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PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS INNOVADORAS:
CARACTERIZACIÓN EN UNA INSTITUCIÓN
EDUCATIVA DE TULUÁ
Julián Andrés Castaño Quiceno1
juliancastano@gmail.com
Universidad Cuauhtémoc
Lina Rosa Parra Bernal2
lrparra@ucm.edu.co
Universidad Católica de Manizales
México
Colombia
Recibido: 15/09/2025
Aprobado: 22/01/2026
RESUMEN
Este artículo presenta las características innovadoras de algunas prácticas pedagógicas del
nivel educativo de secundaria, así como los rasgos que distinguen a los docentes que las
llevan a cabo, en una institución educativa de la ciudad de Tuluá. Lo anterior como
resultado de una investigación que privilegia el enfoque mixto, mediante la aplicación de
una encuesta y de 5 entrevistas semiestructuradas, a través de un análisis con base en la
teoría fundamentada. Se concluye que los docentes desarrollaron sus actividades
pedagógicas y didácticas con conciencia del potencial de transformación, buscando mejorar
el desempeño de sus estudiantes como futuros profesionales, garantizando que la
información se convierta en conocimiento.
Palabras clave: innovación educacional; prácticas pedagógicas; papel del docente;
investigación pedagógica.
INNOVATIVE PEDAGOGICAL PRACTICES: CHARACTERIZATION IN A HIGH
SCHOOL INSTITUTION IN TULUÁ
ABSTRACT
This article develops the contexts and innovative characteristics of some pedagogical
practices at the secondary educational level, as well as the features that distinguish the
teachers who carry them out in an educational institution in the city of Tuluá. The foregoing
as a result of an investigation that privileges the mixed approach, through the application of
a survey and 5 semi-structured interviews, through an analysis based on grounded theory. It
is concluded that the teachers developed their pedagogical and didactic activities with
awareness of the potential for transformation, seeking to improve the performance of their
students as future professionals, guaranteeing that the information becomes knowledge.
Keywords: educational innovations; pedagogical practices; teacher role; pedagogical
research.
1
Doctor en Ciencias de la Educación de la Universidad Cuauhtémoc (México). Magíster en Pedagogía (UCM). Ingeniero Informático
(FUCN). Docente de Tecnología e Informática. Secretaría de Educación Municipal de Tuluá, Colombia. Orcid: https://orcid.org/0000-
0002-2555-2421. Índice H5: 1. Universidad de adscripción: Universidad Cuauhtémoc, plantel de Aguascalientes, México.
2
Doctora en educación de la Universidad de la Salle (Costa Rica). Magíster en Educación (UCM) e Ingeniera de Sistemas de la
Universidad Antonio Nariño. Docente investigadora de la Facultad de Educación y líder de la línea de investigación Educación,
Innovación y TIC, adscrita al Grupo EFE de la UCM. Orcid: https://orcid.org/0000-0001-9838-4783. Índice H5: 11 Universidad de
adscripción: Universidad Católica de Manizales, Caldas, Colombia.
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Introducción
La innovación es un proceso que se asocia con la creación de nuevas maneras de hacer
algo (Carbonell, 2001) y, en el ámbito educativo, algunos autores la relacionan
directamente con las tecnologías de la información y comunicación, las cuales permiten
organizar, sistematizar y automatizar los procesos de educación como prioridad para la
cultura general (Ginestié, 2001; Jeldres, 2009), es por esto que, en la búsqueda de un mejor
uso de estas tecnologías, se conceptualiza la Alfabetización Tecnológica de dos formas: La
primera como “innovación humana en la acción que involucra la generación de
conocimientos y procesos para desarrollar sistemas que solucionan problemas y amplían
las capacidades humanas” y la segunda como “innovación, cambio, o modificación del
medio ambiente natural para percibir y querer satisfacer las necesidades humanas”
(Dugger, 2000, Jeldres, 2009, p. 38).
Pensar en la innovación desde el ámbito educativo implica un reto y un gran
compromiso por parte de los docentes. La innovación es un proceso tendiente a la
producción de mejoras y no de simples novedades, ni de cambios momentáneos (Salinas,
2009). La implementación de procesos innovadores requiere de un conjunto de acciones
organizadas y sistematizadas que conlleven al mejoramiento continuo de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, para que los estudiantes puedan alcanzar sus metas. Esta es,
precisamente, la finalidad de cualquier innovación en educación, que sus resultados se
reflejen en el aprendizaje y la formación de los estudiantes, es por esto que, la innovación
educativa no es un acto, es un proceso que “implica cambio; pero cambio deliberado,
intencional, voluntario” (Rivas, 2000, p. 28).
Sin embargo, en ocasiones se vuelve difícil el desarrollo e implementación de
acciones innovadoras en las instituciones educativas, como lo plantea Carbonell (2001), al
expresar que uno de los factores que sin duda más influye es la existencia de
individualismo en los docentes, quienes todavía presentan resistencias y rutinas en las
prácticas pedagógicas que hacen difícil la implementación de los cambios.
De igual manera, Rivas (2000) destaca que este fue uno de los primeros temas de
estudio en el campo de la innovación educativa, puesto que, se consideraba que la
resistencia de los docentes era el factor fundamental que impedía su desarrollo, ante lo cual
plantea que, derivado de sus investigaciones, es necesario vincular otros factores
restrictivos como: “la limitación, dificultad u obstáculo al flujo innovador que radica en
ciertos componentes del sistema social, el sistema educativo, la institución escolar, la
propia naturaleza del proceso educativo o la índole de la innovación misma” (p. 117).
Cuando se desea implementar cambios y/o modificaciones innovadoras en los
procesos educativos, es necesario reconocer el contexto en el que se desarrollará la
innovación, es decir, conocer a los sujetos que participan o estarán involucrados, conocer
sus características, hábitos, valores, establecer cómo les afectarán desde el rol que cada uno
desempeña, en este sentido “la innovación debe concebirse como un proceso holístico que
parte de la identificación de una necesidad, reconoce los conocimientos, saberes y
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experiencias de las personas implicadas y es producto de propuestas y aportes colectivos”,
(Parra Bernal y Agudelo Marín, 2021). La diferencia en los procesos innovadores radica en
el capital humano, en las competencias que este posee, la motivación y compromiso que
tiene por su quehacer pedagógico. No existe innovación sin la acción de cambio, pero este
cambio debe responder a objetivos de mejora en la educación.
La investigación que da origen a este texto centra su interés en caracterizar las
prácticas pedagógicas innovadoras que realizan los docentes de secundaria de una
institución educativa de la ciudad de Tuluá (Colombia); ya que se reconoce que en la
institución educativa se vienen implementando algunas prácticas pedagógicas innovadoras,
especialmente, en las áreas prácticas y de talleres, en las que se observan propuestas e ideas
generadoras de cambio que vale la pena ser registradas y analizadas, con el propósito de
divulgarlas y promover la transferencia de estas acciones a otros contextos educativos. De
igual manera, la investigación ha permitido identificar las características de un docente
innovador, ya que, se reconoce como el principal agente generador del cambio educativo.
La innovación educativa
La innovación es comprendida como una manera nueva, propia y creativa de
selección, organización y uso de recursos humanos y materiales de manera planeada y
sistematizada, que permite alcanzar objetivos que producen cambios y mejoras, cambios
que, en un período de tiempo, responden a un proceso de planificación (Havelock y
Zlotolow, 1995; Salinas, 2004). Para Rivas (2000): “la innovación es la incorporación de
algo nuevo dentro de una realidad existente, en cuya virtud esta resulta modificada” (p. 19)
y para Moreno (2000) “la innovación educativa es una intervención donde el objeto de la
innovación o transformación es la práctica educativa” (p. 24).
Desde estas comprensiones la innovación aplicada a la educación se adopta como una
serie de intervenciones, decisiones y procesos en diferentes grados de intencionalidad y
sistematización que buscan la modificación de ideas, actitudes, cultura, contenidos,
prácticas pedagógicas y modelos, introduciendo nuevos proyectos y programas, materiales
curriculares, estrategias de enseñanza y aprendizaje, modelos didácticos y otras maneras de
organizar y gestionar el currículo, el centro y la dinámica del aula (Carbonell, 2001).
De igual manera, se reconoce la innovación como un conjunto de ideas, procesos y
estrategias sistematizadas, con un componente ideológico, cognitivo, ético y afectivo que
introducen y provocan cambios en las prácticas educativas, mediante un proceso a largo
plazo en busca de la alteración de la realidad, de métodos e intervenciones, modificando
concepciones y actitudes, para transformar los procesos de enseñanza y aprendizaje y, a su
vez, convertir las instituciones en lugares más democráticos, atractivos y estimulantes
(Cañal de León, 2002).
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Los procesos de innovación inciden en cambios internos de las instituciones, en la
formación y cualificación de docentes, en el desarrollo de habilidades y competencias de
los estudiantes y en el trabajo colaborativo de los docentes. Al respecto, Parra Bernal y
Agudelo Marín (2020), señalan:
Considerar la innovación como proceso implica relacionarla estrechamente
con la investigación y reflexión constante sobre la práctica y con procesos
de evaluación continua como única vía para evitar caer en la rutina. En
virtud de esto la innovación invita al diálogo interdisciplinar, a la
transformación disruptiva de las prácticas pedagógicas y a la incubación de
experiencias significativas para las comunidades educativas de la región y
el país. (p. 54)
La innovación educativa se orienta hacia la satisfacción de las necesidades
pedagógicas en determinados contextos, se asocia a la renovación pedagógica, al cambio y
a la mejora, aclarando que no siempre un cambio implica mejora, pero toda mejora implica
cambio (Carbonell, 2001), el cual depende de la comprensión del problema en la práctica y
del desarrollo de estrategias que produzcan reformas ventajosas (Fullan, 1993), que además
impliquen un proceso de sistematización, formalización, seguimiento y evaluación,
(Salinas, 2004).
El profesorado innovador
Entre las diversas características que distinguen al docente innovador, Carbonell
(2001) reconoce la autonomía como atributo y contar con formación permanente y actitud
abierta al intercambio de ideas y experiencias, acompañado de la implicación emotiva; que
supere los problemas con la práctica de nuevas propuestas, teniendo, además conocimiento
y experiencia en su disciplina, una formación que lo faculte para proponer cambios que
doten de herramientas al estudiantado y contribuyan en el principio de “aprender a
aprender” (García-Retamero Redondo, 2010) y que implemente estrategias metodológicas
diversas y contenido con sentido sobre la práctica, de manera planificada o improvisada,
que fomente la interactividad de los estudiantes y contribuya al desarrollo del pensamiento
(Puig, 1960).
El papel del maestro va más allá de transmitir conceptos, para Sánchez Cardozo,
(2008), “ser maestro es asumir un combate permanente contra la mediocridad, amén de
bregar por enseñar las gracias y virtudes del espíritu humano” (p. 196). Las características
representativas del docente innovador se centran en el respeto de la diversidad, lo diferente;
se adapta a los cambios, antes que temerlos, se ríe de sí mismo, le interesan las nuevas
tecnologías, es sensible a lo que sucede a su alrededor, posee una positiva imagen de sí
mismo, busca la calidad, la capacidad personal y social de los alumnos, tiene
autodeterminación y seguridad y percibe los objetivos, contenidos, metodología y
evaluación, como algo flexible y modificable (Jiménez González, 2009). Debe también ser
colaborador y trabajar en equipo, intercambiar conocimientos y experiencias innovadoras
con los compañeros, favorecer una cultura basada en la innovación y reconocer y aprender
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de los errores (Jiménez González, 2009), además de convertirse en mediador que permite la
construcción del propio conocimiento por parte de los propios estudiantes (Salinas, 1999).
Diseño metodológico
La investigación se desarrolló bajo una metodología con enfoque mixto, mediante un
diseño descriptivo, desde un método de selección de la muestra de tipo no probabilístico. Se
empleó un instrumento tipo encuesta y entrevistas semiestructuradas a cinco (05) docentes,
los cuales han sido identificados con prácticas pedagógicas innovadoras
Procedimiento
La investigación se ha desarrollado en tres fases así:
La primera fase se encargó de la identificación y selección de las prácticas
innovadoras a partir de la aplicación del instrumento desarrollado por la Fundación
Telefónica (2014), llamado “Decálogo de un proyecto innovador” en el que se evaluaron
diez aspectos que caracterizaron a las innovaciones, en una escala de 1 a 4 puntos, donde 1
es “Bajo” y 4 corresponde a “Superior” (Ver Figura 1).
Figura 1
Modelo visual - Instrumento Telefónica (2014)
Nota. Adaptado de Decálogo de un proyecto innovador: guía práctica Fundación Telefónica, 2014,
https://www.fundaciontelefonica.com/publicaciones/341/ CC
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En la segunda fase se describen las prácticas realizadas por los docentes
seleccionados, desde el sustento que ofrecieron los datos obtenidos mediante la aplicación
de una entrevista semiestructurada, que permitió la identificación e interpretación de los
rasgos que las distinguen como innovadoras.
En la tercera fase, se describen las características o cualidades que presentan los
docentes que desarrollan prácticas innovadoras y de esta manera conocer cuáles fueron sus
vivencias, sus motivaciones y los retos que se plantearon para sacar adelante su propuesta.
Población de estudio y muestra
La población de la institución educativa en el nivel de básica secundaria y media está
conformada por cincuenta y seis (56) docentes en su sede principal, cuarenta (40) hombres
y dieciséis (16) mujeres. La población objeto de estudio correspondió a diez (10) de ellos,
quienes cuentan con suficiente experiencia en la realización de sus actividades pedagógicas
que aplican en la enseñanza de las asignaturas del área de telecomunicaciones (un docente),
de electrónica (uno), de ciencias naturales (dos), de química (uno), de matemáticas (tres),
de dibujo industrial (uno) y de mecánica industrial (uno), quienes decidieron colaborar con
el proyecto.
La muestra, de tipo no probabilístico (Hernández Sampieri et al., 2014), correspondió
a los cinco (05) docentes con mejores resultados según el instrumento que evaluó las
prácticas pedagógicas y en el que se indicaban cuáles eran los elementos y criterios que
integran una práctica pedagógica innovadora. Con ello se determinó su nivel de innovación,
dando cumplimiento al criterio de calidad establecido, a conveniencia, por el investigador,
de alcanzar niveles en promedio de 3 a 4 puntos para su escogencia.
Resultados
El primer proceso de obtención de resultados obedeció al diagnóstico de las prácticas
pedagógicas que desarrollan los docentes en la institución educativa y cuyos mejores
puntajes se seleccionaron como prácticas con mayores características de innovación.
Identificación de las prácticas pedagógicas innovadoras
Cada una de las características evaluadas que se encuentran en las gráficas de la figura
2 hacen parte del instrumento diagnóstico aplicado a los docentes como parte de su práctica
innovadora. De acuerdo con el puntaje arrojado, posteriormente se seleccionaron quienes
mejor promedio obtuvieron (Figura 3).
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Figura 2
Resultados primer instrumento
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El 70% de los docentes obtuvo puntajes de 4.0 en metodologías activas de
aprendizaje, aprendizajes más allá del aula, experiencia de aprendizaje digital y experiencia
de aprendizaje vital; en 3.0 aprendizaje colaborativo y experiencia de aprendizaje auténtica;
entre 3.0 y 4.0 aprendizaje C21, aprendizaje con base en los retos, evaluación como
herramienta de aprendizaje, y aprendizaje sostenible.
Figura 3
Puntajes de calificación para escogencia de la muestra
Los docentes escogidos para la muestra fueron los que alcanzaron los cinco puntajes
superiores, en una escala de 1 a 10, quienes fueron superiores a 8.3, luego de sumar los
valores de las variables: los docentes 1, 9, 2, 4 y 10.
Características de las prácticas pedagógicas innovadoras identificadas
A partir de la información obtenida a través de la entrevista semiestructura aplicada a
la muestra seleccionada, se identificaron las características y rasgos de innovación
emergentes en las prácticas pedagógicas de los profesores seleccionados, como se muestra
en la figura 4. Los profesores participantes se identifican a través de códigos para conservar
su confidencialidad.
Los datos de las entrevistas a los docentes seleccionados fueron analizados con base
en los aportes metodológicos realizados por Hernández Carrera (2014) que arrojaron los
conceptos que dan paso a categorías emergentes, codificando todas las categorías posibles,
a través de anotaciones sobre las expresiones que involucraron las características de
innovación. Estas categorías se identificaron y se extrajeron mediante análisis de los datos
que arrojaron como producto una lista de códigos clave que hacen referencia a
características de prácticas pedagógicas que se denomina codificación abierta.
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Los textos obtenidos de transcripciones de las entrevistas fueron interpretados y
dieron paso a la escogencia de los datos que se analizaron y codificaron mediante el
proceso de codificación abierta, en el que se expresaron los datos a manera de conceptos y
enumeración de categorías emergentes que correspondieron a 28 categorías, sobre los que
se aplicó la codificación axial, en la que se filtraron las categorías escogidas y se
reorganizaron bajo nuevas relaciones entre conceptos; para terminar en la codificación
selectiva, en la que se seleccionó una categoría central que agrupa el resto de categorías,
mediante un análisis gráfico con las características que a su vez se relacionan con los
investigadores que las sustentan en el marco teórico y que se observa en la figura 4. Como
ejemplo, se enuncian cuatro de las categorías, ya que en total se obtuvieron 28 categorías en
la codificación abierta, que muestra la relación con la voz de los docentes.
Tabla 1
Codificación abierta
Actividades
realizadas en
práctica
pedagógica
Objetivo alcanzado
Situación a
mejorar
Herramientas
Juego de roles
aplicados a las
ciencias. (E1)
La ciencia como
herramienta
experimental (E1)
Los colores en la
enseñanza (E4)
Desarrollo de
habilidades para
el
aprovechamiento
del cuerpo mental
analítico. (E2).
Talleres prácticos
en laboratorio.
(E3).
Implementación
de proyectos
prácticos (E5).
En feria de la ciencia … obtuvieron una
mención de honor… por estimar
ecológicamente una diversidad de la fauna
bentónica de todos los bichos que viven en el
agua y debajo de las piedritas en El cauce del
rio. (E1)
llevarlos a la virtualidad (E4)
La didáctica en el desarrollo de prácticas en
contexto de la vida diaria (E2).
Uso de técnicas con ejercicios de teoría y
práctica en talleres para la enseñanza de las
ciencias y la química. en concurso en la feria de
Buga ganamos un segundo puesto en biología
por esa exposición de la rana toro que luego
implementaron un grupo de técnicos de la CVC
y con vino de remolacha primer puesto aquí y
segundo puesto a nivel departamental agencia
en expo ciencias y la Industrial en la Expo
ciencia (E3)
Hace 2 años también ganamos otro. Primeros
puestos con una grúa automatizada y los planos
lo hizo el profesor de diseño y sus alumnos, los
míos colocaron automatización a la
programación con las diferentes plaquetas que
llaman los que programan los PLC…teoría y,
sino que de una hace la práctica (E5).
Hacer sistematizar
las prácticas (E1)
Superar la esencia
de colegio
tradicionalista que
le gusta que los
muchachos están
sentados. Mejorar
las técnicas de las
TIC (E4)
Generar
aprendizajes que
desarrollen
habilidades de las
competencias
blandas y duras.
(E2).
El nivel de
comunicación para
identificar
aprendizajes
erróneos malos y
tratar de
intervenirlos. (E3)
La automatización
(E5).
Uso de videos de
tableros digitales.
(E4)
Imágenes (E2).
Los talleres ICFES
de modelos que se
consiguen el
internet. (E3)
los mapas
conceptuales como
estrategia de
enseñanza y técnica
de evaluación…
(E3)
Elementos de
laboratorio. (E3)
el arduino, una
plaqueta sencilla y
el PLC y el logo de
tecnología de
Avanzada (E5).
De acuerdo con el riguroso proceso de sistematización propuesto por la teoría
fundamentada y una vez agrupados los códigos con mayor reincidencia que emergieron de
las entrevistas, se organizaron estas redes semánticas que muestran las características de las
prácticas pedagógicas en la institución como categorías emergentes, como se muestra en la
figura 4.
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Figura 4
Matriz características de las prácticas pedagógicas y teóricos
Entre las categorías emergentes en la fase de codificación axial, las características de
las prácticas pedagógicas innovadoras, según Carbonell (2001), están relacionadas con
ideas y actitudes, modelos y prácticas, proyectos y programas, estrategias, didáctica,
materiales curriculares, currículo, intereses ocultos y prácticas cotidianas; mientras que para
Dugger, 2000 (citado por Jeldres, 2009) se toma la innovación humana y el medio ambiente
natural; para Salinas (2004) el ámbito subjetivo y el objetivo.
Algunos autores señalan múltiples factores que producen cambios y mejoras y, por
consiguiente, se obtiene innovación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Por
ejemplo, para Havelock y Zlotolow (1995, citados por Salinas, 2004), están relacionados
con recursos humanos, materiales planeados, sistematización y objetivos, para Rimari
(2018), esta se produce por las transformaciones curriculares, las actitudes positivas,
flexibilidad, creatividad y participación en la práctica educativa. Para Cañal de León
(2002), la innovación se logra a través de la reforma de los componentes ideológico,
cognoscitivo, ético y efectivo; sin embargo, para Camiña et al., (2006) es a través de en
actitudes mentales, flexibilidad, TIC. Carbonell (2001) se lo atribuye a las experiencias
personales, relación de saberes, reflexión teórica, aplicador de propuestas, lugares
democráticos y estimulantes, autonomía pedagógica, contextos cambiantes e intercambio y
cooperación.
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Los entrevistados emplearon en sus prácticas pedagógicas, el aprendizaje por
indagación, el desarrollo de competencias laborales y competencias científicas, cual
pretexto para aprender a desarrollar habilidades blandas y a futuro desarrollar las
habilidades duras o la metodología por proyectos, que son clasificadas entre el ámbito
objetivo (Salinas, 2004) y como algo flexible y modificable (Jiménez, 2009); mientras que
los objetivos que producen cambios y mejoras para alcanzar la innovación fueron
abordados desde la consecución de un aprendizaje de buena calidad (Havelock y Zlotolow,
1995; Salinas, 2004), con técnicas que combinaron teoría y práctica mediante talleres con
ejercicios o directamente con la práctica en contexto o desde intereses ocultos (Carbonell,
2001), en los que afloraron deseos e inquietudes de participar en las diferentes ferias,
obteniendo premios como la mención de honor que obtuvo el entrevistado E1 en una feria
de la ciencia, o los primeros puestos obtenidos por el entrevistado E5 con una grúa
automatizada y con una impresora 3D.
Por las maneras de presentar las experiencias innovadoras en la plataforma, donde se
recuperaron y sistematizaron las prácticas, como en un cuaderno, o aplicando el método de
observación y compilando de la información para la realización de guías, se puede expresar
que realizaron recuperación y sistematización de prácticas (Havelock y Zlotolow, 1995;
Salinas, 2004), sistematizaciones que introdujeron y provocaron cambios (Cañal de León,
2002); modificaciones de ideas en la actividad cotidiana, lo que terminó por provocar
cambios en las prácticas educativas (Carbonell, 2001; Cañal de León, 2002).
Se observó que los estudiantes en las actividades prácticas despertaron su curiosidad,
el interés, la motivación por la investigación y por la lectura. Estas participaciones, que
marcaron diferencias en las prácticas pedagógicas, se debieron en mayor medida a las
actitudes asumidas por los estudiantes como el desarrollo de capacidades verbales, su
autorreflexión, su introspección para reflexionar sobre sus formas de aprendizaje, lo que
despertó su visión de investigadores, por su curiosidad, interés, motivación por investigar,
por adaptarse al cambio. Estas actitudes permitieron un mejor desarrollo de intervenciones
y decisiones en la implementación de procesos en diferentes grados de intencionalidad
(Carbonell, 2001), lo que incidió en un cambio de mentalidad del profesorado y del
estudiantado, ante el proceso de enseñanza y aprendizaje como uno de los objetivos
formativos (Camiña et al., 2006) y que impulsaron cambios con adecuación del currículo
que respondiera a las necesidades e intereses de los estudiantes (Rimari, 2018).
Con el uso de las TIC para el desarrollo de competencias científicas que explicaran los
fenómenos experimentados, indujeron nuevos proyectos, programas y maneras diferentes
de contribuir al mejoramiento de los procesos (Carbonell, 2001), como involucrar buen
manejo de estas tecnologías con herramientas como Teams, Zoom y Meet, usadas como
medio para ser aplicadas en la enseñanza y facilitar el cambio de roles (Camiña et al.,
2006).
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Los proyectos de la rana toro y el vino remolacha -enseñanza secuencial para todos
los niveles escolares- se convirtieron en procesos de investigación sobre estructuras
conceptuales, por involucrar estrategias de enseñanza y aprendizaje con las que se
intervienen los procesos (Carbonell, 2001). Se introdujeron y provocaron cambios en las
prácticas educativas (Cañal de León, 2002), además de proveer la flexibilidad respecto a los
grados, la cantidad y la organización de los contenidos, lo que permitió abordar, de otra
manera, los lineamientos, estándares de los Derechos Básicos de Aprendizaje y las matrices
de referencia asentadas en la malla curricular, amparados en su autonomía como docentes y
que se advirtió en la flexibilidad, lo que permitió modificaciones para una adecuada
aplicación (Camiña, et al., 2006).
La curiosidad, el interés y la motivación fueron explotadas al investigar cierta
adaptación al cambio, en la participación en expo-ciencias o en la solución a la
problemática ambiental, participaciones donde se apreció la democracia participativa o
lugares atractivos; estímulo y motivación que también se observaron en el proceso de
invención que ofreció la investigación como elemento determinante de la formación
(Rimari, 2018) y que articularon con autorreflexión sobre su saber, sus formas de
aprendizaje, sobre sus cualidades y dentro de su propia experiencia, donde se dieron cuenta
que son rápidos para hacer análisis o generar síntesis o en sus interacciones mostraron
cierto desarrollo de la habilidad motriz en términos de construcciones, que dejaron una
reflexión teórica sobre las prácticas pedagógicas innovadoras (Carbonell, 2001).
Además del compromiso con el saber y el desarrollo cognitivo de los estudiantes, se
asumió un compromiso ético que es transversal a su comportamiento, buscando una
formación integral, con valores, para formarlos como seres humanos íntegros, que va ligado
al aprendizaje de normas que sirven también para la seguridad de ellos mismos, aspecto que
también se introdujo y provocó cambios en las prácticas educativas (Cañal de León, 2002).
Tabla 2
Codificación abierta y axial
Recuperación y sistematización de experiencias
realizadas en práctica pedagógica
Transformaciones curriculares conseguidas
Desarrollando un cuaderno guía de experiencias
pedagógicas de ciencias naturales es de mi autoría en
la medida en la que yo soy el que establezco el
parafraseo de las ideas … lo más organizado posible
a través de ejes temáticos. (E1)
En la plataforma… es bueno para que de una forma
también ahí que quede esa recuperación y
sistematización de experiencia. (E4)
La sistematización la hago descriptiva observando y
voy describiendo sea es una manera de ir compilando
información de los resultados y de lo que se pretende
hacer cada que diseño una guía. (E2).
Establece su clase, la diseña mira el currículum
para que lo oriente. Por supuesto que lo he
movido, me apego a la flexibilidad del mismo
para cambiarlo. (E1)
Se ha mejorado un poquito plan curricular de
taller de mecánica tratando de hacerlo más
dinámico para los muchachos… han incluido las
nuevas competencias los nuevos estándares del
ministerio la fundación abril … de alguna forma
fueron mejoraron el currículo. (E4)
Desde un análisis sobre los tipos de pensamiento
para ver los procesos cognitivos de los
estudiantes y con procesos mecánicos, procesos
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Recuperación y sistematización de experiencias
realizadas en práctica pedagógica
Transformaciones curriculares conseguidas
No yo creo que eso no le no le apuntó … aprendí a
llevar el cuadernito si el cuaderno de diario, pero
hasta ahí … ya hay unos 12 cuadernos … yo creo que
ahí va la recuperación si es una retroalimentación
muy sencillita sin sistematización (E3)
Nosotros no sistematizamos nuestros procesos e
investigaciones, Tenemos una falla es que … no
sistematizamos nuestros procesos nuestras
investigaciones … ya la última investigación si las
tengo como se dice dateadas (E5).
sistemáticos recurrentes hacia un pensamiento
convergente. (E2).
Los planes de área han evolucionado … los
planes o los diseños curriculares eran muy
sencillitos a punta de talleres y cuando aparece lo
de las competencias … Aparecen las mallas
curriculares y se intentó hacer una
transversalización con talleres en un ejercicio que
algún rector propuso. (E3)
Creamos nuestros programas para los talleres,
tomamos lo más relevante y eso es lo que les
estamos dando a ellos. (E5).
Una vez agrupados los códigos con mayor reincidencia que emergieron de las
entrevistas, se organizaron sus redes semánticas para mostrar las características del rol del
docente innovador en la institución y sus categorías emergentes, como se muestra en la
figura 5.
Figura 5
Matriz de características de rol docente innovador
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Las características del docente innovador también surgieron de la fase de codificación
axial. Aprender a hacer videos, administrar adecuadamente recursos como Meet, tabletas
digitalizadoras, el aprendizaje de la escritura de fórmulas químicas, fórmulas de porcentaje
con apropiación de herramientas tecnológicas, hicieron parte de la característica
relacionada con lo diferente (Jiménez, 2009). Los cambios y mejoras realizadas en el área
de las ciencias, especialmente en el currículo, donde se hicieron cambios en las
competencias, cambios curriculares, cambios en el área de las ciencias naturales,
especialmente en el diseño de la clase, que no sólo mostraron la pérdida de ese temor a los
cambios, sino que hicieron evidente la adaptación a ellos para el diseño de sus prácticas
(Jiménez, 2009).
La capacidad de reírse de sí mismo fue otra característica del docente innovador
(Jiménez, 2009), por ejemplo: “cómo narró sus prácticas de disección de los órganos de la
res y del posterior mal olor que expidieron los residuos” (E3), “por no haberse limpiado
adecuadamente” o cuando hablaron sobre “la ocurrencia de la tarea de recolección de la
rana toro en la laguna del Ahorcado, y le llevaron dos bultos de ese batracio al apartamento
y la manera en que pidió ayuda para matarlas o como había aprendido a comerlas ese día y
les dio a comer a los estudiantes que se arriesgaron a hacerlo”. En estas situaciones también
se evidenció organización de los contenidos, que se abordaron de manera diferente,
aprovechando la autonomía con que cuentan, incluso contaron con la flexibilidad en el
currículo para hacer modificaciones en los objetivos, contenidos y metodología como
característica del docente innovador (Jiménez, 2009).
También se destacó, en medio de la falta de recursos institucionales para la obtención
suficiente de materiales, el compromiso de los docentes, quienes colaboraron para aportar
una ayuda económica a los estudiantes de bajos recursos, a través de la compra de los
materiales que se requerían para la implementación del proyecto propuesto. Estas acciones
caracterizan a un docente que conecta con lo que sucede a su alrededor y tiene la suficiente
sensibilidad, la capacidad de ver la necesidad y participa en la solución de las
problemáticas (Jiménez, 2009). Otro ejemplo de participación activa se manifestó en el
esfuerzo al dividir a su grupo, aunque el profesor tuviese que realizar más trabajo, por
dedicarle más tiempo a cada uno, se reforzó la atención personalizada (E1). Estas acciones
hacen notorio el compromiso por la calidad de las prácticas pedagógicas, aspecto que
además se encontró relacionado con el interés que los estudiantes demostraron en estos
proyectos, lo que conlleva a una valoración positiva específicamente en la capacidad de
análisis o del cuerpo analítico con que contaron, como también en el aumento de las
capacidades verbales (Jiménez, 2009).
De igual manera Jiménez (2009), señala el interés que el docente innovador debe tener
por las nuevas tecnologías. La manera en que se evidenció el manejo de forma básica de
estos recursos, cómo lo especifican cuando aludieron a un mejor conocimiento de las TIC,
permitió mejorar los procesos de enseñanza y alcanzar el desarrollo de habilidades con
múltiples herramientas (Salinas, 2004).
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En la descripción del proceso de implementación de una investigación con su grupo
de compañeros (E4), o equipo como lo denominan, tuvieron en cuenta los antecedentes, la
metodología, e incluso buscaron expertos en los temas que desconocían, además articularon
el trabajo con los talleres de electrónica, electricidad y mecánica en torno a un proyecto
conjunto, lo que evidencia el desarrollo de su espíritu de colaboración y trabajo en equipo,
con lo que generaron un diálogo pedagógico en busca de alternativas para mejorar, trabajo
que en ocasiones fue externalizado por docentes innovadores que intercambiaron
conocimientos y experiencias, con colegas por fuera de la institución o al interior de ella
(Jiménez, 2009) y que se extendió a la comunidad educativa. Esta experiencia permitió
establecer relación con los desafíos que conlleva la sociedad del conocimiento (Salinas,
2004) al realizar la revisión de documentos para construir el marco teórico de una
investigación con la comunidad académica o de aprendizaje donde trabajaron a la par con
los estudiantes y con pares más avanzados que le facilitaron la adquisición de nuevo
conocimiento.
Finalmente, un docente innovador desarrolla su asignatura a profundidad, ofreciendo
un número considerable de ejemplos, en los que aplica el mismo concepto y proporciona
una base firme de conocimiento objetivo (Fullan, 2002b), con ello se busca la dinámica, la
actividad o la práctica apropiadas o el momento del contexto adecuado para que los
estudiantes aborden el tema.
Discusión y conclusiones
La investigación permite establecer que las prácticas pedagógicas desarrolladas por
los profesores de la institución educativa son fruto de un proceso continuo de análisis y
reflexión del propio quehacer pedagógico, puesto que los profesores se preocupan por
incorporar estrategias y mediaciones tecnológicas, a través de las cuales pueden propiciar
ambientes de aprendizaje en los que los estudiantes conceptualizan, analizan, crean,
reflexionan e investigan, aspectos esenciales para considerarlas como prácticas
innovadoras.
Los docentes desarrollaron sus actividades con conciencia del potencial de
transformación que puede influenciar en sus estudiantes y mejorar sus desempeños en el
ámbito educativo, reciben información, la convierten en conocimiento y la comunican de
manera didáctica y efectiva.
Se destaca el proceso de formación continua que han asumido los profesores
partícipes de la investigación, puesto que se han comprometido con el autoestudio
alrededor del reconocimiento y dominio de las diferentes herramientas digitales que van
incorporando paulatinamente en sus prácticas.
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El rol del docente innovador favorece la calidad educativa, puesto que contribuye a la
generación de conocimientos en los estudiantes, con sensibilidad, autonomía y
conocimiento, lo que lo convierte permanentemente en un agente de cambio, que facilita el
desarrollo del proceso educativo, toma decisiones que cree pertinentes para una mayor
profundidad conceptual y lleva a la práctica esos cambios con el único fin de promover los
aprendizajes en los estudiantes. La relevancia del contexto de la práctica innovadora y del
rol del docente se presentó en la disposición que mostraron por participar en la generación
de innovación, partiendo de la particularidad de cada experiencia para que todos
adquirieran conocimientos, tanto sus estudiantes como ellos mismos.
La presente investigación se puede extender a los docentes del área de primaria de la
Institución, de manera que los resultados obtenidos puedan extrapolarse y conseguir
conclusiones más aproximadas al ejercicio de las prácticas pedagógicas innovadoras en
todos los niveles educativos de la institución.
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