sentidos nuevos al texto, pero que a
la vez hay apego al contenido textual, porque se pudo construir su representación
macroestructural, aunque el promedio correspondiente a las inferencias causales pareciera
indicar lo contrario. Sin embargo, es menester tomar en consideración que en el texto
narrativo leído por este grupo mediaba una considerable distancia entre la causa y el efecto, lo
cual pudo haber interferido el proceso inferencial ya que, según Trabasso y Van dem Broek
(1985), ese distanciamiento incide negativamente en la inferencia causal.
A manera de síntesis, se observa en los resultados del texto narrativo un tímido perfil
evolutivo, particularmente en el 2º grado, el cual pareciera disminuir o detenerse en el 3º.
Entre las explicaciones que pudieran darse a este progreso estarían la mayor frecuencia de los
ejercicios de interacción con el texto narrativo que los niños de 2º hayan podido tener tanto en
el aula como en el hogar. Con respecto a la disminución de ese progreso, es posible que las
prácticas escolares que inducen a la memorización (copia, preguntas literales, exposiciones
memorizadas) o la insistencia de los padres en este sentido (Torres, 2023) vayan minando la
espontaneidad del niño e inhibiendo su capacidad inferencial. A continuación, en la tabla 2, se
presentan los promedios resultantes de las respuestas inferenciales ofrecidas por la muestra
para el texto expositivo.
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Tabla 2
Promedios obtenidos en el texto expositivo por grado y tipo de inferencia
Inferencias
Causales
Elaborativas
Macroestructurales
Promedio 1º grado
1,08
0,82
1,02
Promedio 2º grado
1,99
1,08
1,84
Promedio 3º grado
2,99
1,80
1,87
Al leer un texto expositivo los alumnos del 1º grado obtuvieron un promedio mayor en
el establecimiento de inferencias causales (1,08) que en las macroestructurales (1,02) y las
elaborativas (0,82). Obsérvese entonces que frente al texto expositivo las inferencias
elaborativas, que fueron las más eficientes para este grupo en el texto narrativo (1,96),
descienden al promedio menor (0,82), mientras que el promedio en las causales y las
macroestructurales se mantiene relativamente estable y proporcional al obtenido en el texto
narrativo. En resumen, en 1º grado el promedio obtenido en la lectura del texto expositivo fue
menor que el del texto narrativo.
Los estudiantes del 2º grado obtuvieron en la lectura del texto expositivo resultados
similares a los de 1º grado, es decir, un promedio superior en las inferencias causales (1,99),
seguido descendentemente por las inferencias macroestructurales (1,84) y las elaborativas
(1,08). También se observa en este grado una disminución de las inferencias elaborativas en
comparación con el alcanzado en la lectura del texto expositivo (1,08 vs 2,22). Asimismo, los
promedios obtenidos por este grupo en la lectura del texto expositivo merma en los tres tipos
de inferencias evaluadas, al compararlo con el obtenido por el mismo grupo luego de leer el
texto narrativo.
Con respecto a los alumnos del 3º grado, sus resultados no distan mucho de los
obtenidos por los alumnos de 1º y 2º grados. Se mantiene también en 3º grado un promedio
notablemente superior en las inferencias causales (2,99), evidencia de que las respuestas
proporcionadas tenían mayor calidad (recuérdese que la calificación máxima por respuesta era
de tres (3) puntos. Sin embargo, el promedio desciende progresivamente en las
macroestructurales (1,87) y en las elaborativas (1,80). Nótese que en este grupo ocurre igual
que en los grupos de 1º y 2º grados en cuanto a que el menor promedio obtenido en las
inferencias para el texto expositivo se ubicó en las inferencias elaborativas. No obstante, a
diferencia de los dos grados anteriores, los resultados conseguidos para las inferencias
causales en el texto expositivo por los alumnos de 3º grado son mejores a los obtenidos en el
texto narrativo por este mismo grupo (2,99 vs. 1,96). Varias son las observaciones que se
pueden hacer sobre estos resultados:
a. En primer lugar, que en la lectura del texto expositivo tanto el 1º como en 2º y 3º
grados los mejores promedios se concentraron en las inferencias causales y en las
macroestructurales.
b. En segundo lugar, que las inferencias más difíciles para los tres grupos resultaron ser
las elaborativas.
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Estas cifras pudieran explicarse por lo que plantean García Madruga et al. (1999) y León
et al. (2003) en cuanto a que, frente a textos expositivos, los lectores parecen adoptar una
actitud o disposición hacia el estudio, inducida por el uso que se da a estos textos en la
enseñanza disciplinar y en la evaluación o bien por la influencia de la actitud de los
representantes a favor de la memorización (Torres, 2023). Es decir, que la respuesta de los
lectores al texto expositivo es ponerse a sí mismos en “modo estudio” o “modo literal”, por lo
cual la atención se incrementa favoreciendo la captación de información textual sobre causas
y efectos y la creatividad o imaginación requerida para las inferencias elaborativas se atenúa.
La mayor dificultad observada con respecto a las inferencias macroestructurales en los
tres grupos al leer el texto expositivo puede explicarse por la complejidad y abstracción tanto
lingüístico-textual (Alfonzo, 1997; Bassols y Torrent, 1997; García de Díaz, 2024; van Dijk,
1978 y 1992), como organizativa, semántica y conceptual del mismo (Calsamiglia y Tusón,
1999; Martínez, 2000; Orrego, 2022).
Ahora bien, en general, al comparar los promedios inferenciales obtenidos por los niños
de 1º, 2º y 3º puede observarse un mejor rendimiento en la lectura del texto narrativo que en la
del expositivo, lo cual coincide con los resultados obtenidos por Aliaga (2010), Tabullo et al
(2022) y De Mier (2015). Este mayor manejo de un texto sobre otro, vendría a ser explicado
por las tradiciones socioculturales y pedagógicas ya aludidas al inicio de este trabajo (Shiro,
2007; Orrego, 2022). Además, confirman la necesidad y potencial productividad de abordar
con mayor sistematicidad la enseñanza del texto expositivo como ya se manifestó, a los fines
de formar al alumno para la vida y el rendimiento académico de su formación futura.
A nivel inferencial puede acotarse que: 1) se corrobora que la inferencia causal fue la
más fácil de llevar a cabo tanto en la lectura del texto informativo como en el expositivo; 2)
que las inferencias elaborativas resultan más fáciles de realizar en los textos narrativos que en
los expositivos, posiblemente debido a la naturaleza formal y semántica de cada uno de ellos;
y 3) que las inferencias macroestructurales fueron las más difíciles para los tres grupos en la
lectura de ambos textos, tal vez por las demandas cognitivas que el uso de las macro-reglas
imponen (van Dijk, 1978 y 1992; Alfonzo, 1997; Bassols y Torrent, 1997).
Un aspecto digno de mencionar es que los promedios obtenidos para el texto narrativo
y el expositivo señalan que a medida que el grado avanza, los promedios inferenciales para el
texto narrativo disminuyen proporcionalmente mientras que para el texto expositivo
aumentan. Una explicación plausible para estos resultados podría estar en la frecuencia de
exposición al tipo de texto. Es decir, cuando cambian de grado escolar, va disminuyendo el
trabajo con textos narrativos y aumenta el uso, ejercitación y evaluación de textos expositivos
para el abordaje de los contenidos disciplinares de cada grado. Pareciera que esta atención a
los textos expositivos favorece la familiaridad con su estructura retórica, en detrimento de la
superestructura narrativa, que pudiera ir quedando relegada por los nuevos requerimientos
académicos, tal como señala Carrell (1991) y revelan los resultados de Tabullo et al. (2022),
luego de que aplicaron un entrenamiento orientado a incrementar el conocimiento de sus
sujetos sobre la organización retórica textual.
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Conclusiones
Los resultados obtenidos permiten concluir que existe una mayor facilidad para las
inferencias causales, una disminución de las elaborativas frente al texto expositivo y una
mayor dificultad generalizada para las inferencias macroestructurales. Las diferencias entre
los promedios inferenciales evidencian que, a medida que el grado escolar avanza, la mayor
facilidad inferencial inicial en la lectura de textos narrativos va cediendo a favor del texto
expositivo, favoreciendo el seguimiento de la información textual local (inferencias causales)
en detrimento de la creatividad e imaginación (inferencias elaborativas). Las dificultades
observadas en las inferencias macroestructurales apuntan a deficiencias en una estrategia
exigente, como lo es la capacidad de síntesis.
Implicaciones pedagógicas
Las implicaciones pedagógicas de estas evidencias son prometedoras, en tanto que dejan
ver la potencial influencia positiva de la intervención pedagógica en la familiaridad de los
alumnos con la microestructura, estructura retórica y macroestructura de los textos, con el uso
de estrategias inferenciales y con su disposición actitudinal como lectores. Sin embargo, esta
no debe ser una intervención a ciegas o intuitiva, sino que se debería basar en el conocimiento
y documentación de las estructuras retóricas propias de los textos expositivos (problema y
solución, causa y efecto, comparación y contraste, entre otras), así como también de los
procesos cognitivos involucrados en la construcción de una representación mental
macroestructural generada en función de la sustancia semántica del texto.
Los resultados obtenidos también dejan preguntas que marcan el camino a futuras
investigaciones, tales como ¿hasta qué punto la distancia entre la causa y su consecuencia
puede afectar la generación de una inferencia causal? ¿cómo influye el número y complejidad
de las cadenas causales en el establecimiento de tales inferencias?, ¿cómo se relaciona todo
esto con factores como la edad, el nivel académico del lector y el grado de especialización del
género discursivo que se lee? Estas y otras interrogantes quedan abiertas a futuras
investigaciones en esta área de estudio.
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