181
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
INTELIGENCIA EMOCIONAL Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN ESTUDIANTES
DE BACHILLERATO EN UNA INSTITUCIÓN PÚBLICA DE CUENCA
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi1
emarin@est.unibe.edu.ec
Universidad Iberoamericana del Ecuador
Sara Elizabeth Paredes Garcés2
sparedes@est.unibe.edu.ec
Universidad Iberoamericana del Ecuador
Adriana Gabriela Sequera Morales3
asequera@doc.unibe.edu.ec
Universidad Iberoamericana del Ecuador
Recibido: 05/06/ 2025
Aceptado: 15/10/2025
RESUMEN
Se exploró la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes de bachillerato de una
institución pública de Cuenca, Ecuador. Diseño cuantitativo correlacional, utilizando el Trait Meta-Mood Scale
(TMMS-24) para evaluar tres dimensiones de inteligencia emocional: atención, claridad y reparación emocional
(α=0.95). El rendimiento académico se midió mediante promedios trimestrales. Los resultados revelaron ausencia de
correlación estadísticamente significativa entre el rendimiento académico: atención (r=0.173, p=0.053), claridad (r=-
0.020, p=0.821) y reparación (r=0.060, p=0.507). Sin embargo, se identificaron correlaciones significativas entre las
propias dimensiones emocionales: claridad-reparación (r=0.594, p<0.001). Las estudiantes femeninas mostraron
rendimiento académico superior (media=8.39) comparado con los masculinos (media=7.97). Los hallazgos
contrastan con evidencia empírica que documenta relaciones positivas entre estas variables, insinuando que factores
contextuales, culturales o metodológicos específicos del sistema educativo ecuatoriano pueden mediar esta relación.
Se concluye que, aunque las competencias emocionales no correlacionan directamente con rendimiento, mantienen
valor intrínseco para el desarrollo integral estudiantil.
Palabras clave: Inteligencia emocional; Rendimiento académico; Estudiantes de bachillerato; TMMS-24;
Competencias emocionales.
EMOTIONAL INTELLIGENCE AND ACADEMIC PERFORMANCE IN HIGH SCHOOL STUDENTS IN
A PUBLIC INSTITUTION IN CUENCA
ABSTRACT
The relationship between emotional intelligence and academic performance in high school students from a public
institution in Cuenca, Ecuador, was explored. Quantitative correlational design, using the Trait Meta-Mood Scale
(TMMS-24) to assess three dimensions of emotional intelligence: attention, clarity, and emotional repair (α=0.95).
Academic performance was measured by quarterly averages. The results revealed the absence of a statistically
significant correlation between academic performance: attention (r=0.173, p=0.053), clarity (r=-0.020, p=0.821) and
repair (r=0.060, p=0.507). However, significant correlations were identified between the emotional dimensions
themselves: clarity-repair (r=0.594, p<0.001). Female students showed superior academic performance (mean=8.39)
compared to male students (mean=7.97). The findings contrast with empirical evidence documenting positive
relationships between these variables, hinting that contextual, cultural, or methodological factors specific to the
Ecuadorian education system may mediate this relationship. It is concluded that, although emotional competencies
do not directly correlate with performance, they maintain intrinsic value for the integral development of students.
Keywords: Emotional intelligence; Academic performance; High school students; TMMS-24; Emotional
competencies.
Introducción
1
Licenciada en Ciencias de la Educación, especialidad Lengua y Literatura Inglesa. Orcid: https://orcid.org/0009-0006-3777-
8141. Universidad de Adscripción: Universidad Iberoamericana del Ecuador.
2
Abogada de los Tribunales y Juzgados. Orcid: https://orcid.org/0009-0000-2306-4232. Universidad de adscripción:
Universidad Iberoamericana del Ecuador.
3
Doctora en Ciencias de la Educación. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-5779-900X. Universidad de adscripción: Universidad
Iberoamericana del Ecuador- Maestrías en Educación.
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
182
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
El concepto inteligencia emocional tiene sus raíces en los primeros trabajos de Peter
Salovey y John Mayer en 1990. Estos autores lo definieron como "la habilidad para percibir,
asimilar, comprender y regular las propias emociones y las de los demás" (Salovey y Mayer,
1990, p. 189). Daniel Goleman lo terminó de popularizar en 1995, definiéndola como “la
capacidad de reconocer, comprender y gestionar nuestras propias emociones, así como la
habilidad para reconocer y responder apropiadamente a las emociones de otras personas”
(Goleman, 1995). A partir de su obra, se ha comenzado a ver con otra mirada este tipo de
inteligencia y su importancia para ser exitosos en la vida personal y profesional de los individuos.
Este tipo de inteligencia, para Goleman (1995) se caracteriza, en primer lugar, en que los
sujetos se muestren autoconcientes emocionalmente, lo que refiere a tener la capacidad de
reconocer y comprender nuestras propias emociones en el momento que surgen. Incluye la
comprensión de cómo las emociones propias afectan nuestros pensamientos y comportamientos.
La segunda característica es saber autorregularse, como una habilidad de gestionar y controlar
nuestras emociones de manera constructiva. Esto implica no dejarse llevar por impulsos
emocionales, mantener la calma bajo presión y adaptar las respuestas emocionales según la
situación.
La motivación intrínseca viene a ser la tercera característica, y su terminología alude a la
capacidad que tienen las personas de auto-motivarse y mantener la pasión por el trabajo y los
objetivos personales, más allá de recompensas externas como dinero o reconocimiento. Incluye
optimismo, compromiso e iniciativa. Como cuarta característica se presenta la empatía, siendo
esta la habilidad de comprender y sentir las emociones de otras personas, así como entender su
perspectiva. Es fundamental para las relaciones interpersonales efectivas (Goleman, 1995).
Las habilidades sociales, conforman la quinta característica de la inteligencia emocional, y
está representada por la capacidad de manejar las relaciones con otros de manera efectiva,
incluyendo comunicación clara, resolución de conflictos, liderazgo, trabajo en equipo y la
habilidad de influir positivamente en otros. Goleman argumenta que estas competencias se
pueden desarrollar a lo largo de la vida y que son cruciales para el liderazgo efectivo, las
relaciones satisfactorias y el bienestar general (Goleman, 1995).
Varias investigaciones han sido realizadas para estudiar la inteligencia emocional, sobre
todo en el campo educativo. En este sentido Chen et al. (2025) mostraron que los estudiantes de
bachillerato con competencias transversales y una inteligencia emocional desarrollada suelen
alcanzar mejor rendimiento académico en sus estudios.
Por otro lado, Shrestha (2025), encontró que la inteligencia emocional promueve que exista
un rendimiento académico positivo en los estudiantes. También Mohamed et al. (2025),
comprobaron este mismo hecho, pero que además la inteligencia emocional ayuda a gestionar el
estrés en las transiciones académicas, y esto se da incluso si existe diversidad cultural. Merino-
Soto et al. (2024) añaden que la inteligencia emocional es una herramienta esencial para la
construcción de habilidades sociales y alcanzar éxito. Habilidades que posteriormente pueden
mejorar el rendimiento académico de los estudiantes.
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
183
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
El que los estudiantes puedan desarrollar asertivamente su inteligencia emocional,
constituye un recurso efectivo para los docentes en las aulas (Aldrup et al. 2020), ya que sin duda
facilita la cooperación, el compañerismo, la sana competencia y el coaching o acompañamiento
entre pares para alcanzar las metas que derivan de las exigencias académicas (Mohamed et al.,
2025). La capacidad de manejar emociones propias y de otras personas, favorece alcanzar alto
rendimiento académico (Triviño Lino y Quinteros Vargas, 2025). Contrariamente, en caso de que
una inteligencia emocional sea escasa, se disminuirá la comunicación eficiente entre educadores
y estudiantes (Condori-Palomino, 2023), perjudicando, en cierto nivel, el rendimiento académico.
La inteligencia emocional tiene un impacto positivo en el desarrollo de la memoria, así
como en la toma de decisiones, lo que contribuye a regular el rendimiento académico. Debido a
que las conductas desadaptativas no se presentan con frecuencia cuando existe este dominio, y
esto afecta directamente al rendimiento académico (Grasso Imig, 2020). Los estudiantes con
habilidades emocionales superiores tienen más motivación en el aprendizaje y el desarrollo
integral (Torres Moreira y Alchundia Mendoza, 2024; Melo Rosero et al., 2024). La motivación
autodeterminada que se relaciona con el manejo apropiado de las emociones es esencial para el
aprendizaje (Granero Gallegos y Gómez López, 2020).
No obstante, autores como Cortés-Bocanegra (2024) han señalado que cuando los
estudiantes experimentan problemas derivados del estrés, la ansiedad, la depresión, entre otros;
estos afectan su bienestar psicológico e inevitablemente su rendimiento académico y
participación en la escuela.
Es por tal motivo que, la aplicación de estrategias pedagógicas adaptadas a las emociones de
los estudiantes puede contribuir a desarrollar actitudes para la participación (Acosta et al., 2022),
lo cual buscaría modificar directamente y de manera positiva el rendimiento académico Gaibor et
al. (2025), agregan, en este sentido, que se hace necesario incluir estrategias que dirijan a la
autorregulación emocional, de acuerdo con las particularidades de los estudiantes.
Por otro lado, la inteligencia emocional es un factor relevante para reducir el estrés, ya que
promueve el bienestar psicológico, impactando favorablemente en el rendimiento académico
(Sánchez-Bolívar et al., 2023). Por ello, es utilizada regularmente como herramienta para regular
emociones y habilidades de afrontamiento (Nieto et al., 2024).
El rendimiento académico está relacionado a varios factores que pueden intervenir en sus
resultados: factores sociales, educativos, económicos, y en muchos casos a los emocionales
(Luque Pérez y Tacuri Pinto, 2021).
Hace algunos años se viene discutiendo la necesidad de ampliar la mirada hacía el sistema
evaluativo, ya que la medición no puede comprobar realmente el conocimiento adquirido de una
persona. En este sentido, Carruitero Lecca (2022) ha dicho que el rendimiento académico implica
cuantificación o medición de los conocimientos, pero también debe existir una “valoración
cualitativa” de los factores que pueden intervenir en el proceso.
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
184
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
El Sistema Nacional de Educación (SNE) conceptualiza el rendimiento académico (RA)
como el logro alcanzado de objetivos de aprendizaje indicados para cada nivel (Reglamento
General a la Ley Orgánica de Educación Intercultural, 2023). A pesar de ello, las estrategias
establecidas y los planes de acción escolar, siguen enfocando el producto final hacia obtener una
valoración cuantificable, desmeritando la valoración de otros elementos que interviene en la
adquisición del aprendizaje, y que pueden ayudar a comprender mejor las situaciones particulares
del estudiante relacionados a su rendimiento académico (Navarrete-Enríquez et al., 2024).
Guerrón Andrade et al. (2024) mencionan que, esto lleva a pensar en cómo hacer cambios
en la práctica educativa, con el diseño de planes educativos que promuevan la incorporación
habilidades emocionales, relacionadas directamente con el fortalecimiento de habilidades
metacognitivas y motivacionales. De manera que seguir buscando que el RA pueda ser
comprendido de una forma más holística y significativa, en pro del desarrollo efectivo
profesional del estudiante, y a su vez cumpla con un sistema de valoración acorde con las
demandas contemporáneas de la sociedad (Betancourt-Pereira, 2020).
Metodología
Este estudio es de tipo cuantitativo, descriptivo y correlacional. La población estuvo
conformada por 743 estudiantes de Educación Básica Superior de una institución educativa en
Cuenca, Ecuador. Se utilizó una muestra no probabilística por conveniencia conformada por 127
estudiantes que respondieron voluntariamente, y recibieron la autorización de sus representantes
para participar. El criterio de inclusión se consideró a los participantes legalmente matriculados, y
su participación voluntaria.
Para la medición de la inteligencia emocional se uso la técnica de la encuesta, y como
instrumento se empleó el cuestionario Trait Meta-Mood Scale (TMMS) en su versión reducida en
español (TMMS-24) (Fernández-Berrocal y Extremera-Pacheco, 2005). Este instrumento ha
demostrado ser una herramienta válida y confiable en un sin número de investigaciones y
contextos, obteniendo valores de Alpha para la confiabilidad de α= 0.95 (Ordoñez-Rufat et al.,
2021).
Solo se consideraron las medidas de auto-informe para la evaluación: estas herramientas
evalúan la percepción que las personas tienen sobre sus propias habilidades emocionales. El auto-
informe consta de tres dimensiones: atención, claridad y reparación de emociones. La escala de
medición fue ordinal, con opciones de respuesta: 1 = nada de acuerdo; 2 = algo de acuerdo; 3 =
bastante de acuerdo; 4 = muy de acuerdo y 5 = totalmente de acuerdo.
Para el cálculo de los valores obtenidos en las respuestas se tomó en consideración lo
definido por los autores, siendo que las puntuaciones obtenidas se organizaron de acuerdo con la
suma de sus ítems, lo cual formaba un rango:
• Atención emocional: Suma de ítems 1-8 (rango: 8-40)
• Claridad emocional: Suma de ítems 9-16 (rango: 8-40)
• Reparación emocional: Suma de ítems 17-24 (rango: 8-40)
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
185
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
Según el rango obtenido, estos se categorización en puntos de corte por sexo, tal como
establece el instrumento (TMMS-24):
Tabla 1
Valoración por rango, obtenido en puntaje de los hombres (TMMS-24)
Dimensión
Debe mejorar
Adecuada
Excelente
Atención
< 21
22-32
> 33
Claridad
< 25
26-35
> 36
Reparación
< 23
24-35
> 36
Tabla 2
Valoración por rango, obtenido en puntaje de las mujeres (TMMS-24)
Dimensión
Debe mejorar
Adecuada
Excelente
Atención
< 24
25-35
> 36
Claridad
< 23
24-34
> 35
Reparación
< 23
24-34
> 35
Se empleó para el rendimiento académico el registro de los reportes trimestrales del año
lectivo (T1, T2, T3), la sumatoria total y el promedio general de las calificaciones. Los niveles
establecidos en el rendimiento académico fueron: Debe mejorar, (0-6 puntos), adecuada (7-8
puntos) y excelente (9-10 puntos).
Para el análisis estadístico descriptivo de las variables, se utilizó el programa Jamovi
2.5.26, con el que se obtuvieron frecuencias, porcentajes y medidas de tendencia central
(promedios y desviaciones estándar). Para determinar la correlación entre variables, se aplicó la
prueba de Pearson (Rho: α: 0.05).
El sistema de hipótesis planteado fue que:
• H₀: La inteligencia emocional no está correlacionada con el rendimiento académico
(valores de p= > 0,05).
• H₁: Existe correlación positiva entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico
(valores de p= ≤ 0,05).
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
186
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
Resultados y discusión
Estadísticos descriptivos sociodemográficos del grupo de estudiantes
Características por sexo y especialidad de los estudiantes
Los resultados obtenidos del grupo de estudio compuesto por 127 estudiantes de
bachillerato muestran diferencias en la distribución por especialidad según el sexo. En cuanto a
las medidas de tendencia central, la media para el sexo femenino fue de 2.04, mientras que para
el masculino fue de 2.22, lo que indica que ambos grupos se concentran principalmente entre las
especialidades de Informática (código 1) y Mecatrónica (código 2), con una ligera tendencia de
los estudiantes masculinos hacia especialidades con códigos numéricos más altos. La mediana de
2 para ambos grupos confirma que Mecatrónica es la especialidad modal, siendo la más
frecuentemente elegida independientemente del sexo, lo cual es consistente con el 48.8% de
estudiantes matriculados en esta especialidad (Tabla 3).
Tabla 3
Codificación de especialidades de bachillerato
Código
Especialidad
Frecuencia
Porcentaje
1
Informática
37
29.1%
2
Mecatrónica
62
48.8%
3
Instalaciones, Equipos y Máquinas Eléctricas
15
11.8%
4
Bachillerato General Unificado
7
5.5%
5
Mecanizado y Construcciones Metálicas
6
4.7%
Respecto a la variabilidad de los datos, se observaron diferencias notables en la dispersión
entre grupos. Las estudiantes femeninas presentaron una desviación estándar de 1.31,
considerablemente mayor que la de los estudiantes masculinos (0.802), lo que indica una mayor
heterogeneidad en la elección de especialidades por parte del grupo femenino. Esta mayor
dispersión se refleja también en el rango de valores, donde las estudiantes femeninas abarcaron
todas las especialidades disponibles (mínimo 1, máximo 5), mientras que los estudiantes
masculinos se concentraron en un rango más limitado (mínimo 1, máximo 4) (Tabla 4).
Tabla 4
Estadísticos descriptivos para la relación sexo – especialidad
Sexo
N
Media
Mediana
Desviación estándar
Femenino
57
2.04
2
1.31
Masculino
69
2.22
2
0.802
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
187
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
La distribución por sexo mostró una composición relativamente equilibrada, con 57
estudiantes femeninas (45.2%) y 69 estudiantes masculinos (54.8%) en la muestra total (ver
Tabla 4).
En el gráfico de barras se evidencia, de una forma más clara, la orientación del grupo de
estudiantes hacia las especialidades (Figura 1).
Figura 1
Especialidad – sexo
Leyenda: 1=Informática; 2= Mecatrónica; 3= Instalaciones equipos y máquinas eléctricas; 4= Mecanizado y
construcciones metálicas; 5= Bachillerato General Unificado.
1.2 Características de los estudiantes en función a su rendimiento académico
Los resultados del análisis del rendimiento académico según el sexo revelan diferencias
estadísticas importantes entre ambos grupos. En cuanto a las medidas de tendencia central, las
estudiantes femeninas obtuvieron una media de 8.39, significativamente superior a la de los
estudiantes masculinos (7.97), lo que representa una diferencia de 0.42 puntos a favor del grupo
femenino. La mediana sigue un patrón similar, con 8.30 para las mujeres y 7.90 para los hombres,
confirmando que las estudiantes femeninas mantienen un rendimiento académico
consistentemente superior (Tabla 5).
En cuanto a la variabilidad de los datos, ambos grupos presentaron desviaciones estándar
relativamente bajas: 0.557 en el grupo femenino y 0.640 en el masculino, lo que indica una
dispersión moderada y homogeneidad en el rendimiento dentro de cada grupo. Sin embargo, es
notable que las estudiantes femeninas muestran una menor variabilidad en sus calificaciones,
sugiriendo un rendimiento más consistente (Tabla 5).
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
188
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
El análisis del rango de calificaciones muestra que las estudiantes femeninas alcanzaron
calificaciones entre 7.30 y 9.80, mientras que los estudiantes masculinos obtuvieron puntuaciones
entre 5.40 y 9.60. Aunque el valor máximo es similar entre ambos grupos, el valor mínimo de los
estudiantes masculinos es considerablemente inferior (5.40 vs. 7.30), lo que contribuye a explicar
la diferencia en las medias observada (Tabla 5).
Tabla 5
Estadísticos descriptivos para la variable rendimiento académico
Sexo
N
Media
Mediana
Desviación estándar
Mínimo
Máximo
Femenino
57
8.39
8.30
0.557
7.30
9.80
Masculino
69
7.97
7.90
0.640
5.40
9.60
El histograma de la Figura 2 revela patrones distintivos en la distribución del rendimiento
académico entre ambos grupos. La distribución del grupo femenino presenta una asimetría
negativa marcada, con una concentración notable de estudiantes en el rango de calificaciones
altas (8.0-9.0) y una moda situada aproximadamente en 8.5, lo que confirma que la mayoría de
las estudiantes femeninas obtienen calificaciones superiores.
En contraste, el grupo masculino muestra una distribución más simétrica, con la moda
ubicada alrededor de 7.8-8.0, consistente con la media reportada de 7.97 (Figura 2).
Figura 2
Histograma del rendimiento académico por sexo
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
189
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
La comparación visual entre ambas distribuciones confirma la superioridad del rendimiento
femenino, evidenciada por el desplazamiento de la distribución azul hacia valores más altos y su
menor variabilidad, caracterizada por una forma más compacta y concentrada. El grupo
masculino presenta mayor dispersión, con una distribución más extendida hacia calificaciones
bajas y una cola derecha más pronunciada que incluye el valor atípico de 5.4. El solapamiento
limitado entre ambas distribuciones se concentra principalmente en el rango 7.5-8.5, mientras que
las diferencias en las formas distributivas sugieren que los factores asociados al rendimiento
académico operan de manera diferente según el sexo, respaldando estadísticamente las
diferencias observadas en las medidas de tendencia central y dispersión (Figura 2).
1.3 Correlación entre la inteligencia emocional y el rendimiento académico
El análisis de las relaciones entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el
rendimiento académico, mediante la matriz de correlaciones de Pearson, mostró resultados
diversos según las variables examinadas. Entre las dimensiones de inteligencia emocional se
identificaron asociaciones estadísticamente significativas: la dimensión atención presentó una
correlación positiva moderada con claridad (r=0.390, p<0.001) y una correlación moderada-
fuerte con reparación (r=0.461, p<0.001). La relación más robusta se estableció entre claridad y
reparación, con un coeficiente de correlación de r=0.594 (p<0.001), indicando una asociación
positiva fuerte entre ambas dimensiones (Tabla 6).
Tabla 6
Matriz de correlación de Pearson entre las dimensiones de la inteligencia emocional (auto-
informe), el rendimiento académico.
Variables
Atención
Claridad
Reparación
Rend.
Académico
Edad
Atención
0.390***
0.461***
0.173
-0.065
(<.001)
(<.001)
(0.053)
(0.472)
Claridad
0.594***
-0.020
0.005
(<.001)
(0.821)
(0.957)
Reparación
0.060
0.044
(0.507)
(0.627)
Edad
0.001
(0.993)
Nota. Los valores p se presentan entre paréntesis. *** p < .001
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
190
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
Sin embargo, el objetivo principal del estudio reveló hallazgos contrastantes. Al examinar
las asociaciones entre las dimensiones de inteligencia emocional y el rendimiento académico, los
resultados no alcanzaron significancia estadística. La dimensión atención mostró la correlación
más próxima a la significancia con el rendimiento académico (r=0.173, p=0.053), aunque
permaneció por encima del umbral de p<0.05. Las dimensiones claridad y reparación exhibieron
correlaciones débiles y no significativas con el rendimiento académico (r=-0.020, p=0.821 y
r=0.060, p=0.507, respectivamente) (Tabla 6).
Finalmente, la variable edad no demostró asociaciones relevantes con ninguna de las
variables del estudio. Sus correlaciones con las dimensiones de inteligencia emocional fueron
prácticamente nulas: atención (r=-0.065, p=0.472), claridad (r=0.005, p=0.957) y reparación
(r=0.044, p=0.627). Igualmente, la edad no se relacionó con el rendimiento académico (r=0.001,
p=0.993), confirmando que esta variable demográfica no constituye un factor explicativo en el
modelo analizado (Tabla 6).
Discusión
Los hallazgos del presente estudio exponen un panorama que sigue formando parte de las
discusiones académicas y merece un análisis profundo. La ausencia de correlación
estadísticamente significativa entre las dimensiones de la inteligencia emocional y el rendimiento
académico (r=0.173, p=0.053 para atención; r=-0.020, p=0.821 para claridad; r=0.060, p=0.507
para reparación) contrasta con las expectativas teóricas y empíricas predominantes en el campo
educativo.
Esta divergencia resulta particularmente notable al confrontar los resultados con
investigaciones recientes que han documentado relaciones positivas entre estas variables. Chen et
al. (2025) evidenciaron que estudiantes de bachillerato con competencias transversales e
inteligencia emocional desarrollada tienden a alcanzar mejor rendimiento académico. Mientras
que Shrestha (2025) y Mohamed et al. (2025) confirmaron que la inteligencia emocional
promueve un rendimiento académico positivo y ayuda a gestionar el estrés en transiciones
académicas. La contradicción con estos hallazgos advierte que la relación entre inteligencia
emocional y rendimiento académico pudiese estar mediada por variables contextuales, culturales
o metodológicas no consideradas en el diseño actual.
Sin embargo, los resultados sí respaldan parcialmente las teorías de Goleman (1995)
respecto a la interconexión de las dimensiones emocionales. Las correlaciones significativas
encontradas entre atención-claridad (r=0.390, p<0.001), atención-reparación (r=0.461, p<0.001),
y especialmente claridad-reparación (r=0.594, p<0.001) confirman que estas dimensiones
constituyen un sistema integrado de procesamiento emocional. Este hallazgo es consistente con el
modelo teórico de Salovey y Mayer (1990), que conceptualiza la inteligencia emocional como un
conjunto de habilidades interrelacionadas.
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
191
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
La ausencia de relación entre edad y las dimensiones de inteligencia emocional también
amerita reflexión. Aunque algunos estudios apuntan a que las competencias emocionales se
desarrollan con la madurez, los resultados actuales indican que, al menos en el rango etario
estudiado (bachillerato), estas habilidades parecen estar más influenciadas por factores distintos a
la edad cronológica. Esta observación coincide con las propuestas de Merino-Soto et al. (2024),
quienes indican que la inteligencia emocional es una herramienta que puede desarrollarse,
independientemente de la edad, a través de intervenciones específicas.
El resultado más intrigante radica en la tendencia de la dimensión atención hacia la
significancia estadística (p=0.053), lo que sugiere una posible relación débil que podría volverse
significativa con una muestra más amplia. Esta observación es consistente con los planteamientos
de Grasso Imig (2020), quien señala que la inteligencia emocional tiene un impacto positivo en el
desarrollo de la memoria y la toma de decisiones, mediadas por la atención, en procesos
fundamentales para el rendimiento académico.
Las diferencias encontradas por sexo en el rendimiento académico (8.39 puntos vs 7.97
puntos) abren otra línea de discusión. Aunque este estudio no exploró específicamente las
diferencias de género en inteligencia emocional, la literatura propone que estas diferencias
podrían influir en cómo las competencias emocionales se traducen en logros académicos. Los
hallazgos de Granero Gallegos y Gómez López (2020) sobre diferencias de género en motivación
e inteligencia emocional podrían explicar parcialmente esta disparidad.
Es crucial reconocer las limitaciones metodológicas que podrían haber influido en estos
resultados. El uso exclusivo de medidas de auto-informe para evaluar inteligencia emocional,
aunque válido y confiable (α=0.95), puede estar sujeto a sesgos de deseabilidad social o falta de
autoconciencia emocional por parte de los participantes. Además, la conceptualización del
rendimiento académico como promedio de calificaciones, aunque práctica, podría no capturar la
complejidad del aprendizaje y el logro educativo que Carruitero Lecca (2022) y Guerrón Andrade
et al. (2024) consideran fundamental para una comprensión holística del desempeño estudiantil.
Los resultados también plantean interrogantes sobre de qué tan bien los resultados de una
investigación pueden aplicarse o generalizarse a situaciones del mundo real, fuera del contexto
ecuatoriano, hablando específicamente de los constructos de inteligencia emocional y
rendimiento académico. Es posible que los métodos de evaluación tradicionales utilizados en el
sistema educativo no reflejen adecuadamente las competencias emocionales, o que existan
factores culturales específicos que modulen esta relación de manera diferente a lo observado en
otros contextos geográficos y culturales.
Conclusiones
Los resultados de esta investigación desafían las concepciones preponderantes sobre la
relación directa entre inteligencia emocional y rendimiento académico en el contexto ecuatoriano.
Aunque la evidencia científica ha establecido consistentemente esta relación como positiva, los
datos muestran una realidad más compleja que no atiende a la normalidad de otros contextos
donde se ha aplicado el instrumento TMMS-24.
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
192
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
La ausencia de correlación significativa entre las dimensiones de inteligencia emocional y el
rendimiento académico no debe interpretarse como una refutación del valor de las competencias
emocionales en el ámbito educativo. Por el contrario, estos resultados invitan a hacer revisiones
más amplias sobre los mecanismos a través de los cuales estas variables interactúan, y sobre la
necesidad de desarrollar marcos conceptuales más sofisticados que consideren variables
mediadoras y moderadoras.
La robusta correlación encontrada entre las dimensiones de inteligencia emocional valida la
estructura teórica del constructo, y confirma que atención, claridad y reparación emocional
constituyen un sistema integrado de procesamiento efectivo. Este hallazgo tiene implicaciones
importantes para el diseño de intervenciones educativas, sugiriendo que el desarrollo de una
dimensión puede potenciar el crecimiento de las otras.
Las diferencias de género observadas en el rendimiento académico, junto con la variabilidad
en la elección de especialidades, señalan la necesidad de adoptar enfoques pedagógicos más
personalizados que reconozcan y respondan a estas diferencias individuales. Como proponen
Gaibor et al. (2025), se hace necesario incluir estrategias que dirijan hacia la autorregulación
emocional, adaptadas a las particularidades específicas de cada estudiante.
Los resultados también subrayan la importancia de reconsiderar los sistemas de evaluación
académica tradicionales. Así, según lo manifestado por Navarrete-Enríquez et al. (2024) y
Guerrón Andrade et al. (2024), quienes plantean que es fundamental desarrollar marcos
evaluativos más holísticos que incorporen no solo el rendimiento cognitivo, sino también las
competencias emocionales y sociales que contribuyen al desarrollo integral del estudiante.
Para futuras investigaciones, se recomienda la adopción de diseños metodológicos más
complejos que incluyan medidas múltiples de inteligencia emocional, evaluaciones más
comprehensivas del rendimiento académico, y el análisis de variables mediadoras como
estrategias de aprendizaje, motivación, y factores contextuales. Además, sería valioso explorar
cómo las competencias emocionales se manifiestan de manera diferente en distintas
especialidades académicas y contextos culturales.
Finalmente, estos hallazgos no disminuyen la importancia de promover el desarrollo de la
inteligencia emocional en el ámbito educativo. Como señalan Torres Moreira y Alchundia
Mendoza (2024) y Melo Rosero et al. (2024), los estudiantes con habilidades emocionales
superiores muestran mayor motivación hacia el aprendizaje y el desarrollo integral. La ausencia
de correlación directa con las calificaciones no invalida el valor intrínseco de estas competencias
para el bienestar estudiantil, la convivencia escolar y la preparación para la vida adulta, aspectos
que trascienden la medición tradicional del rendimiento académico.
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
193
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
Implicaciones pedagógicas
Los resultados de esta investigación muestran la necesidad de reformular las prácticas
educativas hacia enfoques holísticos y personalizados. Las intervenciones pedagógicas deben
abordar la inteligencia emocional de manera transversal en el accionar de sus actividades,
aprovechando la interconexión entre atención, claridad y reparación emocional. La
implementación del currículo por competencias demanda estrategias educativas diferenciadas que
incorporen técnicas de autorregulación emocional adaptadas a las características específicas de
cada estudiante.
La complejidad de la relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico
evidencia la insuficiencia de los sistemas de evaluación tradicionales centrados exclusivamente
en medidas cognitivas. Es tiempo de avanzar a una evaluación de quinta generación, que facilite
el perfeccionamiento de marcos evaluativos más comprehensivos, donde sean reconocidas las
competencias emocionales y sociales como componentes legítimos del desarrollo estudiantil.
Estos nuevos modelos deben trascender las calificaciones numéricas para incluir el bienestar
emocional, las habilidades de convivencia y la preparación integral para la vida adulta como
indicadores válidos del éxito educativo.
La importancia pedagógica del desarrollo emocional permanece incuestionable. Los
educadores deben mantener el compromiso con el cultivo sistemático de estas competencias,
integrándolas como componente fundamental del currículo. Esta perspectiva requiere reconocer
el valor intrínseco de la inteligencia emocional para la formación de ciudadanos emocionalmente
competentes y socialmente responsables, cuya preparación gradual podría prever un mejor
rendimiento académico.
Referencias
Acosta Mejía, D., Velandia Sacristán, D. R. y Martínez Álvarez, F. F. (2022). Dos enfoques de
la motivación del aprendizaje. Revista Cubana de Educación Superior, 41(1),
http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0257-
43142022000100013&lng=es&tlng=pt
Aldrup, K., Carstensen, B., Köller, M. M. y Klusmann, U. (2020). Measuring Teachers’ Social-
Emotional Competence: Development and Validation of a Situational Judgment Test.
Frontiers in Psychology, 11, 519912. https://doi.org/10.3389/fpsyg.2020.00892
Betancourt-Pereira, J. (2020). Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en
estudiantes de Secretariado Ejecutivo, Machala – Ecuador” (2020) Investigación
Valdizana, 14(1), pp. 29–37. https://doi.org/10.33554/riv.14.1.487
Carruitero Lecca, F. (2022). Estilos de aprendizaje y rendimiento académico de los alumnos de
la Facultad de Derecho y Ciencia Política de la Universidad Nacional Mayor de San
Marcos. In Crescendo, 13(1), 23-31.
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=8915802
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
194
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
Chen, Z., Ren, D., Wang, Z., Gao, L., Shi, Y., Liu, H., & Yang, T. (2025). Enhancing student
academic performance in middle school classrooms by fostering engagement motivation
through intelligent assessment of teacher praise emotional intensity. Learning and
Instruction, 99, 102185.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S0959475225001094
Condori-Palomino, J. A. (2023). Inteligencia emocional y motivación académica en estudiantes
universitarios de formación en educación primaria. Revista Estudios Psicológicos, 3(3),
74-83. https://doi.org/10.35622/j.rep.2023.03.006
Cortés-Bocanegra, E. V. (2024). El abordaje de las competencias socioemocionales
postpandemia en las instituciones educativas en Colombia. Investigación y Postgrado,
39(1), 53–69. https://doi.org/10.56219/investigacinypostgrado.v39i1.2719
Fernández-Berrocal, P. y Extremera-Pacheco, N. (2005). La Inteligencia Emocional y la
educación de las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista
Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 19(3), 63-93. Universidad de
Zaragoza. https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2126754.pdf
Gaibor-Coloma, M. A., Barragan-Garcia, P. E., García-Monar, K. R. y Arboleda-Mora, R. P.
(2025). Inteligencia emocional y la motivación en el aprendizaje. ASCE Magazine, 4(2),
503–524. https://doi.org/10.70577/ASCE/503.524/2025
Goleman, D. (1995). La inteligencia emocional: Por qué es más importante que el coeficiente
intelectual. Bantam Books. https://iuymca.edu.ar/wp-content/uploads/2022/01/La-
Inteligencia-Emocional-Daniel-Goleman-1.pdf
Granero Gallegos, A. y Gómez López, M. (2020). La motivación y la inteligencia emocional en
secundaria. Diferencias por género. INFAD: Revista de Psicología, 60-75.
http://hdl.handle.net/10662/13525
Grasso Imig, P. (2020). Rendimiento académico: un recorrido conceptual que aproxima a una
definición unificada para el ámbito superior. Revista de educación.
https://fh.mdp.edu.ar/revistas/index.php/r_educ/article/view/4165
Guerrón Andrade, I. M., Sequera Morales, A. G., Reyes, V. M., Lugo Bustillos, J. K. y García
Bustillos, M. A., (2024). Estrategias de aprendizaje y rendimiento académico en
estudiantes de secundaria: del cómo aprenden y sus efectos en el desempeño.
Prohominum. Revista de Ciencias Sociales y Humanas, 6(3), 194-207.
https://doi.org/10.47606/acven/ph0273
Luque Pérez, S. A. y Tacuri Pinto, C. E. (2022). Inteligencia emocional y rendimiento
académico en estudiantes de la institución educativa privada “Antonio Raymondi” de
Juliaca, 2021. Ciencia Latina Revista Científica Multidisciplinar, 6(5), 5261-5281.
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v6i5.3496
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
195
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
Melo Rosero, E., Morales Pazmiño, B. F., Reyes, V. M., Lugo Bustillos, J. K. y García
Bustillos, M. A. (2024). Inteligencia emocional y rendimiento estudiantil: un caso en el
campo de la educación religiosa. Prohominum, 6(3), 311–323.
https://doi.org/10.47606/ACVEN/PH0281
Merino-Soto, C., Angulo-Ramos, M., Llaja-Rojas, V. y Chans, G. M. (2024). Academic
performance, emotional intelligence, and academic burnout: A cross-sectional study of a
mediational effect in nursing students. Nurse education today, 139, 106221.
https://doi.org/10.1016/j.nedt.2024.106221
Mohamed, M. G., Al-yafeai, T. y Hossain, M. M. (2025). The significance of emotional
intelligence in academic stress, resilience, and safe transition from high school to
university: An SEM analysis among northern Emirati university students. Global
Transitions, 7, 109-117. https://doi.org/10.1016/j.glt.2025.02.003
Navarrete-Enríquez, R. M., Remache-Cachimuel, J. T. y Reyes, V. M. (2024). Uso de
herramientas digitales y rendimiento académico en estudiantes de enfermería: Un estudio
de caso en un Instituto Tecnológico. Prohominum, 6(2), Article 2.
https://doi.org/10.47606/ACVEN/PH0245
Nieto, A., Sánchez-Rosas, J., y Gómez-Iñiguez, C. (2024). Identificando el rol de la
inteligencia emocional en las emociones de logro y en sus efectos sobre las estrategias de
aprendizaje profundo en estudiantes universitarios. Revista de Psicodidáctica, 29, Issue 1,
47-56. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2023.11.004.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S1136103423000291
Ordoñez-Rufat, P., Polit-Martínez, M.V., Martínez-Estalella, G. y Videla-Ces, S. (2021).
Emotional intelligence of intensive care nurses in a tertiary hospital. Enfermería Intensiva
(English ed.), 32, Issue 3, 125-132. ISSN 2529-9840.
https://doi.org/10.1016/j.enfie.2020.05.001.
https://www.sciencedirect.com/science/article/pii/S2529984021000410
Reglamento General a la Ley Orgánica De Educación Intercultural, Pub. L. No. 675, Art. 206
26 Registro Oficial Suplemento Art. 26 (2023).
https://www.educacionbilingue.gob.ec/wp-content/uploads/2023/03/REGLAMENTO-
GENERAL-A-LA-LEY-ORGANICA-DE-EDUCACION-INTERCULTURAL.pdf
Salovey, P. y Mayer, J. D. (1990). Emotional intelligence. Imagination, Cognition and
Personality, 9(3), 185-211. https://doi.org/10.2190/DUGG-P24E-52WK-6CDG
Sánchez-Bolívar, L., Escalante-González, S., Martínez-Martínez, A. y Zurita-Ortega, F. (2023).
Inteligencia emocional en el perfil formativo y psicosocial de los estudiantes
universitarios: una revisión sistemática. Educatio Siglo XXI, 41(2), 147–164.
https://doi.org/10.6018/educatio.515181
Eulalia Elizabeth Marín Quizhpi; Sara Elizabeth Paredes Garcés
Adriana Gabriela Sequera Morales
Inteligencia emocional y rendimiento académico en
estudiantes de bachillerato en una institución pública de
Cuenca
196
L- ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 181-196
Shrestha, B. (2025). Emotional Intelligence and Academic Performance of Students: Exploring
Sustainable Higher Education.
https://www.researchgate.net/publication/390396060_Emotional_Intelligence_and_Acade
mic_Performance_of_Students_Exploring_Sustainable_Higher_Education
Torres Moreira, J. E. y Alchundia Mendoza, M. N. (2024). La inteligencia emocional y la
motivación en estudiantes de Educación Superior: Revisión sistemática. Ciencia y
Educación, 5(11), 33-51. https://doi.org/10.5281/zenodo.14061042
Triviño Lino, R. L. y Quinteros Vargas, L. G. (2025). Influencia de la inteligencia emocional
en el rendimiento académico de estudiantes de bachillerato en la Unidad Educativa Eloy
Velázquez. Revista Científica Multidisciplinaria, 9(1).
https://doi.org/10.37811/cl_rcm.v9i1.16546
