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L-ISSN: 1316-0087
ISSN (digital) 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 119-131
LA ENSEÑANZA DEL ORDEN SOCIO-RACIAL
COLONIAL HISPANOAMERICANO COMO FUNDAMENTO
PARA LA FORMACIÓN CIUDADANA CRÍTICA
Juan Rossi
1
jrossi@unimet.edu.ve
Universidad Metropolitana
Venezuela
Recibido: 15/01/2026
Aceptado: 27/03/2026
RESUMEN
En la escuela hispanoamericana, el período colonial suele presentarse como una secuencia lineal y heroica
(conquista–virreinato–independencia) que empobrece la comprensión histórica y debilita la formación
ciudadana al evitar discutir desigualdad, racismo y jerarquías de poder aún vigentes. El artículo delimita
como objeto de estudio la enseñanza del orden socio-racial colonial —sistema de castas, esclavitud y
discursos de limpieza de sangre— para impulsar ciudadanía crítica. Con un diseño cualitativo-documental
inscrito en el paradigma sociocrítico, construye un estado del arte y aplica análisis de contenido a un corpus
historiográfico y pedagógico seleccionado por pertinencia, autoridad académica y diversidad interpretativa.
Los hallazgos muestran narrativas curriculares que neutralizan la conflictividad colonial, silencios sobre
actores subalternos y tecnologías de dominación, y un alto potencial didáctico cuando el aula se organiza
en torno a problemas, fuentes y multiperspectividad. Propone una pauta metodológica para enseñar la
colonia como laboratorio de deliberación democrática.
Palabras clave: historia colonial; sistema de castas; enseñanza crítica; pensamiento histórico; ciudadanía;
pedagogía crítica.
TEACHING THE SPANISH AMERICAN COLONIAL SOCIO-RACIAL ORDER AS A
FOUNDATION FOR CRITICAL CITIZENSHIP EDUCATION
ABSTRACT
In Hispanic American schools, the colonial period is often presented as a linear and heroic sequence
(conquest–viceroyalty–independence) that impoverishes historical understanding and weakens civic
education by avoiding discussion of inequality, racism, and still-prevailing power hierarchies. This article
defines as its object of study the teaching of the colonial socio-racial order—caste system, slavery, and
discourses of blood purity—to foster critical citizenship. Using a qualitative-documentary design within the
sociocritical paradigm, it builds a state-of-the-art review and applies content analysis to a historiographical
and pedagogical corpus selected for relevance, academic authority, and interpretive diversity. The findings
show curricular narrative matrices that neutralize colonial conflict, silences around subaltern actors and
technologies of domination, and strong didactic potential when the classroom is organized around problems,
sources, and multiperspectivity. It proposes a methodological guideline for teaching the colony as a
laboratory of democratic deliberation.
Keywords: colonial history; caste system; critical teaching; historical thinking; citizenship; critical
pedagogy.
1
Licenciado en Estudios Italianos de la Universidad de Pisa. Máster en Historia Universal de la Universidad Tecnológica Tech de
México. Máster en Estudios Internacionales y Diplomáticos del Instituto de Estudios Globales para el Desarrollo Humano (Madrid,
España). Orcid: https://orcid.org/0000-0003-2240-1369. Universidad de Adscripción. Universidad Metropolitana, Venezuela.
La enseñanza del orden socio-racial colonial hispanoamericano como
fundamento para la formación ciudadana crítica
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Introducción
En Hispanoamérica, la historia escolar ha funcionado durante largo tiempo como un
dispositivo de identidad: selecciona episodios, ordena temporalidades y distribuye prestigios
simbólicos para producir una imagen coherente de comunidad política. Ese gesto no es inocente.
La manera en que se narra la colonia —como origen civilizatorio, como edad oscura, como simple
antesala de la independencia— organiza, de modo silencioso, la manera en que los estudiantes
conciben la autoridad, la desigualdad y la pertenencia. La didáctica contemporánea ha insistido en
que enseñar historia no equivale a transmitir un relato cerrado, sino a formar competencias de
pensamiento histórico: evaluar fuentes, reconocer perspectivas, construir explicaciones y deliberar
con evidencia (Wineburg, 2001; Seixas & Morton, 2013). En esa clave, el pasado colonial no es
un “tema” más del programa, sino un campo privilegiado para examinar cómo se fabricaron
jerarquías sociales y cómo esas jerarquías continúan modelando la vida pública.
La dificultad es conocida: en muchos currículos y manuales, el período colonial se enseña de
manera descriptiva, cronológica y, con frecuencia, conciliadora. Se privilegian efemérides,
fundaciones urbanas o reformas administrativas, mientras se atenúan las tecnologías de dominación
(encomienda, mita, esclavitud) y se reducen las resistencias a episodios marginales. Cuando la
colonia aparece solo como telón de fondo de la nación, el aula pierde una ocasión formativa
decisiva: comprender que la ciudadanía —con sus promesas de igualdad y sus límites reales— se
construye históricamente y puede ser discutida, ampliada o restringida según las correlaciones de
poder (Freire, 1970; Giroux, 1988).
Este artículo responde a una observación básica: para que la enseñanza de la colonia
contribuya a una ciudadanía crítica, debe abandonar la generalidad y concentrarse en un objeto
histórico-pedagógico delimitado. Se propone, por tanto, estudiar la enseñanza del orden socio-
racial colonial hispanoamericano, entendida como el conjunto de clasificaciones, prácticas y
discursos que organizaron la vida colonial en torno a la diferencia (castas, esclavitud, “calidades”,
limpieza de sangre, jerarquías de honor y acceso desigual a justicia y educación). Este recorte no
reduce la complejidad del período; por el contrario, permite iluminar con precisión una matriz de
larga duración que articula economía, cultura y política, y que ayuda a comprender fenómenos
contemporáneos como el racismo estructural, la desigualdad persistente o las disputas por la
memoria pública (Quijano, 2000; Dussel, 1992).
Este trabajo adopta un enfoque cualitativo-documental inscrito en el paradigma sociocrítico,
entendido como una orientación que no separa conocimiento y responsabilidad pública: describir
la realidad social implica, al mismo tiempo, interrogar sus condiciones de producción y sus efectos
en la reproducción de desigualdades (Carr & Kemmis, 1986). En educación, este paradigma ha
destacado la necesidad de vincular investigación y reflexión pedagógica, de modo que la teoría no
sea un adorno retórico, sino un instrumento para mejorar prácticas y ampliar horizontes
democráticos (Kemmis & McTaggart, 2005).
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El objeto de estudio se delimita en torno a la enseñanza escolar del orden socio-racial colonial
hispanoamericano —sistema de castas, esclavitud, discursos de limpieza de sangre y jerarquías de
honor— en tanto núcleo conceptual desde el cual se pueden discutir desigualdades contemporáneas
y formar ciudadanía crítica. La elección de este objeto responde a dos razones: (a) su centralidad
histórica, pues articuló trabajo, poder y cultura durante más de tres siglos, y (b) su densidad cívica
actual, dado que múltiples conflictos contemporáneos se expresan como disputas por
reconocimiento, derechos y memoria de la violencia estructural (Quijano, 2000).
Se realizó un estado del arte de carácter crítico, no meramente descriptivo. Se conformó un
corpus intencional de obras secundarias (historiografía y teoría social) y de estudios de didáctica
de la historia y ciudadanía. Para garantizar pertinencia y autoridad, se aplicaron tres criterios de
inclusión: (1) publicaciones académicas (libros universitarios, capítulos de compilaciones
científicas y artículos arbitrados); (2) contribución directa al análisis del orden socio-racial colonial
o a la enseñanza del pasado en clave crítica; y (3) diversidad interpretativa (corrientes
historiográficas y enfoques pedagógicos distintos) a fin de evitar un relato único.
Se aplicó análisis de contenido temático (Bardin, 1996) en cuatro fases: (a) preanálisis y
lectura exploratoria, para precisar preguntas y construir una guía de codificación; (b) codificación
abierta, identificando conceptos y argumentos recurrentes; (c) agrupación en categorías y
subcategorías, contrastando convergencias y tensiones entre autores; y (d) síntesis interpretativa,
articulando hallazgos con una propuesta didáctica. Siguiendo las recomendaciones metodológicas
de Flick (2015), el análisis se condujo de manera iterativa: las categorías fueron ajustándose a
medida que la lectura revelaba problemas no previstos.
En coherencia con el dictamen sociocrítico, se distinguieron categorías iniciales y emergentes.
Las categorías iniciales fueron: (1) enseñanza de la historia, (2) pasado colonial, (3) historiografía
del orden socio-racial, (4) pedagogía crítica y (5) ciudadanía. De ellas emergieron seis categorías
operativas que estructuran los resultados: (a) matrices narrativas curriculares (teleología nacional,
armonización del mestizaje, “civilización”); (b) tecnologías coloniales de dominación (trabajo
forzado, esclavitud, justicia desigual); (c) agencia y resistencias subalternas (estrategias de
movilidad, rebeliones, negociación cotidiana); (d) currículo y selección cultural (qué se enseña,
qué se omite, con qué lenguaje); (e) recursos didácticos y trabajo con fuentes; y (f) dimensión ética
y formación ciudadana.
Para evitar sesgos de confirmación y fortalecer la credibilidad, se aplicaron criterios de
confiabilidad cualitativa (Lincoln & Guba, 1985): triangulación conceptual (contrastar autores y
tradiciones), transparencia del procedimiento (explicitar fases y categorías) y coherencia
interpretativa (vincular conclusiones con evidencias textuales y debates del campo). Dado el
carácter documental, no se buscó generalización estadística, sino transferibilidad analítica: ofrecer
un marco que pueda adaptarse a distintos contextos escolares.
En historia, la “otredad” no es un tema accesorio: es el problema de cómo representamos a
sujetos cuyas voces fueron mediadas por archivos, lenguajes y poderes. Reconocer esta mediación
es parte del oficio historiográfico y también de la ética de la enseñanza (Trouillot, 1995). El autor
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asume una posición explícita: escribir desde Hispanoamérica implica hacerse cargo de una
tradición escolar que, por momentos, ha exaltado la nación a costa de silenciar la violencia y la
desigualdad. La intención no es sustituir un mito por otro, sino abrir un espacio de análisis donde
los estudiantes puedan comprender cómo se construyen las narrativas históricas y cómo esas
narrativas inciden en la ciudadanía.
La pregunta que guía el trabajo es: ¿de qué manera una enseñanza crítica del orden socio-
racial colonial puede contribuir a formar ciudadanía crítica en estudiantes de educación media en
contextos hispanoamericanos? De ella se desprenden tres objetivos: (1) reconstruir un estado del
arte historiográfico y didáctico sobre la enseñanza del período colonial, con énfasis en categorías
socio-raciales; (2) identificar matrices narrativas y silencios recurrentes en la literatura sobre
currículo y manuales escolares relativos a la colonia; y (3) proponer criterios didácticos, coherentes
con la pedagogía crítica, para trabajar el pasado colonial como espacio de deliberación
democrática.
El argumento central es doble. Primero, que el orden socio-racial colonial constituye una
clave interpretativa de larga duración: sin examinar su formación, naturalización y disputa, la
educación histórica corre el riesgo de hablar de ciudadanía en abstracto, desconectada de las
condiciones materiales y simbólicas que han hecho de la igualdad un horizonte conflictivo más que
una realidad consolidada. Segundo, que una didáctica crítica —basada en problemas, fuentes y
multiperspectividad— no se limita a “denunciar” la colonia, sino que enseña a pensarla: a
reconocer agencia, ambivalencias, mestizajes, resistencias y negociaciones sin caer en mitologías
compensatorias. En otras palabras, el aula puede transformar el pasado colonial en un laboratorio
de juicio histórico y de imaginación cívica.
Estado del arte y marco historiográfico-pedagógico
El debate sobre la enseñanza de la colonia se sitúa en la intersección de dos campos: la
historiografía, que produce interpretaciones del pasado, y la didáctica, que transforma esas
interpretaciones en objetos enseñables. Un estado del arte pertinente debe, por tanto, atender
simultáneamente a (a) cómo se ha pensado el orden socio-racial colonial en la investigación
histórica y (b) cómo la educación histórica ha tratado, simplificado o problematizado ese
conocimiento en la escuela.
En el terreno de la didáctica de la historia, existe un consenso amplio en torno a la necesidad
de desplazar la enseñanza enciclopédica hacia el desarrollo de pensamiento histórico. Wineburg
(2001) mostró que la lectura experta de fuentes implica procedimientos “antinaturales” —
corroborar, contextualizar, sospechar— que no se adquieren con memorizar relatos. En el mismo
sentido, Seixas y Morton (2013) sistematizaron conceptos que orientan la comprensión histórica
(evidencia, continuidad y cambio, causa y consecuencia, perspectiva histórica, dimensión ética,
significancia). Para el caso hispanoamericano, Santisteban y Pagès (2007) subrayaron que una
educación democrática requiere formar ciudadanía deliberativa, lo cual demanda aulas donde el
pasado sea discutido y no solo recitado.
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En cuanto a la relación entre historia escolar e identidades colectivas, Carretero (2007)
explicó cómo las naciones articulan “memorias” más que historias: narraciones que seleccionan y
moralizan el pasado para producir adhesión. En América Latina, de Amézola (2005) documentó el
peso de una tradición patriótica que, al privilegiar héroes y gestas, tiende a volver opacas las
desigualdades y conflictos que atraviesan la experiencia histórica. Estas discusiones no apuntan a
eliminar la identidad nacional de la escuela, sino a volverla objeto de análisis: comprender cómo
se fabrica, a quién incluye, a quién excluye y con qué fines.
El problema adquiere particular densidad cuando el objeto es la colonia. La historiografía del
siglo XIX y parte del XX tendió a leer el período colonial como prólogo teleológico de la
independencia o como pasado vergonzante que debía ser superado. Sin embargo, una historiografía
más reciente ha insistido en la continuidad de estructuras. Halperin Donghi (1987) sostuvo que la
independencia política no equivale a una ruptura social: múltiples jerarquías coloniales
sobrevivieron bajo nuevas formas republicanas. Esta mirada es decisiva para la enseñanza porque
invita a pensar la colonia no solo como “antes”, sino como matriz de larga duración.
Si el recorte se centra en el orden socio-racial, la historiografía ofrece herramientas
especialmente fecundas. Quijano (2000) propuso el concepto de colonialidad del poder para señalar
que la clasificación racial, articulada con la división internacional del trabajo, no fue un accidente
colonial, sino un principio organizador de la modernidad. Dussel (1992) mostró, desde una lectura
filosófica, que la modernidad europea se constituyó mediante el encubrimiento del Otro americano:
una operación que no solo implicó dominación material, sino también producción de un saber que
jerarquiza culturas. En el campo específico de las categorías de sangre, honor y religión, Martínez
(2008) reconstruyó cómo la limpieza de sangre operó como ficción genealógica que organizaba
pertenencias y estigmas en la Nueva España, mostrando la dimensión simbólica de la dominación.
Este conjunto de aportes converge en una consecuencia pedagógica: enseñar la colonia exige
desnaturalizar categorías. La casta, el mestizaje o la “calidad” no deben ser presentadas como
curiosidades pintorescas, sino como tecnologías sociales que definían acceso a trabajo,
matrimonio, justicia y movilidad. Cuando el aula reduce el sistema de castas a una “pirámide”
estática, pierde de vista su carácter conflictivo y negociado: hubo estrategias de blanqueamiento,
litigios por estatus, pactos locales y resistencias que muestran la agencia de sujetos subalternos
(Martínez, 2008; Quijano, 2000). En esa tensión se juega una dimensión decisiva de la ciudadanía:
la disputa por reconocimiento y derechos.
La pedagogía crítica ofrece el marco normativo y metodológico para traducir este
conocimiento histórico en formación ciudadana. Freire (1970) criticó la “educación bancaria” y
defendió una pedagogía dialógica orientada a la conciencia crítica; Giroux (1988) insistió en que
la escuela no puede limitarse a reproducir consensos, sino que debe crear condiciones para leer el
mundo y desmontar ideologías. Habermas (1981) planteó, desde la teoría social, que la democracia
requiere una esfera pública de deliberación racional; en términos escolares, ello invita a concebir
el aula de historia como un espacio de argumentación con evidencias. Así, la enseñanza del orden
socio-racial colonial puede convertirse en un ejercicio de deliberación sobre igualdad, justicia y
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memoria pública, no para juzgar el pasado con moralismos anacrónicos, sino para comprender
genealogías de dominación y de lucha por reconocimiento.
El análisis del corpus permite organizar los resultados en torno a dos planos complementarios:
(1) cómo se ha narrado y problematizado el orden socio-racial colonial en la historiografía y en la
didáctica, y (2) qué consecuencias se desprenden para una enseñanza orientada a la ciudadanía
crítica.
1. Matrices narrativas que neutralizan la conflictividad colonial. Una primera recurrencia
identificada en la literatura sobre historia escolar es la persistencia de matrices
teleológicas: la colonia aparece como un tiempo “de tránsito” cuya función es explicar la
independencia y la nación. En esa lógica, las jerarquías socio-raciales se vuelven un
escenario pintoresco que antecede a la igualdad republicana, y no un problema que
atraviesa la modernidad. Carretero (2007) describió este mecanismo como una forma de
memoria identitaria: el pasado se narra para producir cohesión, no para abrir preguntas.
En el caso latinoamericano, de Amézola (2005) señaló que la impronta patriótica tiende a
moralizar el relato, organizando un reparto de héroes y villanos que reduce la complejidad
social.
Una variante de esta matriz es la armonización del mestizaje. En ciertos relatos, el
mestizaje funciona como metáfora reconciliadora: promete una comunidad sin conflicto
donde la mezcla cultural habría resuelto la desigualdad. Sin embargo, desde la teoría de la
colonialidad, esta promesa es problemática porque puede encubrir jerarquías persistentes: la
mezcla no elimina el racismo; con frecuencia, lo reconfigura en pigmentocracias y en
privilegios asociados a lo europeo (Quijano, 2000). Enseñar el mestizaje como “síntesis feliz”
sin discutir sus asimetrías reproduce un sentido común que despolitiza la ciudadanía.
2. Silencios sobre tecnologías de dominación y sobre agencia subalterna. Una segunda
recurrencia es la atenuación de la violencia estructural. La historiografía ha mostrado que
el orden colonial se sostuvo sobre arreglos coercitivos del trabajo y sobre un régimen legal
desigual: encomienda y repartimiento, mita, esclavitud africana, tributos, castigos y
restricciones a la movilidad. Cuando el aula omite estas tecnologías o las reduce a
definiciones breves, la desigualdad aparece como un accidente del pasado y no como una
estructura históricamente producida. Halperin Donghi (1987) advirtió que muchas élites
republicanas heredaron y reconfiguraron esas estructuras; por tanto, la omisión escolar
tiene efectos cívicos: dificulta comprender por qué la igualdad republicana convivió con
exclusiones persistentes.
El silencio no solo recae sobre la dominación, sino también sobre la agencia subalterna. Parte
de la historiografía contemporánea ha insistido en que indígenas, africanos y castas no fueron meras
víctimas pasivas: negociaron, resistieron, litigaron, huyeron, construyeron redes y produjeron
formas culturales híbridas. Martínez (2008) mostró que las categorías de sangre y honor se
disputaban en tribunales y en la vida cotidiana, lo que matiza la idea de un sistema rígido. Este tipo
de hallazgos es didácticamente crucial: permite enseñar que la ciudadanía —entendida como lucha
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por reconocimiento y acceso a derechos— tiene antecedentes coloniales en prácticas de resistencia
y de negociación.
3. Currículo como selección cultural y disputa por el sentido público del pasado. El corpus
pedagógico revisado coincide en que el currículo no es un inventario neutral de
contenidos, sino una selección cultural donde se definen memorias legítimas y memorias
periféricas (Apple, 1993). Cuando la colonia se organiza en torno a instituciones y
gobernantes, el currículo privilegia la historia del poder. Cuando, en cambio, se organiza
en torno a problemas (trabajo, jerarquía, religiosidad, justicia), abre espacio para sujetos
y experiencias históricas diversas. La literatura en didáctica sostiene que este cambio de
enfoque favorece el desarrollo de pensamiento histórico porque obliga a explicar,
comparar y argumentar (Wineburg, 2001; Seixas & Morton, 2013).
4. Claves didácticas para enseñar el orden socio-racial colonial como fundamento de
ciudadanía crítica. A partir de los hallazgos, se proponen cinco claves que articulan
historia y ciudadanía sin caer en anacronismos:
a) Problematización con preguntas de larga duración. En lugar de “¿qué fue el sistema
de castas?”, conviene iniciar con preguntas que abran conflicto y comparación: ¿cómo
se definía quién podía acceder a ciertos oficios? ¿qué significaba “ser español” en un
mundo de mezclas? ¿qué recursos tenía un sujeto subalterno para disputar su estatus?
Estas preguntas orientan la investigación escolar hacia causas, consecuencias y
tensiones, y permiten conectar con debates contemporáneos sobre discriminación y
movilidad social (Quijano, 2000).
b) Trabajo con fuentes y alfabetización histórica. Una enseñanza crítica requiere
introducir a los estudiantes en el análisis de evidencias: cédulas reales, expedientes
judiciales, padrones, pinturas de castas, relatos de viajeros, catecismos, cartas o
crónicas. El objetivo no es acumular documentos, sino aprender a leerlos: identificar
autoría, propósito, audiencia, contexto y silencios. Esta alfabetización histórica es
condición para la deliberación democrática, pues entrena a distinguir argumento de
propaganda (Wineburg, 2001).
c) Multiperspectividad y otredad. La multiperspectividad no consiste en sumar “voces”
como ornamento, sino en reconocer posiciones sociales y asimetrías de poder. Una
pintura de castas, por ejemplo, debe leerse como artefacto clasificatorio: produce un
orden visual del mundo y lo naturaliza. A la vez, es una fuente para discutir cómo la
dominación se volvió sentido común. El concepto de otredad recuerda que la historia
es un campo de representación: ¿quién habla? ¿quién queda reducido a objeto?
(Trouillot, 1995). Trabajar estas preguntas en clase forma ciudadanos capaces de
detectar operaciones similares en discursos contemporáneos.
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d) Discusión historiográfica y conciencia histórica. Mostrar que existen interpretaciones
distintas —y que esas interpretaciones están situadas— ayuda a romper la ilusión de
un relato único. Comparar, por ejemplo, una lectura celebratoria del mestizaje con una
lectura crítica de la colonialidad del poder permite comprender que el pasado se
disputa en el presente. Rüsen (2004) defendió que la conciencia histórica articula
pasado, presente y futuro; en el aula, ello se traduce en preguntar qué se gana y qué se
pierde cuando una sociedad elige una memoria y olvida otra.
e) Dimensión ética y ciudadanía deliberativa. La enseñanza de la violencia colonial —
esclavitud, castigos, despojos— exige una ética pedagógica: evitar el espectáculo del
sufrimiento y, en cambio, orientar la discusión hacia responsabilidades, estructuras y
formas de resistencia. Habermas (1981) ofrece un horizonte útil: formar sujetos
capaces de argumentar públicamente con razones. En clase, ello puede traducirse en
debates regulados, juicios simulados o proyectos donde los estudiantes construyan un
dictamen histórico basado en evidencias, distinguiendo entre comprensión y
justificación.
Estas claves no son recetas. Funcionan como criterios para diseñar secuencias didácticas
donde el orden socio-racial colonial sea abordado como problema público: un pasado cuya
comprensión ayuda a pensar la igualdad, el reconocimiento y la justicia en sociedades atravesadas
por herencias coloniales.
Propuesta de secuencia didáctica: del archivo colonial al debate ciudadano
Las claves didácticas identificadas en el análisis pueden traducirse en una secuencia de aula
que preserve el rigor histórico y, a la vez, haga visible la dimensión pública del pasado colonial. A
continuación, se propone una unidad breve (tres a cinco sesiones) pensada para educación media,
adaptable a diferentes programas nacionales. Su propósito no es “cubrir” la colonia, sino enseñar
a investigarla como problema: cómo se produjo y se disputó la diferencia socio-racial y qué
implicaciones tiene para comprender la ciudadanía contemporánea.
Pregunta guía. La unidad se organiza en torno a una pregunta deliberadamente incómoda,
capaz de conectar historia y presente sin presentismo: ¿cómo se fabricaba socialmente la
“blancura” (o, en términos coloniales, la “calidad”) y qué nos revela ese proceso sobre el vínculo
entre jerarquía y acceso a derechos? Esta pregunta permite trabajar castas, honor, esclavitud y
movilidad; también habilita discutir, con cuidado metodológico, cómo persisten formas de
discriminación que se declaran “no racistas” mientras operan mediante estereotipos y privilegios
(Quijano, 2000).
Selección de un dossier de fuentes. El docente prepara un conjunto acotado de documentos
(seis a ocho) que representen perspectivas y registros distintos. Puede incluir: (1) una pintura de
castas; (2) un fragmento de una cédula o reglamento sobre tributos y calidades; (3) un expediente
judicial donde una persona solicite reconocimiento de estatus o discuta su “limpieza”; (4) un
testimonio o registro sobre manumisión o compra de libertad; (5) un extracto de crónica o sermón
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que legitime jerarquías; y (6) un mapa o padrón que permita observar segregaciones espaciales. La
finalidad es enseñar que el archivo es heterogéneo y que cada documento tiene autoría, intención
y silencios (Wineburg, 2001).
Trabajo guiado de lectura histórica. En pequeños grupos, los estudiantes analizan cada
fuente con una guía estable: (a) ¿quién produce el documento y para quién?; (b) ¿qué pretende
lograr?; (c) ¿qué categorías socio-raciales aparecen y cómo se definen?; (d) ¿qué desigualdades se
naturalizan?; (e) ¿qué queda fuera del documento? Esta rutina favorece el pasaje del “dato” a la
inferencia argumentada, núcleo del pensamiento histórico (Seixas & Morton, 2013).
Contraste de perspectivas y discusión historiográfica. Una vez analizadas las fuentes, el
aula construye un mapa de interpretaciones: ¿el sistema de castas fue rígido o negociable? ¿qué
mecanismos de movilidad existieron y quiénes podían activarlos? Aquí resulta útil introducir, en
lenguaje accesible, hallazgos historiográficos sobre estrategias de “blanqueamiento” y litigios por
estatus. Los estudios sobre gracias al sacar, por ejemplo, muestran que la jerarquía era disputada y
que el Estado colonial podía mercantilizar el reconocimiento social (Twinam, 2015). Este paso
permite discutir que la desigualdad no opera solo por violencia directa, sino también por
dispositivos administrativos y simbólicos.
Deliberación pública: un juicio histórico simulado. Con el mapa interpretativo elaborado, se
organiza un “juicio” o audiencia simulada en la que se debate un caso construido a partir de fuentes
reales: una familia parda que solicita reconocimiento de “blancura” para acceder a oficios y
educación, una cofradía de negros que reclama derechos frente a autoridades locales, o un cabildo
que discute normas de segregación. Los roles asignados (autoridades, solicitantes, testigos,
defensores) obligan a los estudiantes a argumentar desde posiciones históricas situadas,
distinguiendo entre comprender y justificar. La actividad debe cerrarse con un dictamen escrito
donde se expliciten evidencias usadas y contraargumentos descartados. La experiencia, además de
histórica, es cívica: entrena deliberación y respeto por reglas de discusión pública (Habermas,
1981).
Producto final y transferencia ciudadana. Para evitar que la unidad se agote en el “juego”,
se propone un producto final de síntesis: un ensayo breve, una infografía argumentada o una pieza
de historia pública (museo escolar, podcast, exposición) donde se responda a la pregunta guía con
evidencias. La evaluación puede combinar una rúbrica de pensamiento histórico (uso de fuentes,
contextualización, perspectiva) con criterios de ciudadanía (argumentación, reconocimiento de
diversidad, responsabilidad ética). Barton y Levstik (2004) defendieron que enseñar historia para
el bien común implica precisamente conectar comprensión del pasado con deliberación sobre la
vida pública; en esta línea, el producto final debe invitar a pensar qué formas de desigualdad se
naturalizan hoy y cómo podrían discutirse democráticamente.
Evaluación: evidencias de aprendizaje histórico y ciudadano. En una unidad centrada en
problemas, la evaluación no puede limitarse a comprobar si el estudiante recuerda definiciones de
“casta” o “esclavitud”. Lo pertinente es observar qué hace con las evidencias y cómo construye un
juicio razonado. Se sugiere evaluar mediante tareas auténticas: el dictamen del juicio simulado, el
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ensayo final o la pieza de historia pública. Cada tarea puede acompañarse de una rúbrica breve que
explicite criterios y niveles. En el plano del pensamiento histórico, los indicadores centrales son:
(1) uso de evidencia (selección pertinente de fuentes y citas precisas); (2) contextualización
(capacidad de situar el documento en su tiempo y evitar anacronismos); (3) explicación causal
(relacionar categorías socio-raciales con trabajo, honor e instituciones); (4) perspectiva histórica
(reconocer intereses y límites de los actores, sin caricaturizarlos); y (5) reflexión ética (distinguir
comprensión de justificación, y discutir responsabilidades estructurales) (Seixas & Morton, 2013).
En el plano ciudadano, conviene valorar: (a) claridad argumentativa, (b) disposición al diálogo y
al contraargumento, (c) reconocimiento de la diversidad histórica como parte de la comunidad
política, y (d) capacidad de traducir el análisis histórico en preguntas públicas sobre desigualdad y
discriminación en el presente. El componente ciudadano no exige “opiniones correctas”, sino
argumentos sostenidos en evidencia y sensibilidad hacia los derechos. Para fortalecer la
autorregulación, es útil incorporar coevaluación y una breve autoevaluación reflexiva: ¿qué aprendí
sobre la colonia que antes no veía?, ¿qué fuentes me hicieron cambiar de hipótesis?, ¿qué preguntas
quedan abiertas? Esta práctica, coherente con una enseñanza de la historia orientada al bien común,
consolida la idea de que aprender historia es aprender a deliberar responsablemente en la esfera
pública (Barton & Levstik, 2004).
Consideraciones éticas y de cuidado. Trabajar esclavitud, racismo y violencia colonial exige
condiciones de aula: lenguaje respetuoso, acuerdos de discusión, atención a posibles experiencias
de discriminación presentes en el grupo. Una pedagogía crítica no instrumentaliza el dolor; lo
reconoce, lo contextualiza y lo transforma en pregunta pública. En términos freireanos, la
conciencia crítica se produce cuando el conocimiento histórico habilita lectura del mundo y acción
responsable (Freire, 1970).
Los resultados permiten sostener que el principal obstáculo para una enseñanza ciudadana de
la colonia no es la falta de contenidos, sino la forma de organizarlos y el tipo de preguntas que se
autorizan en el aula. Cuando el currículo narra la colonia como simple antesala de la nación,
transforma el orden socio-racial en un decorado sin efectos; cuando, por el contrario, lo presenta
como tecnología histórica de clasificación y dominación, abre un campo de análisis donde la
ciudadanía deja de ser una consigna abstracta.
Conviene subrayar, además, que esta relectura no es incompatible con la pertenencia nacional:
la fortalece al volverla reflexiva. Cuando el estudiante comprende que los relatos patrióticos son
construcciones y no espejos del pasado, puede sostener identidades sin dogmatismo. Esa
disposición crítica, que Carretero (2007) llama memoria plural, es una condición de convivencia
democrática en aulas marcadas por polarización y desinformación contemporáneas, en contextos
escolares pluralistas hoy.
Desde el punto de vista historiográfico, el recorte propuesto permite trabajar una cuestión
decisiva: la modernidad hispanoamericana se construyó junto con un régimen de diferencia que
distribuyó trabajos, prestigios y derechos. Quijano (2000) mostró que esa clasificación no
desaparece con las independencias; se reconfigura. Enseñar este proceso tiene una consecuencia
cívica inmediata: los estudiantes aprenden a historizar lo que suele presentarse como “natural”
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(mérito, color de piel, acento, apellido, barrio) y a reconocer que la desigualdad posee genealogías.
En la medida en que identifican esas genealogías, pueden discutir la ciudadanía como práctica de
ampliación de derechos y no solo como pertenencia formal.
Ahora bien, el enfoque crítico no debe confundirse con una pedagogía del resentimiento ni
con la sustitución de un relato celebratorio por un relato condenatorio. El rigor histórico exige
reconocer ambivalencias: hubo imposición y también negociación; violencia y también mestizajes
culturales; coerción y también estrategias subalternas. Este equilibrio es imprescindible para evitar
anacronismos. La dimensión ética de la historia, en términos de Seixas y Morton (2013), no
consiste en dictar sentencias morales, sino en discutir cómo las sociedades recuerdan, olvidan y se
responsabilizan.
En el plano pedagógico, la propuesta se alinea con la pedagogía crítica en un sentido preciso:
desplaza el centro de la clase del relato del docente a la investigación guiada y al diálogo. Freire
(1970) insistió en que la conciencia crítica surge cuando el educando participa en la
problematización de su mundo; Giroux (1988) subrayó que la escuela debe formar sujetos capaces
de leer ideologías. Enseñar el orden socio-racial colonial con fuentes y debates no es un gesto
ornamental: es una práctica de alfabetización política, porque entrena a distinguir categorías
sociales, intereses y mecanismos de legitimación.
Por último, la discusión sobre otredad resulta estratégica. En sociedades donde el racismo
suele negarse o desplazarse, trabajar la representación del Otro colonial (indígena, africano, castas)
permite mostrar que el lenguaje no solo describe: produce jerarquías. Trouillot (1995) advirtió que
los silencios del pasado no son vacíos casuales, sino efectos de poder. Trasladado al aula, ello
significa preguntar qué voces faltan en el manual, qué archivos se consideran legítimos y qué
experiencias quedan fuera de la memoria pública. Formar ciudadanía crítica implica enseñar a
detectar esas operaciones y a discutirlas públicamente, con evidencias y argumentos.
En síntesis, la enseñanza crítica del orden socio-racial colonial no busca “actualizar” la
colonia como si fuera idéntica al presente, sino ofrecer instrumentos para comprender cómo se
configuraron desigualdades y cómo se disputaron. Esa comprensión, articulada con prácticas de
deliberación en el aula, fortalece competencias ciudadanas que van desde la argumentación hasta
el reconocimiento de la diversidad.
Conclusiones y recomendaciones
Delimitar el objeto de estudio en torno al orden socio-racial colonial permite resolver un
problema frecuente en la enseñanza de la colonia: la generalidad. El sistema de castas, la esclavitud
y los discursos de limpieza de sangre no son anexos del relato; constituyen una gramática histórica
que organizó trabajo, prestigio y derechos. Enseñarlos críticamente ofrece a los estudiantes una
llave para comprender la persistencia de desigualdades y la fragilidad de la igualdad republicana.
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La revisión y el análisis realizados permiten concluir, primero, que persisten matrices
narrativas escolares que neutralizan la conflictividad colonial al subordinarla a la teleología
nacional y al celebrar el mestizaje como reconciliación. Segundo, que esos relatos suelen silenciar
tecnologías de dominación y minimizar la agencia subalterna, con efectos cívicos: dificultan
reconocer que la ciudadanía se ha construido mediante conflictos por reconocimiento y acceso a
derechos. Tercero, que la literatura didáctica y la pedagogía crítica ofrecen herramientas sólidas
para revertir esa situación si el aula se organiza en torno a problemas, fuentes y
multiperspectividad. De estas conclusiones se desprenden recomendaciones operativas para
docentes y diseñadores curriculares:
1. Reorganizar unidades sobre colonia en torno a problemas públicos (trabajo, jerarquía, justicia,
movilidad), evitando la mera cronología.
2. Incorporar un repertorio acotado pero diverso de fuentes (textuales y visuales) y enseñar
procedimientos de lectura crítica.
3. Diseñar actividades de deliberación regulada (debates, juicios simulados, informes) donde el
alumnado argumente con evidencias.
4. Hacer explícitas las decisiones curriculares: qué se incluye, qué se omite y por qué,
promoviendo una conciencia histórica reflexiva.
5. Favorecer formación docente continua en historiografía colonial y en didáctica del pensamiento
histórico, para evitar tanto el simplismo patriótico como el presentismo moralizante.
En términos de investigación futura, resulta pertinente complementar este estudio documental
con análisis empíricos de currículos, manuales y prácticas de aula en distintos países
hispanoamericanos. Ello permitiría medir con mayor precisión qué narrativas predominan, qué
resistencias enfrentan las propuestas críticas y qué aprendizajes ciudadanos efectivamente se
producen en estudiantes. Mientras tanto, la contribución principal de este trabajo consiste en
ofrecer un marco teórico-metodológico coherente para pensar la colonia como fundamento de
ciudadanía crítica: un pasado que no se enseña para cerrar debates identitarios, sino para abrirlos
con rigor, pluralidad de fuentes y responsabilidad democrática.
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