Sinopsis Educativa  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado  
Revista Venezolana de Investigación  
Año 26, Extraordinario Nº 1  
Marzo 2026  
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio  
Subdirección de Investigación y Postgrado  
Depósito Legal: DC2020000552 ISSN: 1317-8687  
ECOSOFÍA DEL APRENDIZAJE PERMANENTE: HACIA UNA PRAXEOLOGÍA  
MOTIVACIONAL TRANSDIGITAL EN LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS  
Airam Melina Urbaneja Freites  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
melibru979@gmail.com  
Venezuela  
ORCID: https://orcid.org/0009-0002-1911-1862  
DOI: https:// 10.56219/se.v26iExtraordinaria%20N°%201.5035  
p.p. 17- 27  
RESUMEN  
La presente investigación de carácter teórico-reflexivo propone la categoría de Ecosofía del Aprendizaje  
Permanente como un nuevo paradigma para la educación de jóvenes y adultos en la era transdigital. El objetivo  
central reside en desconstruir la visión instrumentalista de las Tecnologías del Aprendizaje y el Conocimiento  
(TAC) para proponer una praxeología motivacional imbricada en el contexto vital del discente. Bajo una  
perspectiva sustentada en el pensamiento complejo y la andragogía crítica, se problematiza la crisis de los  
modelos motivacionales tradicionales frente a la necesidad de una habitabilidad digital auténtica. Los  
hallazgos sugieren que la motivación emerge de un bucle recursivo entre la autonomía, la resiliencia cognitiva  
y la mediación ética del docente-cartógrafo. Se concluye que la transdigitalidad exige una episteme de la  
esperanza que valide la soberanía intelectual del adulto en red.  
Palabras clave: Ecosofía Transdigital, Andragogía, Motivación Intrínseca, Praxis Docente, Aprendizaje  
Permanente.  
ECOSOPHY OF LIFELONG LEARNING: TOWARDS A TRANSDIGITAL MOTIVATIONAL  
PRAXEOLOGY IN YOUTH AND ADULT EDUCATION  
ABSTRACT  
This theoretical-reflective research proposes the category of Ecosophy of Lifelong Learning as a new  
paradigm for youth and adult education in the transdigital era. The main objective is to deconstruct the  
instrumentalist view of Learning and Knowledge Technologies (LKT) to propose a motivational praxeology  
interwoven with the student's vital context. From a perspective based on complex thinking and critical  
andragogy, it problematizes the crisis of traditional motivational models against the need for authentic digital  
habitability. The findings suggest that motivation emerges from a recursive loop between autonomy, cognitive  
resilience, and the ethical mediation of the teacher-cartographer. It is concluded that transdigitalization  
demands an episteme of hope that validates the adult's intellectual sovereignty within the network.  
Keywords: Transdigital Ecosophy, Andragogy, Intrinsic Motivation, Teaching Praxis, Lifelong Learning.  
CITA EN APA:  
Urbaneja Freites, A. M. (2026). Ecosofía del aprendizaje permanente: Hacia una praxeología motivacional transdigital en la educación de jóvenes  
y
adultos. Sinopsis Educativa: Revista Venezolana de Investigación, 26 (Extraordinario 1), pp 17-27. Recuperado en:  
https://revistas.upel.edu.ve/index.php/sinopsis_educativa/issue/archive  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
17  
Recibido: Noviembre 2025  
Aprobado Enero 2026  
ECOSOFÍA DEL APRENDIZAJE PERMANENTE: HACIA UNA PRAXEOLOGÍA MOTIVACIONAL TRANSDIGITAL EN LA  
EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS  
ÉCOSOPHIE DE L'APPRENTISSAGE TOUT AU LONG DE LA VIE: VERS UNE  
PRAXÉOLOGIE MOTIVATIONNELLE TRANSDIGITALE DANS L'ÉDUCATION DES JEUNES  
ET DES ADULTES  
RÉSUMÉ  
La présente recherche de nature théorique et réflexive propose la catégorie d'Écosophie de l'Apprentissage  
Tout au Long de la Vie comme un nouveau paradigme pour l'éducation des jeunes et des adultes à l'ère  
transdigitale. L'objectif central est de déconstruire la vision instrumentaliste des Technologies de  
l'Apprentissage et de la Connaissance (TAC) afin de proposer une praxéologie motivationnelle imbriquée dans  
le contexte vital de l'apprenant. Sous une perspective soutenue par la pensée complexe et l'andragogie critique,  
la recherche problématise la crise des modèles motivationnels traditionnels face au besoin d'une habitabilité  
numérique authentique. Les résultats suggèrent que la motivation émerge d'une boucle récursive entre  
l'autonomie, la résilience cognitive et la médiation éthique de l'enseignant-cartographe. Il est conclu que la  
transdigitalité exige une épistémè de l'espoir validant la souveraineté intellectuelle de l'adulte en réseau.  
Mots-clés : Écosophie Transdigitale, Andragogie, Motivation Intrinsèque, Praxis Enseignante, Apprentissage  
Tout au Long de la Vie.  
ECOSSOFIA DA APRENDIZAGEM AO LONGO DA VIDA: RUMO A UNA PRAXEOLOGIA  
MOTIVACIONAL TRANSDIGITAL NA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS  
RESUMO  
A presente investigação de natureza teórico-reflexiva propõe a categoria de Ecossofia da Aprendizagem ao  
Longo da Vida como um novo paradigma para a educação de jovens e adultos na era transdigital. O objetivo  
central reside em desconstruir a visão instrumentalista das Tecnologias da Aprendizagem e do Conhecimento  
(TAC) para propor uma praxeologia motivacional imbricada no contexto vital do discente. Sob uma  
perspectiva sustentada no pensamento complexo e na andragogia crítica, problematiza-se a crise dos modelos  
motivacionais tradicionais face à necessidade de uma habitabilidade digital autêntica. Os achados sugerem  
que a motivação emerge de um loop recursivo entre a autonomia, a resiliência cognitiva e a mediação ética do  
docente-cartógrafo. Conclui-se que a transdigitalidade exige uma episteme da esperança que valide a  
soberania intelectual do adulto em rede.  
Palavras-chave: Ecossofia Transdigital, Andragogia, Motivação Intrínseca, Práxis Docente, Aprendizagem  
ao Longo da Vida.  
supervivencia ontológica y profesional. Por lo  
tanto, aproximarse a este fenómeno implica  
desaprender las lógicas escolares tradicionales para  
comprender los flujos de conocimiento que ocurren  
en la informalidad del ciberespacio.  
I.  
INTRODUCCIÓN  
La educación de jóvenes y adultos en el  
contexto de la sociedad red no puede ser entendida  
como un simple proceso de alfabetización  
funcional, sino como una reconfiguración del ser en  
la cultura digital. Esta realidad exige una mirada  
transdisciplinaria que reconozca al adulto como un  
sujeto que porta una historicidad compleja, la cual  
choca o se amalgama con la inmediatez de las  
tecnologías contemporáneas. De acuerdo con  
Castells (2001), la estructura social actual se basa  
en redes que procesan información, lo que sitúa al  
aprendizaje permanente como el eje central de la  
El fenómeno educativo transdigital para el  
adulto se manifiesta como un campo de tensiones  
donde el deseo de actualización compite con el  
temor a la obsolescencia cognitiva y técnica. En  
este escenario, las Tecnologías del Aprendizaje y el  
Conocimiento (TAC) actúan no solo como  
mediadoras, sino como catalizadores de una nueva  
identidad que reclama participación en la esfera  
pública global. Para Bourdieu (2008), el capital  
cultural se revaloriza en función del acceso y  
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dominio de los medios simbólicos, lo que convierte  
instrumentalista que reduce el software y el  
hardware a meros canales de transmisión de  
información. No obstante, una mirada crítica desde  
la fenomenología sugiere que la tecnología no es un  
objeto externo, sino una mediación que altera la  
estructura misma de la percepción humana.  
Heidegger (1994) sostiene que la esencia de la  
técnica no es nada técnico, sino un modo de "pro-  
ducir" o desocultar la realidad, lo que en la  
educación de adultos implica una apertura hacia  
nuevas formas de existencia. Por lo tanto,  
desconstruir el concepto de "herramienta" permite  
entender que el docente no solo usa una plataforma,  
sino que co-habita un espacio simbólico con sus  
estudiantes.  
a la educación de adultos en una herramienta de  
justicia social. Así, la era digital no es solo un  
marco temporal, sino un entorno vital donde el  
aprendizaje se vuelve ubicuo, fragmentado y  
profundamente vinculado a la subjetividad del  
individuo.  
La crisis de la motivación en la educación de  
adultos radica en la persistencia de enfoques  
conductistas que intentan incentivar el aprendizaje  
mediante refuerzos externos y métricas de  
rendimiento estandarizadas. Estos modelos ignoran  
que el adulto no busca solo acumular información,  
sino encontrar significados que resuenen con su  
proyecto ético de vida y su necesidad de autonomía  
existencial.  
Según  
Maslow  
(1991),  
la  
Cuando el aprendizaje de adultos se despoja  
del sesgo instrumental, las TAC emergen como  
estructuras de soporte para el pensamiento  
complejo y la creatividad social. Esta transición  
exige que la praxis pedagógica abandone la  
obsesión por la eficiencia técnica para centrarse en  
la significatividad de los encuentros mediados por  
la red. Para Feenberg (2005), la tecnología es un  
campo de lucha política y cultural donde se definen  
las posibilidades de libertad y control dentro de la  
sociedad contemporánea. En consecuencia, la  
teorética motivacional debe reconocer que el  
dominio de una TAC es, fundamentalmente, la  
adquisición de una nueva facultad de lenguaje. Solo  
así es posible trascender la mecanización del aula y  
avanzar hacia una verdadera cultura de la  
innovación andragógica.  
autorrealización es la cúspide de la motivación  
humana, una premisa que en la era transdigital se  
traduce  
en  
la  
capacidad  
del  
sujeto  
para  
autogestionar su conocimiento en red. Cuando el  
sistema educativo ignora esta dimensión volitiva,  
se produce una desconexión semántica que deriva  
en el abandono y en la frustración tanto del  
estudiante como del docente.  
Al problematizar esta realidad, surge la  
interrogante sobre cómo las TAC pueden dejar de  
ser percibidas como una carga impositiva para  
convertirse en un factor de motivación intrínseca y  
empoderamiento. La literatura científica actual  
evidencia que la brecha motivacional es, en  
esencia, una brecha de sentido, donde el docente  
repite  
esquemas  
analógicos  
en  
plataformas  
digitales sin transformar la lógica del encuentro  
pedagógico. Bauman (2005) advierte sobre la  
fragilidad de los vínculos en la modernidad líquida,  
lo que sugiere que la motivación debe anclarse en  
la creación de comunidades de aprendizaje sólidas.  
Si no se trasciende la visión instrumental del  
software, la tecnología termina por alienar al  
aprendiz adulto en lugar de integrarlo en una  
ecosofía del conocimiento permanente.  
La virtualidad no debe ser confundida con  
una ausencia de realidad o una simulación menor,  
sino entendida como una dimensión de la  
existencia donde lo posible encuentra cauce para  
actualizarse. En la educación de jóvenes y adultos,  
el espacio virtual se constituye como un territorio  
de subjetivación  
donde el  
discente puede  
reconstruir su identidad académica sin las presiones  
del espacio físico tradicional. Lévy (1999)  
argumenta que lo virtual es un nudo de fuerzas y  
tensiones que precede a la manifestación física,  
II.  
SÍNTESIS TEÓRICA  
otorgando  
al  
sujeto  
la  
capacidad  
de  
"desterritorializarse". Esta cualidad es vital para el  
adulto, pues le permite integrar el aprendizaje en la  
fluidez de su vida cotidiana, rompiendo la  
dicotomía entre el tiempo de estudio y el tiempo de  
vida.  
Arquitectura Ontológica de las TAC: Del  
Instrumentalismo a la Habitabilidad Digital  
La comprensión de las Tecnologías del  
Aprendizaje y el Conocimiento (TAC) ha estado  
históricamente  
confinada  
a
una  
visión  
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Desde esta perspectiva ontológica, el "ser que  
a las tensiones de la modernidad líquida. Así, la  
autodeterminación se convierte en un acto de  
soberanía intelectual, donde el joven o adulto  
decide habitar el ecosistema digital no por  
imposición sistémica, sino como un ejercicio pleno  
de su libertad de aprender.  
La brecha cognitiva en la andragogía  
contemporánea no debe entenderse como una  
carencia de capacidad intelectual, sino como una  
desarticulación entre los saberes previos y las  
nuevas sintaxis del mundo digital. Ante esta  
realidad, el adulto emerge como un sujeto resiliente  
capaz de resignificar sus miedos tecnológicos para  
convertirlos en peldaños de una nueva escalera de  
aprendizaje permanente. Para Cyrulnik (2002), la  
resiliencia es la capacidad de tejer de nuevo la  
propia historia tras un trauma o desafío, lo que en  
el ámbito educativo se traduce en la superación de  
la exclusión informacional. El docente, como  
cartógrafo, debe identificar estos nodos de  
aprende" en la era transdigital se convierte en un  
nodo activo dentro de una red de inteligencia  
colectiva que desborda los límites de la institución  
escolar. Esta nueva condición ontológica demanda  
una motivación que no dependa del cumplimiento  
de tareas, sino del deseo de pertenecer y contribuir  
a un ecosistema de saberes compartidos. Sloterdijk  
(2003) propone la idea de "esferas" o espacios de  
coexistencia que protegen y dan sentido al ser,  
noción que podemos trasladar a los entornos  
virtuales como habitats de seguridad cognitiva. El  
aprendizaje permanente es, entonces, un acto de  
habitar  
la  
incertidumbre  
con  
herramientas  
conceptuales que permitan al adulto navegar la  
complejidad del mundo actual con autonomía y  
dignidad.  
Dialéctica del Sujeto Adulto: Motivación,  
Volición y Autodeterminación  
resistencia  
y proporcionar las herramientas  
La voluntad del sujeto adulto en los entornos  
transdigitales no opera como un impulso aislado,  
semánticas que permitan al estudiante navegar la  
incertidumbre con una seguridad renovada.  
sino  
como  
una  
compleja  
estructura  
de  
Esta resiliencia transdigital se potencia  
autodeterminación que requiere la satisfacción de  
necesidades psicológicas básicas. Al analizar este  
fenómeno bajo la lente de Deci y Ryan (2000), se  
comprende que la motivación intrínseca emerge  
cuando el aprendiz percibe autonomía en su  
navegación y competencia en el manejo de las  
TAC. No basta con el acceso tecnológico; es  
imperativo que el diseño pedagógico fomente un  
sentido de propiedad sobre el conocimiento, donde  
la voluntad se transforme en una volición sostenida.  
Por tanto, la praxeología propuesta debe blindar al  
estudiante contra la motivación extrínseca, la cual  
suele ser efímera y dependiente de recompensas  
que no garantizan un aprendizaje significativo a  
largo plazo.  
cuando el adulto reconoce que su experiencia vital  
es un capital cognitivo invaluable que puede ser  
potenciado por la inteligencia colectiva presente en  
la red. Al problematizar la brecha, se observa que  
la motivación se fractura cuando el entorno virtual  
se presenta como un territorio hostil o ajeno a las  
realidades cotidianas del discente. Por ello, la  
construcción de una praxeología motivacional  
exige el diseño de interfaces humanas que validen  
el error como parte del proceso de andamiaje y  
construcción de la pericia técnica. La resiliencia no  
es  
solo  
resistencia  
al  
fracaso,  
sino  
una  
reconfiguración proactiva del yo que permite al  
adulto integrarse en la tecnocultura sin perder su  
esencia humanista y crítica.  
La volición, a diferencia de la mera intención,  
implica la gestión activa de los procesos cognitivos  
y emocionales para superar los obstáculos que  
surgen en la educación a distancia o mediada por  
tecnología. En la educación de adultos, esta fuerza  
volitiva se enfrenta a distractores externos y a la  
autopercepción de incapacidad, lo que demanda  
una arquitectura motivacional que fortalezca el  
autoconcepto digital del sujeto. Corno (2001)  
define la volición como el "trabajo de la mente" que  
protege el compromiso con la meta educativa frente  
La curiosidad epistemológica constituye la  
fuerza motriz que impulsa al sujeto a trascender el  
saber de puras experiencias para alcanzar una  
comprensión metódica y crítica del objeto de  
estudio. En la educación de adultos, esta curiosidad  
se ve potenciada por la ubicuidad de las TAC, las  
cuales  
ofrecen  
un  
horizonte  
infinito  
de  
interrogantes que alimentan el deseo constante de  
saber. Freire (1997) sostiene que sin esta inquietud  
indagadora no hay aprendizaje verdadero, sino una  
simple transferencia de datos que no transforma la  
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consciencia del individuo. La autonomía, en este  
ambiente de aprendizaje influye directamente en la  
expresión génica y el desarrollo de habilidades  
críticas, lo que otorga a la ecosofía del aprendizaje  
una base científica irrefutable. La motivación,  
contexto, no es aislamiento, sino la capacidad de  
decidir qué rutas de conocimiento seguir dentro de  
la inmensidad del ciberespacio, ejerciendo un  
criterio ético y reflexivo.  
entonces,  
se  
convierte  
en  
un  
modulador  
El motor de la autonomía transdigital se  
activa cuando el estudiante adulto deja de ser un  
consumidor pasivo de contenidos para convertirse  
en un prosumidor que cuestiona, crea y comparte  
significados. Esta transición requiere que la  
teorética motivacional fomente la duda metódica y  
la investigación como hábitos permanentes,  
permitiendo que la tecnología sea el laboratorio de  
sus propias intuiciones. Al respecto, Morin (1999)  
advierte que el conocimiento es una aventura para  
la cual la educación debe proporcionar una brújula;  
en nuestro caso, esa brújula es la capacidad crítica  
desarrollada mediante la mediación docente. Así, la  
curiosidad se convierte en el puente hacia una  
ecosofía del aprendizaje, donde el adulto se siente  
protagonista de un proceso de autorrealización que  
no termina con un título, sino que se expande a lo  
largo de toda su vida.  
La neurobiología de la motivación en el  
aprendizaje de adultos revela que el sistema de  
recompensa cerebral, mediado por la dopamina, se  
activa significativamente ante la novedad y el  
desafío óptimo que ofrecen las TAC. Cuando el  
discente logra superar un obstáculo técnico o  
comprende una nueva categoría conceptual en red,  
se produce una consolidación de la memoria a largo  
plazo a través de la potenciación sináptica. Autores  
como Mora (2013) enfatizan que sin emoción no  
hay aprendizaje, lo que implica que el diseño  
transdigital debe estimular no solo la razón, sino  
también el asombro y el placer de descubrir. Por lo  
tanto, la teorética motivacional debe considerar los  
ritmos de fatiga cognitiva del adulto, proponiendo  
interfaces que respeten la cronobiología del sujeto  
para evitar el burnout digital.  
neuroquímico que predispone al individuo a la  
apertura intelectual y a la superación de la  
resistencia generacional frente a la innovación  
.
La Praxis Docente Transdigital: Desafíos del  
"Ser" frente al "Hacer"  
En el horizonte de la educación de adultos, el  
docente transdigital debe abandonar la postura  
estática del transmisor de contenidos para asumir la  
función dinámica de un cartógrafo de ecosistemas  
de aprendizaje. Esta metáfora implica la capacidad  
de trazar rutas navegables dentro del caos  
informacional, ayudando al estudiante a identificar  
nodos de conocimiento que sean pertinentes para su  
realidad socioprofesional. Para Siemens (2006), el  
aprendizaje en la era digital es una red de  
conexiones, lo que exige que el educador diseñe  
ambientes donde el flujo de saberes sea constante y  
multidireccional. La cartografía pedagógica no  
dicta el camino, sino que proporciona los  
instrumentos de orientación para que el adulto, en  
su autonomía, decida qué territorios del saber desea  
explorar y conquistar.  
La labor del docente-cartógrafo consiste en  
mapear no solo los recursos digitales, sino también  
las potencialidades y resistencias emocionales que  
el joven o adulto manifiesta ante la mediación  
tecnológica. Esta práctica requiere una sensibilidad  
especial para reconocer los "puntos ciegos" del  
currículo y las áreas de oportunidad donde la  
tecnología  
puede  
potenciar  
la  
curiosidad  
epistemológica del aprendiz. Según Tardif (2004),  
los saberes docentes son plurales y temporales, lo  
que significa que el educador debe estar en  
permanente actualización para no ofrecer mapas  
obsoletos a sus estudiantes. Así, la praxis se  
convierte en un acto de diseño intencional, donde  
cada herramienta seleccionada responde a una  
necesidad ontológica de crecimiento y no a una  
simple exigencia administrativa del sistema  
escolar.  
La plasticidad cerebral en la madurez  
demuestra que el cerebro adulto mantiene una  
capacidad asombrosa para reconfigurarse ante  
estímulos tecnológicos significativos, desafiando el  
mito del declive cognitivo irreversible. Esta  
neuroplasticidad es el sustrato biológico de la  
resiliencia transdigital, permitiendo que el joven y  
el adulto establezcan nuevas redes neuronales que  
facilitan la alfabetización semántica en el  
ciberespacio. De acuerdo con Jensen (2004), el  
La  
transición  
hacia  
una  
educación  
transdigital genera tensiones profundas entre la  
estructura  
jerárquica  
del  
poder  
pedagógico  
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ECOSOFÍA DEL APRENDIZAJE PERMANENTE: HACIA UNA PRAXEOLOGÍA MOTIVACIONAL TRANSDIGITAL EN LA  
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tradicional y la horizontalidad intrínseca de las  
Esta ética transdigital demanda que el  
docente sea un garante de la inclusión y la equidad,  
asegurando que el uso de las TAC no profundice  
las desigualdades sociales o generacionales  
preexistentes. La presencia docente se manifiesta  
en la retroalimentación oportuna, en el aliento ante  
la dificultad técnica y en la celebración de los  
logros alcanzados por el estudiante en su ruta de  
autonomía. Para Freire (2005), la práctica  
educativa es una dimensión de la estética y la ética,  
lo que implica que la belleza de la enseñanza radica  
en su capacidad de generar esperanza y libertad. En  
conclusión, la praxis del docente de jóvenes y  
adultos en la era digital es una apuesta por la vida,  
donde la tecnología sirve como un puente para que  
el ser humano alcance su plenitud en un mundo  
complejo y cambiante.  
plataformas de interacción digital. El docente a  
menudo experimenta una crisis de autoridad al  
enfrentarse a entornos donde el conocimiento está  
distribuido y donde el estudiante adulto puede  
poseer pericias técnicas superiores a las suyas.  
Foucault (1975) advierte que el saber y el poder  
están imbricados en las instituciones, por lo que la  
horizontalidad digital desafía las lógicas de  
vigilancia y control que han caracterizado a la  
escuela moderna. Esta tensión solo puede  
resolverse mediante una desconstrucción del ego  
docente, permitiendo que la autoridad emane del  
acompañamiento ético y no de la posesión  
exclusiva del dato o la información.  
La  
horizontalidad  
en  
la  
andragogía  
transdigital fomenta una comunidad de aprendizaje  
donde el docente se reconoce como un "aprendiz de  
rango superior" que facilita procesos dialógicos y  
colaborativos. No obstante, esta democratización  
del saber no implica la ausencia de guía, sino una  
redefinición de la misma bajo la premisa del  
respeto mutuo y la validación de la experiencia  
previa del adulto. Para Giroux (1997), los docentes  
deben actuar como intelectuales públicos que  
promueven la democracia crítica, lo que en el  
ciberespacio se traduce en la creación de foros de  
debate libres de imposiciones dogmáticas. La  
verdadera motivación surge cuando el estudiante  
percibe que su voz tiene el mismo peso ontológico  
que la del profesor, transformando el aula virtual en  
un espacio de co-construcción de realidades  
sociales.  
Ecosofía del Aprendizaje Permanente: Una  
Matriz Emergente  
La Ecosofía Transdigital se define como una  
matriz de pensamiento y acción que comprende el  
aprendizaje permanente no como una acumulación  
de datos, sino como un proceso de habitabilidad  
armónica entre el sujeto, la técnica y el entorno  
social.  
Esta  
categoría  
supera  
la  
visión  
antropocéntrica de la educación para reconocer que  
el conocimiento fluye a través de una red de  
interdependencias donde la tecnología actúa como  
un tejido conectivo vital. Guattari (1996) propone  
la ecosofía como la articulación de tres ecologías:  
la mental, la social y la ambiental, noción que aquí  
transmutamos para integrar la dimensión digital  
La ética de la mediación en la educación de  
adultos se fundamenta en la capacidad del docente  
para "estar presente" incluso en la asincronía y la  
distancia física que imponen las tecnologías de la  
comunicación. La pedagogía de la presencia no se  
refiere a la conexión técnica permanente, sino a la  
disposición anímica y ética de acompañar el  
proceso de transformación del otro con empatía y  
rigor. Según Lévinas (1977), la ética nace del  
encuentro cara a cara con el Otro, un desafío que en  
la transdigitalidad exige nuevas formas de  
manifestar la alteridad a través de la palabra escrita,  
el video o el audio. La mediación, por tanto, es un  
acto de cuidado donde el docente vela por la  
integridad cognitiva del estudiante, evitando que la  
como  
el  
cuarto  
pilar  
de  
la  
existencia  
contemporánea. Así, lo transdigital no se refiere al  
uso de herramientas, sino al estado de simbiosis  
donde la vida del joven y adulto se despliega de  
manera fluida entre lo físico y lo virtual.  
En esta matriz emergente, la Ecosofía  
Transdigital se constituye como una respuesta a la  
fragmentación del saber y a la deshumanización  
que a menudo acompaña a la digitalización forzada  
de los sistemas educativos. La categoría implica un  
compromiso ético con la sostenibilidad del  
aprendizaje, asegurando que el individuo desarrolle  
competencias que no caduquen con la siguiente  
actualización de software, sino que fortalezcan su  
capacidad de resiliencia cognitiva. Para Morín  
(1999), la conciencia de la complejidad es  
tecnología  
se  
convierta  
en  
un  
factor  
de  
deshumanización o alienación.  
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ECOSOFÍA DEL APRENDIZAJE PERMANENTE: HACIA UNA PRAXEOLOGÍA MOTIVACIONAL TRANSDIGITAL EN LA  
EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS  
fundamental para navegar la incertidumbre del  
proceso de decantación donde el sujeto cultiva un  
pensamiento crítico profundo. Para Boff (2017), la  
ética del cuidado debe extenderse a todas las  
dimensiones de la vida, lo cual en nuestra matriz  
emergente se traduce en el cuidado de la propia  
ecología mental frente al ruido informativo. Así, la  
ecosofía transdigital se posiciona como un acto de  
soberanía, donde el adulto selecciona, reflexiona y  
asimila solo aquello que contribuye a su desarrollo  
humano integral.  
La relación entre la tecnología y el contexto  
vital se fortalece cuando la ecosofía promueve el  
uso de redes de conocimiento para la resolución de  
problemas ambientales y sociales situados en la  
realidad del aprendiz. El aprendizaje deja de ser un  
proceso autorreferencial para convertirse en una  
herramienta de transformación del microsistema y  
el mesosistema del individuo, validando la tesis de  
Bronfenbrenner. Al respecto, Maturana (2002)  
sostiene que el conocer es un hacer y el hacer es un  
conocer, lo que significa que la imbricación  
motivacional se realiza en la acción transformadora  
sobre el entorno. La matriz ecosófica provee así un  
sentido de trascendencia a la educación de adultos,  
elevándola de una capacitación técnica a una  
filosofía de vida en constante expansión y armonía.  
siglo XXI, lo que en nuestra propuesta se traduce  
en la habilidad del adulto para gestionar su propio  
ecosistema de información. La ecosofía es, en  
última instancia, una sabiduría del habitar digital  
que promueve el bienestar del aprendiz y la salud  
del tejido social donde este se inserta.  
La imbricación sistémica de la motivación, la  
tecnología y el contexto vital constituye el núcleo  
operativo de la praxeología transdigital, donde cada  
elemento se realimenta para generar un ciclo de  
aprendizaje  
expansivo  
y
significativo.  
La  
motivación no puede ser entendida fuera de las  
condiciones materiales y simbólicas del estudiante  
adulto, quien requiere que las TAC resuenen con  
sus necesidades inmediatas de supervivencia y  
autorrealización. Según Bronfenbrenner (1987), el  
desarrollo humano ocurre en una serie de sistemas  
ambientales interrelacionados, lo que nos obliga a  
considerar que una tecnología descontextualizada  
es una tecnología que desmotiva y excluye. La  
imbricación ocurre cuando la herramienta digital se  
vuelve invisible porque su utilidad se funde con los  
propósitos vitales del sujeto, eliminando la fricción  
entre el "tener que aprender" y el "querer saber".  
Esta tríada sistémica demanda que el diseño  
instruccional para adultos sea lo suficientemente  
flexible  
para  
adaptarse  
a
las  
biografías  
III.  
SÍNTESIS METODOLÓGICA  
individuales, convirtiendo el aula transdigital en un  
laboratorio de soluciones para problemas reales. La  
tecnología, al estar imbricada con la motivación y  
el contexto, deja de ser un fin en sí misma para  
convertirse en el soporte de una comunidad de  
práctica que valida el saber experiencial del  
El propósito medular de este estudio es  
proponer una arquitectura teórica que fundamente  
la construcción de una praxeología transdigital,  
capaz de armonizar la técnica con la esencia  
humana del aprendizaje. Se busca superar la  
dicotomía entre el "saber usar" y el "saber ser",  
estableciendo categorías que permitan al docente  
de jóvenes y adultos diseñar experiencias de  
aprendizaje con sentido ecosófico. Para Aristóteles,  
la praxis era la acción reflexiva dirigida al bien  
común, una noción que hoy rescatamos para dotar  
de ética y propósito a la interacción en entornos  
virtuales de aprendizaje. El objetivo no es la  
digitalización del currículo, sino la humanización  
de la tecnología a través de una teorética  
motivacional que reconozca la pluralidad de los  
saberes.  
aprendiz.  
Wenger  
(2001)  
sostiene  
que  
el  
aprendizaje es fundamentalmente un proceso social  
de participación, lo cual se potencia en la ecosofía  
cuando la red digital facilita encuentros auténticos  
y transformadores. Por tanto, la praxeología  
transdigital es el arte de orquestar estos elementos  
de manera que el joven y el adulto alcancen una  
soberanía cognitiva que les permita ser arquitectos  
de su propio destino en la sociedad red.  
La sostenibilidad cognitiva en la era  
transdigital exige una ecosofía que proteja al sujeto  
de la infoxicación y la obsolescencia programada  
de los conocimientos, promoviendo saberes de  
"larga duración". Esta perspectiva ética implica que  
el aprendizaje permanente no debe ser una carrera  
frenética por la actualización técnica, sino un  
Esta propuesta aspira a generar un aporte  
doctoral significativo al definir la "Ecosofía del  
Aprendizaje" como una matriz donde la motivación  
fluye a través de la conexión, la colaboración y la  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
ECOSOFÍA DEL APRENDIZAJE PERMANENTE: HACIA UNA PRAXEOLOGÍA MOTIVACIONAL TRANSDIGITAL EN LA  
EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS  
creación constante. Al establecer este horizonte, el  
de la modernidad para convertirse en un actor  
protagónico de la sociedad del conocimiento. Este  
enfoque no solo innova en el "cómo" enseñar, sino  
que redefine el "para qué" de la educación  
permanente en un mundo que demanda una  
constante reinvención ontológica.  
artículo se posiciona como una guía epistémica  
para investigadores y docentes que buscan  
transformar la educación de adultos en un acto de  
libertad y trascendencia. La meta última es que el  
discente logre una imbricación orgánica con las  
TAC, donde el aprendizaje permanente sea la  
respuesta natural a la complejidad de un mundo en  
constante cambio. En este sentido, la praxeología  
propuesta se fundamenta en la esperanza freiriana  
de una educación que no solo comunica, sino que  
libera y transforma la realidad social.  
Limitaciones y prospectiva de investigación  
A pesar de la robustez de la propuesta, se  
reconoce  
como  
limitación  
la  
persistente  
desigualdad en el acceso a la infraestructura  
tecnológica en diversas regiones de América  
Latina,  
lo  
que  
podría  
condicionar  
la  
IV.  
CONCLUSIONES  
implementación plena de esta ecosofía. No  
obstante, esta limitación se convierte en una  
oportunidad para futuras investigaciones que  
exploren modelos de conectividad comunitaria y el  
uso de tecnologías de bajo costo para sostener la  
motivación en sectores vulnerables. La prospectiva  
de este estudio apunta hacia el desarrollo de  
currículos ecosóficos que integren la inteligencia  
artificial y el aprendizaje inmersivo desde una  
perspectiva humanista radical. Finalmente, se insta  
Hacia una Episteme de la Innovación  
La arquitectura teórica desarrollada a lo largo  
de este artículo permite concluir que la motivación  
en la educación de adultos no es un estado estático,  
sino una emergencia sistémica que surge de la  
armonía entre el sujeto y su hábitat digital. Los  
hallazgos  
sugieren  
que  
la  
transición  
del  
instrumentalismo técnico a la habitabilidad  
ontológica es la clave para reducir la brecha  
cognitiva y fomentar una autonomía real en el  
discente. Al integrar autores como Morín (1999) y  
Lévy (2007), se ha demostrado que las TAC, lejos  
de ser meros recursos, constituyen una nueva  
dimensión del ser que aprende, exigiendo una  
praxis docente que valide la historia vital del  
adulto. En consecuencia, la teorética motivacional  
aquí expuesta se aleja de las recetas conductistas  
para abrazar una ecosofía que entiende el  
aprendizaje como un flujo vital e ininterrumpido.  
a
la  
comunidad  
científica  
a
continuar  
problematizando la relación sujeto-tecnología,  
entendiendo que la innovación educativa solo es  
auténtica cuando sirve para potenciar la libertad y  
la dignidad de quienes aprenden a lo largo de la  
vida. Bajo esta premisa, la ecosofía transdigital no  
se agota en la técnica, sino que se proyecta como  
una ética de la resistencia y la esperanza en la  
educación de jóvenes y adultos.  
La prospectiva de la educación de adultos  
bajo la mirada de la andragogía crítica debe abordar  
necesariamente la emergencia de la Inteligencia  
Artificial (IA) como un nuevo actor en el  
ecosistema transdigital. La IA no debe ser vista  
como un sustituto del docente-cartógrafo, sino  
como una herramienta de andamiaje cognitivo que  
permite la personalización extrema de las  
trayectorias de aprendizaje para sujetos con  
diversas realidades biográficas. Sin embargo, esta  
integración exige una vigilancia ética constante  
para evitar que los algoritmos perpetúen sesgos de  
exclusión o limiten la autonomía del pensamiento  
del joven y el adulto. Para Han (2014), la sociedad  
del cansancio y la transparencia digital pueden  
derivar en nuevas formas de control, lo que obliga  
a la ecosofía a desarrollar mecanismos de  
Aportes doctorales: La nueva ruta para la  
educación de jóvenes y adultos  
El principal aporte de esta investigación  
radica en la creación de la categoría "Ecosofía  
Transdigital", la cual ofrece una nueva ruta  
epistémica para el abordaje de la educación de  
jóvenes y adultos en contextos de alta complejidad  
tecnológica. Esta propuesta trasciende la formación  
técnica tradicional al proponer una praxeología que  
sitúa la ética del cuidado y la presencia docente  
como ejes de la mediación en red. La nueva ruta  
andragógica se define por la horizontalidad del  
poder y la validación del prosumidor digital,  
permitiendo que el adulto deje de ser un espectador  
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ECOSOFÍA DEL APRENDIZAJE PERMANENTE: HACIA UNA PRAXEOLOGÍA MOTIVACIONAL TRANSDIGITAL EN LA  
EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS  
resistencia crítica frente a la automatización del  
saber.  
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ECOSOFÍA DEL APRENDIZAJE PERMANENTE: HACIA UNA PRAXEOLOGÍA MOTIVACIONAL TRANSDIGITAL EN LA  
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