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E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 40(2), octubre 2025, pp. 197-210
EVALUANDO EL LIDERAZGO TRANSFORMACIONAL EDUCATIVO:
DIFERENCIAS PERCEPTUALES ENTRE DIRECTIVOS Y DOCENTES EN ECUADOR
MEDIANTE PLQ
Liliana Raquel Silva Uribe1
lsilva@est.unibe.edu.ec
Universidad Iberoamericana del Ecuador
Martha Marisol Viera Jiménez2
mviera@est.unibe.edu.ec
Universidad Iberoamericana del Ecuador
Víctor Manuel Reyes3
vreyes@unibe.edu.ec
Universidad Iberoamericana del Ecuador
Ecuador
Recibido: 02/09/2025 Aceptado: 22/10/ 2025
RESUMEN
El liderazgo transformacional constituye un factor crítico para la eficacia educativa y el rendimiento estudiantil en
instituciones contemporáneas. Este estudio examinó las percepciones del liderazgo transformacional mediante la aplicación
del Principal Leadership Questionnaire (PLQ) en una institución educativa de Cotopaxi, Ecuador. Se empleó un diseño
cuantitativo transversal con 60 participantes (8 directivos y 52 profesores), evaluando cuatro dimensiones: construcción de
visión, estimulación intelectual, apoyo individual y prácticas de modelado mediante escala Likert de 5 puntos. Los análisis
incluyeron estadística descriptiva y pruebas U de Mann-Whitney para comparaciones entre grupos. Los resultados revelaron
percepciones generalmente positivas del liderazgo (M=4.01), con diferencias significativas entre directivos y maestros
(p<.001, r>.70) y entre profesionales experimentados versus novatos (p<.01, r=.35-.40). El apoyo individual obtuvo las
puntuaciones más bajas. Se concluyó que el PLQ demostró aplicabilidad intercultural, identificando la necesidad de mejorar
la comunicación organizacional y desarrollar programas de mentoría basados en experiencia profesional.
Palabras clave: liderazgo educativo; clima organizacional; desarrollo profesional; percepciones docentes; validación
psicométrica; gestión escolar.
EVALUATING TRANSFORMATIONAL EDUCATIONAL LEADERSHIP: PERCEPTUAL DIFFERENCES
BETWEEN ADMINISTRATORS AND TEACHERS IN ECUADOR USING PLQ
ABSTRACT
Transformational leadership constitutes a critical factor for educational effectiveness and student performance in
contemporary institutions. This study examined perceptions of transformational leadership through the application of the
Principal Leadership Questionnaire (PLQ) in an educational institution in Cotopaxi, Ecuador. A cross-sectional quantitative
design was employed with 60 participants (8 administrators and 52 teachers), evaluating four dimensions: vision building,
intellectual stimulation, individual support, and modeling practices using a 5-point Likert scale. Analyses included descriptive
statistics and Mann-Whitney U tests for group comparisons. Results revealed generally positive leadership perceptions
(M=4.01), with significant differences between administrators and teachers (p<.001, r>.70) and between experienced versus
novice professionals (p<.01, r=.35-.40). Individual support received the lowest scores. It was concluded that the PLQ
demonstrated cross-cultural applicability, identifying the need to improve organizational communication and develop
mentoring programs based on professional experience.
Keywords: educational leadership; organizational climate; professional development; teacher perceptions; psychometric
validation; school management.
1
Licenciada en Ciencias de la Educación. Maestrante de Gestión Educativa. Orcid: https://orcid.org/0009-0007-2317-5638. Universidad
de Adscripción: Universidad Iberoamericana del Ecuador – Escuela de Postgrado / Ecuador.
2
Licenciada en Ciencias de la Educación: Mención Ciencias Sociales. Maestrante de Gestión Educativa. Orcid: https://orcid.org/0009-
0006-6636-1011. Universidad de Adscripción: Universidad Iberoamericana del Ecuador – Escuela de Postgrado / Ecuador.
3
Doctor en Ciencias Administrativas. Doctor en Ciencias de la Educación. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-8336-0444. Universidad de
Adscripción: Universidad Iberoamericana del Ecuador – Escuela de Postgrado / Ecuador. Universidad Nacional Mayor de San Marcos,
Perú. Instituto Superior Tecnológico Consulting Group, Ecuador.
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Víctor Manuel Reyes
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Introducción
La teoría del liderazgo transformacional, originalmente desarrollada por Burns (1978) y luego
ampliada por Bass (1985), cobra relevancia particular en contextos educativos debido a su énfasis en
inspirar y motivar a los seguidores para lograr resultados extraordinarios. En las escuelas, los líderes
transformacionales trabajan para transformar la cultura organizacional, mejorar la motivación y el
compromiso de los maestros y crear condiciones propicias para el aprendizaje y la mejora (Berkovich y
Eyal, 2017). El liderazgo educativo contempla los procesos y prácticas complejas que influyen en la
dirección, el desarrollo y la mejora de las instituciones educativas. Para Leithwood y Jantzi (2000), el
liderazgo transformacional en las escuelas implica crear condiciones que fomenten el aprendizaje
organizacional, el desarrollo docente y el rendimiento de los estudiantes; enfatizando así la importancia
de desarrollar una visión compartida, proporcionar estimulación intelectual, ofrecer apoyo
individualizado y modelar un comportamiento profesional que se extienda más allá de las funciones
administrativas tradicionales.
Estudios recientes se han centrado en la relación entre las prácticas de liderazgo y diversos
resultados organizacionales (Thomas et al., 2020; Medina Moncayo et al., 2024). También se ha
examinado cómo las competencias de liderazgo digital afectan la satisfacción de los maestros (Tesfaw,
2014), la efectividad organizacional y la innovación educativa (Yuan y Wang, 2025). También se ha
considerado la valía del liderazgo para el fomento de las autoevaluaciones institucionales (Reyes y
Arteaga-Quintero, 2023) y en el marco de la cultura escolar y los valores (Sola y Reyes, 2025); así como
en lo relativo a la resolución de conflictos (Velásquez-Grillet y Reyes, 2023).
El Principal Leadership Questionnaire (PLQ), desarrollado por Jantzi y Leithwood (1996),
representa uno de los instrumentos más reconocidos y validados para evaluar el liderazgo
transformacional en entornos educativos. El mismo evalúa las dimensiones clave del liderazgo educativo,
incluida la construcción de la visión, la estimulación intelectual, el apoyo individualizado y el modelado
de las mejores prácticas. Ha sido ampliamente validado en diversos contextos culturales y educativos,
demostrando su solidez y aplicabilidad en diferentes sistemas educativos (Gkolia et al., 2022). Su
importancia radica en que proporciona un marco para comprender cómo los directores pueden influir en
los resultados organizacionales a través de comportamientos y prácticas de liderazgo específicos.
Los líderes transformacionales son caracterizados como líderes de apoyo y trabajadores que
motivan a los maestros mediante crítica constructiva y apoyo tanto en la vida personal como profesional,
dirigiéndolos hacia el logro de objetivos (Barnová et al., 2022). El liderazgo educativo se ha transformado
así en factor crítico asociado a la eficacia escolar y el rendimiento de los estudiantes en los sistemas
educativos a nivel mundial. Otros trabajos han demostrado que el liderazgo auténtico influye
positivamente en la confianza de los maestros, el compromiso laboral y las intenciones de permanencia
en la institución (Tesfaw, 2014; Shao et al., 2025).
Han sido reportadas relaciones con la satisfacción de los maestros, el clima organizacional y
autoeficacia de los maestros (Damanik y Aldridge, 2017), así como con el desarrollo profesional y los
resultados educativos (Leithwood et al., 2020; Thomas et al., 2020). Lambersky (2016) realizó una
investigación exhaustiva que demostró que los comportamientos de liderazgo de los directores influyen
significativamente en la moral, la autoeficacia, los niveles de estrés y el compromiso organizacional de
los maestros, proporcionando todo esto a su vez evidencia intercultural para la efectividad del liderazgo.
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Kythreotis et al. (2010) encontraron relaciones significativas entre las prácticas de liderazgo
transformacional y los resultados académicos, destacando la importancia del contexto cultural para
comprender la efectividad del liderazgo. Thomas et al. (2020) investigaron el liderazgo escolar
transformacional como un factor clave para las actitudes laborales de los maestros durante su primer año
en la profesión, utilizando enfoques de medición de liderazgo consistentes con el marco PLQ. Winn et
al. (2021) realizaron un estudio exhaustivo de métodos mixtos que examinó la relación entre las prácticas
de liderazgo de los directores y la eficacia de los docentes utilizando el PLQ combinado con la Escala de
Sentido de Eficacia del Profesor. Los estudios han demostrado que el liderazgo distribuido afecta el
desarrollo de competencias socioemocionales de los estudiantes a través de la mediación de un clima
escolar positivo y la autoeficacia docente (Li et al., 2024).
Se ha mencionado que las oportunidades de aprendizaje de alta calidad para directores pueden
mejorar su efectividad, la retención de maestros y el logro estudiantil; y que los elementos clave incluyen
estándares para prácticas de liderazgo, programas de preparación y licenciatura, así como inversiones en
programas de inducción, programas de pipeline de liderazgo y desarrollo profesional (Darling-Hammond
et al., 2022).
Gkolia et al. (2014) investigaron el impacto del liderazgo transformacional de los directores en la
satisfacción de los maestros utilizando el PLQ, proporcionando evidencia de la validez predictiva del
instrumento y su relación con importantes resultados organizacionales. Luego, Gkolia et al. (2018)
exploraron la asociación entre el liderazgo transformacional y la autoeficacia docente utilizando un
enfoque de modelado de ecuaciones estructurales multinivel, demostrando las complejas relaciones entre
los comportamientos de liderazgo y los resultados de los maestros al tiempo que respaldan la validez de
constructo del PLQ.
Los desarrollos recientes en la medición del liderazgo educativo han evolucionado hacia enfoques
más integrativos que combinan múltiples estilos de liderazgo. El desarrollo del Positive Leadership
Questionnaire (PLQ-Positive) representa un ejemplo de esta tendencia, integrando elementos del
liderazgo transformacional, auténtico, servidor, espiritual y ético, facilitado por prácticas de mindfulness
y meditación (Barua et al., 2024). Este enfoque reconoce que el liderazgo efectivo en contextos
educativos contemporáneos requiere la integración de múltiples competencias y perspectivas.
La era post-pandémica ha destacado la importancia del liderazgo digital en contextos educativos.
La investigación de Yuan y Wang (2025) sobre cómo el liderazgo digital afecta la satisfacción vital de
los maestros en escuelas primarias y secundarias ha revelado el papel mediador secuencial de las
habilidades tecnológicas digitales y el compromiso laboral.
A pesar de la amplia investigación sobre liderazgo transformacional en contextos educativos,
persisten vacíos significativos en la comprensión de cómo diferentes factores organizacionales influyen
en las percepciones del liderazgo. Las discrepancias entre las autopercepciones de los directivos y las
evaluaciones de los docentes han sido documentadas en diversos contextos culturales, sugiriendo brechas
comunicacionales que pueden afectar la efectividad organizacional (Gkolia et al., 2022). Además, la
experiencia profesional emerge como un factor moderador poco explorado que podría explicar
variaciones sistemáticas en la percepción de comportamientos de liderazgo transformacional.
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En el contexto ecuatoriano, la validación transcultural del PLQ no ha sido ampliamente
documentada, limitando la comprensión de dinámicas específicas del liderazgo en sistemas educativos
latinoamericanos. Las diferencias en antigüedad añaden una dimensión adicional de complejidad
organizacional que requiere investigación sistemática. La ausencia de estudios comparativos que
consideren simultáneamente el rol profesional y la experiencia como variables moderadoras representa
una limitación en la literatura actual. Estos vacíos impiden el desarrollo de estrategias de liderazgo
contextualizadas y culturalmente apropiadas para instituciones educativas en contextos similares al
estudiado. En función de lo anterior este estudio examinó las percepciones del liderazgo transformacional
mediante la aplicación del PLQ en una institución educativa de Cotopaxi, Ecuador.
Metodología
Este estudio empleó un diseño de investigación cuantitativo y transversal que utiliza la metodología
de encuesta para recopilar datos sobre las percepciones del liderazgo transformacional en una institución
de educación básica ubicada en la provincia de Cotopaxi, Ecuador. La muestra del estudio estuvo
compuesta por 60 participantes: 8 administradores (13,3%) y 52 profesores/maestros (86,7%),
representando la población completa de profesionales de la educación en la institución.
Los participantes tenían edades comprendidas entre 27 y 55 años (M = 37,8, DE = 6,2), con
experiencia profesional que variaba de 3 a 28 años (M = 12,5, DE = 6,8). La muestra incluyó 30
participantes femeninos (50%) y 30 participantes masculinos (50%), lo que garantizó el equilibrio de
género en el análisis.
Se administró el Cuestionario de Liderazgo Principal (PLQ) de Jantzi y Leithwood (1996) para
evaluar cuatro dimensiones del liderazgo transformacional: Construcción de Visión, Estimulación
Intelectual, Apoyo Individual y Prácticas de Modelado. Las respuestas se recopilaron mediante una
escala Likert de 5 puntos (1 = totalmente en desacuerdo, 5 = totalmente de acuerdo). La recopilación de
datos se realizó en junio de 2025 tras la aprobación ética institucional y los procedimientos de
consentimiento informado. El instrumento cuenta con validez factorial, confiabilidad y propiedades
psicométricas adecuadas (Gkolia et al., 2022).
El procesamiento de los datos se hizo con Jamovi 2.7.6. Se calcularon estadísticos de tendencia
central [Medias (M) y desviaciones estándar (DE)], así como valores mínimos (Min) y Máximos (Máx),
para describir las dimensiones; construyéndose la tabla respectiva de resumen.
Se compararon las percepciones de liderazgo transformacional entre directivos y maestros
utilizando puntajes generales de PLQ y dimensiones individuales (desarrollo de la visión, estimulación
intelectual, apoyo individual y prácticas de modelado). La hipótesis H1 fue G1-Directivos ≠ G2-
Maestros.
Para las comparaciones basadas en la experiencia, se estableció un punto de corte de 15 años. El
criterio fue el punto medio para optar a la jubilación voluntaria (30 años de aportaciones). Esto se tradujo
en 32 profesionales menos experimentados (≤15 años) y 28 profesionales experimentados (>15 años). El
análisis de las diferencias contempló la siguiente hipótesis: H1 fue G1 (≤15 años) ≠ G2 (>15 años). El
contraste de hipótesis se basó en el Test U-Mann Whitney (α: 0.05). El tamaño del efecto para determinar
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la magnitud de las diferencias se realizó con el r de Pearson (r), siguiendo el criterio de Cohen (1988):
pequeño (r = 0.10), mediano (r = 0.30) y grande (r = 0.50).
Resultados
Resultados: análisis descriptivo
La Tabla 1 presenta estadísticas descriptivas para las dimensiones de PLQ y los puntajes totales en
toda la muestra. La puntuación media general del PLQ fue de 4,01 (DE= 0,47; rango 3.48 - 4.80), lo que
indica percepciones positivas del liderazgo transformacional. Las dimensiones individuales mostraron
patrones similares, siendo la Construcción de la visión (M = 4.03±0.48; rango 3.40 - 4.90) la que recibió
la puntuación promedio más alta; seguida de Estimulación intelectual (M = 4.01±0.47; rango 3.50 - 4.90).
Las valoraciones menores fueron para Prácticas de Modelado (M = 3,99, DE = 0,48; rango 3.30 - 4.90)
y el Apoyo Individual, resultando esta la más baja (M = 3,97, DE = 0,47; rango 3.60 - 4.90).
Tabla 1
Estadística descriptiva para las dimensiones PLQ (n = 60)
Dimensión
Media
DE
Min
Máx
Construcción de la visión
4.03
0.48
3.40
4.90
Estimulación intelectual
4.01
0.47
3.50
4.90
Apoyo individual
3.97
0.47
3.60
4.90
Prácticas de modelado
3.99
0.48
3.30
4.90
PLQ Total
4.01
0.47
3.48
4.80
Análisis comparativo por rol profesional
En la Tabla 2 se observaron diferencias significativas entre directivos y profesores en todas las
dimensiones del PLQ. La Tabla 2 muestra estadísticas descriptivas por rol profesional, revelando
consistentemente puntajes más altos entre los directivos en comparación con los profesores.
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Tabla 2
Puntuaciones PLQ por rol profesional
Dimensión
Directivos (n = 8)
Profesores (n=52)
Media
DE
Media
DE
Construcción de la visión
4.71
0.14
3.94
0.32
Estimulación intelectual
4.73
0.15
3.93
0.32
Apoyo individual
4.70
0.14
3.90
0.31
Prácticas de modelado
4.78
0.11
3.90
0.33
PLQ Total
4.73
0.06
3.92
0.22
Las pruebas U de Mann-Whitney revelaron diferencias estadísticamente significativas entre las
percepciones de directivos y maestros en todas las dimensiones (p < .001 para todas las comparaciones).
Los tamaños del efecto fueron grandes (r > .70) para todos los contrastes por dimensiones, lo que indica
una importancia práctica sustancial (ver tabla 3).
Tabla 3
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney: directivos vs. Maestros
Dimensión
U
Z
p
Tamaño del efecto
(r)
Construcción de la visión
12.50
-5.42
< .001
.70
Estimulación intelectual
8.00
-5.68
< .001
.73
Apoyo individual
6.50
-5.78
< .001
.75
Prácticas de modelado
4.00
-5.89
< .001
.76
PLQ Total
2.00
-5.99
< .001
.77
Significativo en el nivel de p < 0.001
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Comparación por experiencia profesional
Utilizando el punto de corte de experiencia de 15 años, se encontraron diferencias significativas
entre los profesionales con menos experiencia (≤15 años) y con experiencia (>15 años). La Tabla 4
presenta estadísticas descriptivas por nivel de experiencia.
En cuanto a la Construcción de la visión, los docentes con mayor experiencia profesional (M = 4.19,
DE = 0.51) reportaron percepciones más altas de los comportamientos de sus directores en comparación
con sus colegas menos experimentados (M = 3.89, DE = 0.41). La diferencia de 0.30 puntos indica que
los educadores más experimentados pueden tener una mayor capacidad para reconocer y valorar los
esfuerzos del liderazgo en el establecimiento de direcciones claras y objetivos institucionales
compartidos.
En lo relacionado con la Estimulación intelectual, se pudo apreciar la mayor diferencia entre grupos
puesto que los docentes experimentados alcanzando una puntuación media de 4.17 (DE = 0.50) frente al
3.87 (DE = 0.40) de los menos experimentados, representando una diferencia igual de 0.30 puntos. Se
infiere que esto puede reflejar que los maestros con mayor trayectoria profesional desarrollan una mayor
sensibilidad para identificar y apreciar las prácticas de liderazgo que promueven la innovación
pedagógica, el cuestionamiento de supuestos y el desarrollo profesional continuo.
Tabla 4
Puntuaciones PLQ por experiencia profesional
Dimensión
≤15 años (n=32)
>15 años (n=28)
Media
DE
Media
DE
Construcción de la visión
3.89
0.41
4.19
0.51
Estimulación intelectual
3.87
0.40
4.17
0.50
Apoyo individual
3.84
0.39
4.12
0.51
Prácticas de modelado
3.85
0.41
4.15
0.52
PLQ Total
3.86
0.38
4.16
0.49
Los datos del Apoyo individual indican que los docentes con más de 15 años de experiencia (M =
4.12, DE = 0.51) perciben niveles más altos de apoyo individualizado por parte de sus directores
comparado con aquellos menos experimentados (M = 3.84, DE = 0.39). La diferencia observada de 0.28
puntos indica que la experiencia profesional podría estar influyendo en la capacidad de los maestros para
reconocer y valorar el apoyo personalizado, en los mecanismos de consideración individual y la atención
a las necesidades específicas de desarrollo profesional.
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Para las prácticas de modelado se registró la menor diferencia entre grupos, apreciándose con los
docentes experimentados una media de 4.15 (DE = 0.52) versus 3.85 (DE = 0.41) de los menos
experimentados, representando una diferencia de 0.30 puntos. Se considera que todos los docentes,
independientemente de su experiencia, pueden identificar relativamente bien los comportamientos de
modelado del liderazgo, aunque los más experimentados mantienen percepciones ligeramente más
favorables.
Las pruebas U de Mann-Whitney indicaron diferencias significativas entre los grupos de
experiencia en todas las dimensiones, y los profesionales experimentados informaron percepciones de
liderazgo más altas. Sin embargo, el tamaño del efecto fue mediano (r = 0.30 - 0.49) (tabla 5).
Tabla 5
Resultados de la prueba U de Mann-Whitney: grupos de experiencia
Dimensión
U
Z
p
Tamaño del
efecto (r)
Construcción de la visión
298.50
-2.68
.007
.35
Estimulación intelectual
285.00
-2.89
.004
.37
Apoyo individual
276.50
-3.04
.002
.39
Prácticas de modelado
281.00
-2.97
.003
.38
PLQ Total
272.00
-3.11
.002
.40
Discusión
Análisis dimensional
Los puntajes relativamente consistentes en las dimensiones del PLQ (3.97-4.03) revelan
percepciones equilibradas de los componentes del liderazgo transformacional, aunque existen diferencias
sutiles. La Construcción de la visión fue la mejor valorada (M = 4.03±0.48; rango 3.40 - 4.90), sin
embargo la homogeneidad de las valoraciones sugiere la existencia de un ambiente de liderazgo efectivo
caracterizado por prácticas visionarias, estimulación intelectual, apoyo individualizado y modelado de
comportamientos ejemplares, lo que es concurrente con lo señalado por Yang (2014) sobre el liderazgo
transformacional en la mejora escolar, donde enfatizó la importancia del modelado del comportamiento
del director.
Surgen sin embargo aspectos a mejorar. El apoyo individual recibió en promedio las puntuaciones
más bajas (M = 3.97), lo que puede destacar los desafíos para brindar atención personalizada en entornos
educativos con recursos limitados. Esto pudiese resultar preocupante dado que Berkovich y Eyal (2017)
han mencionado el papel mediador del apoyo emocional en la efectividad del liderazgo transformacional.
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Los puntajes de apoyo individual relativamente más bajos resaltan esta área como objeto de una
intervención específica de desarrollo de liderazgo.
La consistencia entre dimensiones también respalda la coherencia teórica del liderazgo
transformacional conceptualizado por Leithwood y Jantzi (2000). La falta de variación extrema entre las
dimensiones sugiere que los comportamientos de liderazgo tienden a agruparse, lo que respalda la
naturaleza integrada de las prácticas de liderazgo transformacional.
Diferencias basadas en roles en las percepciones de liderazgo
El hallazgo más notorio se refiere a las diferencias sustanciales en las percepciones de liderazgo
transformacional entre directivos y maestros. Los directivos calificaron consistentemente los
comportamientos de liderazgo significativamente más altos en todas las dimensiones de PLQ, con
tamaños de efecto superiores a .70, lo que indica las diferencias de las magnitudes. Este patrón es
consistente con investigaciones anteriores de Gkolia et al. (2022), quienes encontraron diferencias
similares basadas en roles en contextos educativos griegos, lo que sugiere que la autoridad posicional
puede influir en las percepciones de liderazgo.
La magnitud de las diferencias detectadas plantea preguntas importantes sobre la dinámica
organizacional y la toma de perspectiva en las instituciones educativas. El hallazgo de que los directivos
perciben el liderazgo de manera más positiva que los maestros coincide con el análisis multinivel de
Dumay y Galand (2012), que destacaron las maneras a través de las cuales el liderazgo transformacional
incide en los resultados organizacionales. La brecha sustancial entre las percepciones del directivo y del
maestro (aproximadamente 0.80 puntos en la escala de 5 puntos) señala posibles desconexiones en la
comunicación organizacional y la comprensión compartida de las prácticas de liderazgo.
Los resultados son particularmente relevantes cuando se contrastan con lo reportado por Thomas et
al. (2020), quienes enfatizaron la importancia crítica del liderazgo transformacional durante las primeras
etapas de la carrera de los maestros. Las percepciones más bajas entre los maestros pueden indicar
oportunidades perdidas para el impacto del liderazgo en el desarrollo y la retención de estos, lo cual es
especialmente preocupante dada la relación documentada entre el liderazgo transformacional y la
satisfacción laboral de los maestros (Tesfaw, 2014).
Diferencias basadas en la experiencia
Las diferencias significativas con base en la experiencia profesional y las percepciones de liderazgo
proporcionaron información adicional sobre la dinámica organizacional. Los profesionales más
experimentados (>15 años) calificaron consistentemente el liderazgo transformacional como más alto en
todas las dimensiones, con tamaños de efecto moderados (.35-.40). El patrón identificado indica que la
temporalidad del servicio prestado puede mejorar la apreciación del liderazgo o que los profesionales
experimentados han desarrollado una comprensión más detallada de los desafíos organizacionales.
Hallazgos como este son consistentes con lo reportado por Lambersky (2016) sobre el impacto de
los directores en los resultados de los maestros, quien destacó cómo la comprensión del liderazgo se
desarrolla con el tiempo mediante interacciones repetidas y la exposición a diversas situaciones
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organizacionales. Las diferencias observadas fundadas en la experiencia pueden reflejar lo que Fackler
y Malmberg (2016) describieron como el desarrollo gradual de las habilidades de toma de perspectiva
profesional que ocurren con la maduración de la carrera.
El punto de corte de experiencia de 15 años demostró ser efectivo para distinguir entre grupos, lo
que sugiere que las transiciones a mitad de carrera pudiesen estar ocurriendo alrededor de este período
de tiempo. Pareciera ser que este hallazgo tiene implicaciones prácticas para el desarrollo profesional y
los programas de tutoría, lo que indicaría que las oportunidades de aprendizaje entre pares basadas en la
experiencia podrían mejorar la comprensión del liderazgo entre el personal menos experimentado.
Consideraciones culturales y contextuales
La aplicación del PLQ en el contexto ecuatoriano arrojó resultados coherentes con la investigación
internacional, lo que respalda la validez transcultural del instrumento. Las percepciones positivas
generales de liderazgo (M = 4,01) sugieren además un clima organizacional saludable, aspecto que se
articula con los hallazgos de Kythreotis et al. (2010) en contextos educativos mediterráneos.
Aun así, las diferencias notorias observadas basadas en los roles pueden reflejar factores culturales
específicos de los sistemas educativos de la región, donde las estructuras jerárquicas y las relaciones de
autoridad pueden ser más pronunciadas. Tal interpretación está respaldada por lo reportado por
Dimopoulos et al. (2015) sobre sistemas escolares centralizados, donde encontraron que la estructura de
este influye en los patrones de percepción del liderazgo.
Lo acá reportado y discutido refleja los desafíos únicos que enfrentan las instituciones escolares en
los países en desarrollo, donde las limitaciones de recursos y las presiones del sistema pueden incidir
tanto en las percepciones como las prácticas del liderazgo. Las puntuaciones generales moderadas dejan
ver un margen de mejora al tiempo que se reconocen las fortalezas existentes en el clima de liderazgo
organizacional.
Limitaciones y direcciones futuras
Las limitaciones apreciadas incluyen su diseño transversal, el enfoque de una sola institución y la
dependencia propia de las medidas basadas en el autoinforme. Próximas investigaciones deben abordar
y ampliar la acción considerando estas limitaciones y ejecutando diseños longitudinales, muestras
multiinstitucionales y enfoques de métodos mixtos. Adicionalmente, se podría investigar la relación entre
las percepciones de liderazgo y los resultados organizacionales, lo que fortalecería la base de evidencia
para las intervenciones inherentes al liderazgo.
Los resultados ayudan a proporcionar evidencia empírica para comprender el liderazgo
transformacional en un contexto escolar; y respaldan el uso del PLQ resaltando áreas críticas para la
mejora organizacional y el desarrollo del liderazgo. Las diferencias identificadas basadas en roles y
experiencias dejan apreciar que el desarrollo efectivo del liderazgo debe considerar diversas perspectivas
y etapas de desarrollo dentro de las organizaciones educativas.
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Víctor Manuel Reyes
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Consideraciones finales
El PLQ demostró aplicabilidad en el contexto ecuatoriano, obteniéndose resultados consistentes
con los patrones de investigación internacionales. Las percepciones de liderazgo transformacional en una
institución educativa ecuatoriana revelaron diferencias significativas fundadas en el rol profesional y el
nivel de experiencia. Los hallazgos reportados respaldan la aplicabilidad intercultural del PLQ al tiempo
que resaltan importantes dinámicas organizacionales que merecen atención.
Los directivos perciben el liderazgo transformacional de manera significativamente más positiva
que los maestros en todas las dimensiones con tamaños de efecto que validan las diferencias. Los
profesionales más experimentados (>15 años) evidenciaron percepciones de liderazgo significativamente
más altas, lo que indica que la comprensión organizacional se desarrolla con el tiempo. Se identifica al
Apoyo Individual como un área relativa de mejora.
La diferenciación de los roles reflejó problemas sistémicos más amplios que requieren atención a
nivel institucional. Las reformas por implementar deben considerar cómo los factores estructurales
influyen en la percepción y la eficacia del liderazgo.
Un aspecto que considerar sería el desarrollo de programas de liderazgo multifunción para crear
oportunidades de desarrollo profesional que agrupen a directivos y maestros para discutir los desafíos de
liderazgo y compartir perspectivas. También sería recomendable diseñar e implementar programas
formales de tutoría que se basen en el emparejamiento de profesionales experimentados con miembros
más nuevos del personal. Estructurar estas relaciones para facilitar el desarrollo de la comprensión del
liderazgo y la socialización organizacional.
Implicaciones pedagógicas
En términos de recomendaciones e implicaciones prácticas, se identificaron varias áreas críticas
para la mejora organizacional:
Las diferencias detectadas entre las percepciones de los directivos y los maestros imponen la
necesidad urgente de mejorar la comunicación y la comprensión compartida del liderazgo. Los
programas institucionales de formación para el desarrollo de liderazgo deberán centrarse en construir
puentes entre las perspectivas de los directivos y la de los docentes, quizás mediante iniciativas de
desarrollo profesional colaborativo y oportunidades de diálogo estructurado.
Las diferencias basadas en la experiencia sugieren oportunidades para programas estructurados de
tutoría e iniciativas de aprendizaje entre pares. Las brechas sustentan empíricamente las oportunidades
para la tutoría entre pares y los programas sistemáticos de intercambio de experiencias. Emparejar
(matching) a profesionales experimentados con miembros docentes más nuevos podría facilitar el
desarrollo de la comprensión del liderazgo y la socialización organizacional. Las recomendaciones de
Browning (2014) serían útiles para construir relaciones de confianza a través de la interacción sostenida
y la experiencia compartida.
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El análisis dimensional detallado arrojó que el Apoyo Individual representa un área de mejora
particular. Las iniciativas de desarrollo de liderazgo deberán hacer énfasis en la atención personalizada,
la retroalimentación individualizada y el reconocimiento de las contribuciones únicas de los maestros,
tal como recomiendan Shao et al. (2025) al revisar el liderazgo auténtico y la participación de los
docentes, destacándose la importancia de la atención individualizada para promover la participación
laboral.
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