Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Snpidativ
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Sinopsis Educativa  
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado  
Revista Venezolana de Investigación  
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio  
Año 26, Extraordinario Nº 1  
Subdirección de Investigación y Postgrado  
Marzo 2026  
Depósito Legal: DC2020000552 ISSN: 1317-8687  
UNA MIRADA DE RACIONALIDADES PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS  
MATEMÁTICAS  
Edgar Giovany Fernández Ortega  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Venezuela  
llanero.75@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0009-0009-9805-3373  
DOI: https://10.56219/se.v26iExtraordinaria%20N°%201.5042  
pp . 98-109  
RESUMEN  
El presente artículo constituyó un aporte derivado de un estudio doctoral cuyo propósito fue generar una  
arquitectura teórica de las racionalidades pedagógicas en la enseñanza de las matemáticas con incidencia en  
la producción de sentido del aprendizaje en educación media. El estudio se sustentó, con la teoría filosófica  
de Gadamer (1960), la fenomenología hermenéutica de van Manen (1990) y la sociología de la educación de  
Bourdieu (1979), como referentes para interpretar la comprensión situada y la experiencia vivida. Desde una  
perspectiva epistemológica interpretativa, se asumió un enfoque fenomenológico hermenéutico orientado a  
comprender cómo se significó la enseñanza de las matemáticas y cómo dicha significación incidió en el sentido  
atribuido al aprender. Los informantes clave estuvieron constituidos por tres (3) docentes y dos (2) estudiantes  
de educación media de la Institución Educativa Llanadas, Lebrija, Santander. Para la recolección de la  
información se emplearon entrevistas en profundidad, utilizando como instrumento un guion de entrevista. La  
información se analizó mediante categorización, estructuración y teorización. Entre los hallazgos emergió que  
las racionalidades pedagógicas oscilaron entre el énfasis evaluativo y la búsqueda de comprensión,  
configurando sentidos del aprendizaje marcados por logro, pertenencia y temor al error; adicionalmente, el  
aprendizaje adquirió mayor significado cuando se favorecieron explicación, diálogo y reconocimiento de  
trayectorias. Se concluyó que la arquitectura teórica generada reveló la manera en que dichas racionalidades  
modelaron la producción de sentido del aprendizaje matemático y aportó un marco para orientar decisiones  
pedagógicas formativas en educación media.  
Palabras clave: Educación media, enseñanza de las matemáticas, racionalidades pedagógicas; sentido del  
aprendizaje.  
A LOOK AT PEDAGOGICAL RATIONALITIES IN THE TEACHING OF MATHEMATICS  
ABSTRACT  
This article constituted a contribution derived from a doctoral study whose purpose was to generate a  
theoretical architecture of pedagogical rationalities in the teaching of mathematics with an impact on the  
production of meaning in learning at the upper-secondary level. The study was grounded, drawing on  
Gadamer’s philosophical hermeneutics (1960), van Manen’s hermeneutic phenomenology (1990), and  
Bourdieu’s sociology of education (1979), as referential frameworks to interpret situated understanding and  
lived experience. From an interpretive epistemological perspective, a hermeneutic phenomenological  
approach was adopted to understand how the teaching of mathematics was signified and how such  
CITA EN APA:  
Fernández Ortega, E. G. (2026, marzo). Una mirada de racionalidades pedagógicas en la enseñanza de las matemáticas. Sinopsis Educativa:  
Revista  
Venezolana  
de  
Investigación,  
26(Extraordinario  
1),  
pp  
97-108  
Recuperado  
en:  
https://revistas.upel.edu.ve/index.php/sinopsis_educativa/issue/archive  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
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Recibido: Noviembre 2025  
Aprobado Enero 2026  
UNA MIRADA DE RACIONALIDADES PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS  
signification shaped the meaning attributed to learning. Key informants consisted of three (3) teachers and  
two (2) upper-secondary students from the Institución Educative Llanadas, Lebrija, Santander. Data was  
collected through in-depth interviews, using an interview guide as the instrument. Information was analyzed  
through categorization, structuring, and theorization. Findings indicated that pedagogical rationalities  
oscillated between an evaluative emphasis and the pursuit of understanding, shaping meanings of learning  
marked by achievement, belonging, and fear of error; additionally, learning gained greater meaning when  
explanation, dialogue, and recognition of learning trajectories were fostered. It was concluded that the  
theoretical architecture generated revealed how such rationalities shaped the production of meaning in  
mathematical learning and provided a framework to guide formative pedagogical decision-making at the  
upper-secondary level.  
Keywords: Upper-secondary education; mathematics teaching; pedagogical rationalities; meaning of  
learning.  
UN REGARD SUR LES RATIONALITÉS PÉDAGOGIQUES DANS L’ENSEIGNEMENT DES  
MATHÉMATIQUES  
RÉSUMÉ  
Cet article a constitué une contribution issue d’une étude doctorale dont l’objectif a été de générer une  
architecture théorique des rationalités pédagogiques dans l’enseignement des mathématiques, avec incidence  
sur la production de sens de l’apprentissage au niveau de l’enseignement secondaire. L’étude s’est appuyée  
sur l’herméneutique philosophique de Gadamer (1960), la phénoménologie herméneutique de van Manen  
(1990) et la sociologie de l’éducation de Bourdieu (1979), en tant que cadres de référence pour interpréter la  
compréhension située et l’expérience vécue. Dans une perspective épistémologique interprétative, une  
approche phénoménologique herméneutique a été adoptée afin de comprendre comment l’enseignement des  
mathématiques a été signifié et comment cette signification a influé sur le sens attribué à l’apprentissage. Les  
informateurs clés ont été constitués de trois (3) enseignants et de deux (2) élèves du niveau secondaire de  
l’Institución Educativa Llanadas, Lebrija, Santander. La collecte des données a été réalisée au moyen  
d’entretiens approfondis, à l’aide d’un guide d’entretien. Les informations ont été analysées par catégorisation,  
structuration et théorisation. Les résultats ont montré que les rationalités pédagogiques oscillaient entre une  
logique d’évaluation et une quête de compréhension, configurant des significations de l’apprentissage  
marquées par la réussite, l’appartenance et la peur de l’erreur; par ailleurs, l’apprentissage a pris davantage de  
sens lorsque l’explication, le dialogue et la reconnaissance des trajectoires ont été favorisés. En conclusion,  
l’architecture théorique produite a mis en évidence la manière dont ces rationalités ont modelé la production  
de sens de l’apprentissage mathématique et a proposé un cadre pour orienter des décisions pédagogiques  
formatives au niveau secondaire  
Mots-clés : Enseignement secondaire; enseignement des mathématiques; rationalités pédagogiques; sens de  
l’apprentissage.  
UM OLHAR SOBRE AS RACIONALIDADES PEDAGÓGICAS NO ENSINO DE MATEMÁTICA  
RESUMO  
Este artigo constituiu uma contribuição derivada de um estudo doutoral cujo propósito foi gerar uma  
arquitetura teórica das racionalidades pedagógicas no ensino de Matemática, com incidência na produção de  
sentido da aprendizagem no ensino médio. O estudo fundamentou-se, com base na hermenêutica filosófica de  
Gadamer (1960), na fenomenologia hermenêutica de van Manen (1990) e na sociologia da educação de  
Bourdieu (1979), como referenciais para interpretar a compreensão situada e a experiência vivida. Sob uma  
perspectiva epistemológica interpretativa, adotou-se uma abordagem fenomenológica hermenêutica orientada  
a compreender como o ensino de Matemática foi significado e como essa significação incidiu no sentido  
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UNA MIRADA DE RACIONALIDADES PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS  
atribuído ao aprender. Os informantes-chave foram constituídos por três (3) docentes e dois (2) estudantes do  
ensino médio da Institución Educativa Llanadas, Lebrija, Santander. A coleta de dados ocorreu por meio de  
entrevistas em profundidade, utilizando-se como instrumento um roteiro de entrevista. As informações foram  
analisadas mediante categorização, estruturação e teorização. Os achados indicaram que as racionalidades  
pedagógicas oscilaram entre a ênfase avaliativa e a busca de compreensão, configurando sentidos de  
aprendizagem marcados por realização, pertencimento e medo do erro; adicionalmente, a aprendizagem  
adquiriu maior significado quando se favoreceram explicação, diálogo e reconhecimento de trajetórias.  
Concluiu-se que a arquitetura teórica gerada revelou a forma como tais racionalidades modelaram a produção  
de sentido da aprendizagem matemática e ofereceu um referencial para orientar decisões pedagógicas  
formativas no ensino médio.  
Palavras-chave: Ensino médio; ensino de Matemática; racionalidades pedagógicas; sentido da aprendizagem.  
extensión, cualquier innovación debe juzgarse por  
sus efectos en los aprendizajes y no por la magnitud  
de los insumos, evitando reemplazar el vínculo  
pedagógico y priorizando criterios claros de uso.  
Aunque este estudio no se centró en lo tecnológico  
como objeto, sí se nutrió de esa orientación para  
sostener una premisa: en matemáticas, lo decisivo  
es la racionalidad que guía la enseñanza y la manera  
en que esa racionalidad habilita (o restringe) la  
producción de sentido del aprender, entendido  
I.  
INTRODUCCIÓN  
En el debate educativo contemporáneo, la  
enseñanza  
de  
las  
matemáticas  
dejó  
de  
comprenderse únicamente como transmisión de  
procedimientos y verificación de resultados para  
convertirse en un problema cultural y formativo:  
qué lugar ocupa el saber matemático en la vida  
escolar, cómo se legitima, y de qué manera se  
vuelve significativo para quienes lo aprenden. A  
escala internacional, la discusión se ha agudizado  
por el deterioro de desempeños y por la evidencia  
de brechas persistentes; en esa dirección, y a partir  
de los resultados de PISA 2022, la OCDE  
documentó una caída inédita en matemáticas a  
nivel promedio de países evaluados respecto a  
2018, lo que reactivó preguntas sobre continuidad  
como  
construcción  
interpretativa  
de  
valor,  
pertenencia y posibilidad.  
En ese horizonte, el presente artículo  
derivado de un estudio doctoral se propuso generar  
una arquitectura teórica de las racionalidades  
pedagógicas en la enseñanza de las matemáticas  
con incidencia en la producción de sentido del  
aprendizaje en educación media. La noción de  
“arquitectura” se asumió como una organización  
relacional de categorías que permite comprender  
cómo ciertas lógicas de enseñanza (por ejemplo,  
centradas en control, rendimiento, comprensión,  
pedagógica,  
aprendizaje más allá del aula.  
inequidad  
y
condiciones  
de  
En este instante, el asunto no se reduce a  
mejorar puntajes, pues el descenso también sugiere  
fracturas en las formas en que el aprendizaje  
matemático se experimenta, se valora y se sostiene,  
particularmente cuando la evaluación se vuelve el  
centro de la escena y desplaza la comprensión  
como finalidad formativa. De manera paralela, la  
discusión global sobre educación insiste en que las  
políticas y prácticas que se apoyan en dispositivos,  
estándares o herramientas solo adquieren sentido  
cuando se subordinan a un propósito formativo y a  
una comprensión realista del contexto.  
acompañamiento  
o
pertinencia)  
configuran  
experiencias escolares diferenciadas, y cómo  
dichas experiencias terminan por sedimentar  
sentidos  
sobre  
lo  
que  
significa  
aprender  
matemáticas. En otras palabras, el interés no fue  
describir prácticas aisladas, sino interpretar el  
entramado de significaciones y decisiones que, en  
su conjunto, delinean disposiciones hacia el  
aprendizaje, expectativas de logro y modos de  
habitar el error, la explicación y la evaluación.  
En América Latina, el problema de la  
En continuidad con esa advertencia, el  
Informe de Seguimiento de la Educación en el  
Mundo 2023 enfatizó que la tecnología y, por  
enseñanza de las matemáticas se inscribe en un  
escenario donde la desigualdad educativa no solo  
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UNA MIRADA DE RACIONALIDADES PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS  
se expresa en acceso o permanencia, sino también  
De esta manera, la cita plantea un criterio  
decisivo para pensar la educación media: la  
matemática no puede quedar subordinada a planes  
de vida futuros como si el derecho a comprender  
dependiera del destino ocupacional del estudiante.  
Al incluir explícitamente tanto a quienes irán a la  
universidad como a quienes ingresarán al trabajo,  
el texto sugiere que la escuela debe formar una base  
matemática que sostenga la ciudadanía, el  
desempeño laboral y la continuidad educativa, pero  
sobre todo que permita a los sujetos reconocerse  
capaces de usar el lenguaje cuantitativo en  
en la calidad de las oportunidades de aprender. En  
continuidad con ese diagnóstico regional, el Banco  
Interamericano de Desarrollo advirtió que los  
sistemas educativos de la región afrontan desafíos  
relevantes asociados con la finalización escolar y  
con déficits en la calidad de los aprendizajes, los  
cuales impactan con mayor fuerza a poblaciones de  
menores ingresos y a territorios rurales.  
Este telón de fondo vuelve particularmente  
pertinente estudiar el sentido del aprendizaje  
matemático: cuando las condiciones son adversas y  
la escolaridad se vive entre exigencias, carencias y  
urgencias, el aprendizaje puede volverse un  
trámite, un filtro o una amenaza, en lugar de una  
experiencia de comprensión y potencia formativa.  
En tal sentido, el National Council of Teachers of  
Mathematics (2009) publicó Focus in High School  
Mathematics: Reasoning and Sense Making, donde  
se ofrecieron orientaciones para mejorar las  
matemáticas en la educación media al reorientarlas  
hacia el razonamiento y la construcción de sentido.  
En tanto afirmó que:  
Conocer y utilizar las matemáticas de manera  
significativa es importante para todos los  
estudiantes, independientemente de sus planes  
posteriores a la educación media. Ya sea que  
asistan a la universidad y se especialicen en  
matemáticas o que ingresen directamente al mundo  
laboral después de graduarse, necesitarán tener  
confianza en sus conocimientos y en su capacidad  
para usar las matemáticas. (p.5)  
situaciones  
reales.  
Esa  
idea  
introduce  
un  
componente ético y de equidad curricular: una  
enseñanza que solo privilegia a “los buenos”  
reproduce exclusiones, mientras que una enseñanza  
orientada al sentido democratiza posibilidades,  
porque habilita a todos a acceder a formas de  
pensamiento  
que  
tradicionalmente  
se  
han  
convertido en filtros escolares.  
De manera particular, la insistencia en la  
confianza constituye un núcleo interpretativo  
potente para el tema de las racionalidades  
pedagógicas. La confianza no aparece como un  
atributo individual espontáneo, sino como un  
efecto pedagógico de la experiencia escolar: se  
produce cuando el estudiante comprende lo que  
hace, puede justificarlo, tiene oportunidades de  
errar  
sin  
ser  
estigmatizado  
y
recibe  
retroalimentación que lo orienta. En este punto, la  
cita ilumina que la enseñanza de la matemática no  
solo transmite saberes, sino que también construye  
La  
cita  
previa  
sitúa  
el  
aprendizaje  
subjetividades  
académicas.  
Por  
ello,  
una  
matemático en un plano formativo que trasciende  
la lógica de selección académica y la idea de que la  
matemática sirve únicamente para quienes seguirán  
trayectorias universitarias afines. Al afirmar que  
conocer y usar matemáticas de manera significativa  
es relevante para todos, el NCTM desplaza el foco  
desde la acumulación de contenidos hacia la  
racionalidad centrada en el control evaluativo y la  
rapidez puede socavar esa confianza, mientras que  
una racionalidad orientada a la comprensión, el  
diálogo y la argumentación tiende a sostenerla y,  
con ella, a consolidar disposiciones favorables  
hacia el aprendizaje.  
Esta disposición se articula directamente con  
la necesidad de generar una arquitectura teórica de  
racionalidades pedagógicas, porque ofrece un  
horizonte normativo implícito frente al cual se  
pueden interpretar las prácticas reales del aula. Si  
el ideal es que todo estudiante use matemáticas de  
forma significativa y confíe en su capacidad,  
construcción  
de  
una  
relación  
funcional  
y
comprensiva con el saber. En ese movimiento,  
“significativo” no se reduce a “útil” en sentido  
instrumental, sino que remite a la capacidad de  
comprender,  
argumentar,  
modelar  
y
tomar  
decisiones con fundamento, de modo que el  
conocimiento matemático se convierta en un  
recurso cultural disponible para interpretar el  
mundo, actuar en él y participar de manera  
informada.  
entonces  
cobra  
relevancia  
indagar  
qué  
racionalidades predominan en la enseñanza: cuáles  
producen sentido y cuáles producen temor, cuáles  
convierten el conocimiento en herramienta de  
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comprensión y cuáles lo reducen a requisito de  
rankings. En continuidad con esa dinámica, el  
ICFES ha señalado que desde 2021 publica un  
reporte de resultados para Saber 11 con el fin de  
favorecer una interpretación más completa y un  
mejor uso de la información por parte de los  
evaluados. Sin embargo, incluso cuando la  
evaluación busca volverse más formativa en su  
interpretación, persiste un desafío pedagógico de  
fondo: comprender cómo la cultura evaluativa se  
traduce en racionalidades de aula y cómo estas  
inciden en el sentido que el estudiantado atribuye a  
aprender matemáticas, especialmente en el tránsito  
hacia decisiones vocacionales y hacia la educación  
superior o el trabajo.  
aprobación. En ese sentido, la cita no solo justifica  
una reorientación didáctica, sino que abre el campo  
para interpretar cómo el modo de enseñar modela  
el significado mismo de aprender matemáticas en  
educación media, y cómo dicho significado incide  
en la permanencia, la agencia y el proyecto de vida  
de los estudiantes.  
En esa misma línea, la región colombiana ha  
venido mostrando que la experiencia escolar de las  
matemáticas  
tiende  
a
concentrar  
tensiones  
históricas: cultura del examen, temor al error,  
etiquetamiento de capacidades y una persistente  
asociación del éxito matemático con dones innatos.  
Aunque estas tendencias no son exclusivas del  
contexto latinoamericano, allí suelen intensificarse  
por brechas de recursos, trayectorias discontinuas y  
presiones de promoción y certificación. De este  
modo, cobra fuerza una pregunta que atraviesa la  
educación media: qué racionalidades pedagógicas  
se vuelven dominantes en el aula de matemáticas,  
la urgencia por cubrir contenido, el énfasis en  
A ello se suma que el país convive con  
profundas  
heterogeneidades  
territoriales,  
particularmente  
atraviesan  
notorias  
condiciones  
en  
ruralidad  
que  
de  
enseñanza,  
disponibilidad  
de  
apoyos,  
estabilidad  
de  
trayectorias y expectativas de futuro. En ese  
escenario, las matemáticas se convierten con  
frecuencia en un punto crítico: no solo por su  
complejidad conceptual, sino porque en ellas se  
condensan discursos de mérito, selección y  
capacidad que afectan la autoestima académica y la  
pertenencia escolar. Por lo mismo, una arquitectura  
teórica de racionalidades pedagógicas permite  
iluminar aquello que los indicadores no capturan  
plenamente: cómo se configura el vínculo con el  
saber matemático, qué experiencias habilitan  
comprensión y agencia, y qué prácticas sedimentan  
temor, evitación o resignación.  
calificar, la búsqueda  
preparación para pruebas  
de comprensión, la  
cómo esas  
y
racionalidades reconfiguran la manera en que el  
estudiantado interpreta el aprendizaje como  
posibilidad, obligación o exclusión.  
Bajo esta lectura, la producción de sentido no  
se  
entiende  
como  
un  
“estado  
interno”  
desconectado, sino como una construcción social  
sostenida por lenguajes, gestos institucionales y  
formas de relación con el saber. Por ello, estudiar  
racionalidades pedagógicas supuso considerar la  
enseñanza como práctica situada, donde el  
significado del aprender matemáticas se teje en  
interacciones cotidianas: la explicación que  
En derivación, este estudio se justificó  
científica y educativamente porque buscó ofrecer  
una estructura de inteligibilidad para un problema  
que suele presentarse fragmentado. En lugar de  
concede  
tiempo  
a
la  
comprensión,  
la  
oponer  
“buena”  
o
“mala”  
enseñanza,  
la  
retroalimentación que habilita reintentos, la  
evaluación que sanciona o que orienta, y el lugar  
arquitectura  
teórica  
apuntó  
a
identificar  
configuraciones de racionalidad sus tensiones,  
énfasis y consecuencias formativas y a mostrar de  
qué manera dichas configuraciones incidieron en la  
producción de sentido del aprendizaje en educación  
media. Así, el artículo se orientó a aportar un marco  
interpretativo que permita pensar la enseñanza de  
las matemáticas no solo como cobertura de  
contenidos, sino como práctica que configura  
otorgado  
al  
error como  
fracaso  
o como  
oportunidad. En consecuencia, el aporte esperado  
no fue normativo (cómo “debería” ser), sino  
comprensivo  
y
estructurante:  
esclarecer  
la  
arquitectura que vincula racionalidades docentes  
con sentidos del aprendizaje en educación media.  
En Colombia, el aprendizaje matemático en  
educación media se observa también bajo el prisma  
de sistemas de evaluación y reportes que, aunque  
subjetividades  
disposiciones hacia el aprender, especialmente en  
contextos donde la escuela representa una promesa  
académicas,  
expectativas  
y
necesarios  
para  
orientar  
decisiones,  
suelen  
concentrar la atención pública en resultados y  
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UNA MIRADA DE RACIONALIDADES PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS  
de movilidad y, simultáneamente, una experiencia  
de exigencia y selección.  
epistemológica del estudiantado y su disposición a  
participar. De ahí que la arquitectura teórica  
proyectada se orientara a comprender cómo las  
racionalidades pedagógicas se entrelazaron con ese  
momento escolar específico, configurando sentidos  
que oscilaron entre la comprensión y el trámite,  
entre el reconocimiento y la amenaza del error  
como marca identitaria.  
Desde un fundamento filosófico, y en  
continuidad con Gadamer (1960), el eslabón  
teórico se sostuvo en la idea de que comprender  
constituye un acontecer interpretativo que se  
despliega en el lenguaje y en el diálogo, donde el  
sentido se produce a partir del encuentro entre  
horizontes. Esta perspectiva resultó decisiva para  
comprender la enseñanza de las matemáticas como  
experiencia donde el conocimiento se vuelve  
apropiable cuando el aula permite interrogación,  
explicación y argumentación, y cuando la  
comprensión deja de ser repetición para convertirse  
en interpretación situada.  
Por ello, las racionalidades pedagógicas se  
entendieron como horizontes que abrieron o  
estrecharon posibilidades de comprensión: allí  
donde la enseñanza promovió la conversación  
matemática y el reconocimiento de la experiencia  
del estudiante, el sentido emergió con mayor  
densidad; en cambio, cuando predominó la  
transmisión y la evaluación sancionatoria, se  
produjo un tipo de relación con el saber marcada  
II.  
SÍNTESIS TEÓRICA  
Al considerar la naturaleza de la enseñanza  
de las matemáticas en educación media, la mirada  
se orientó hacia las tramas de significado que  
organizaron la experiencia escolar, más allá de la  
visibilidad inmediata de estrategias o secuencias  
didácticas.  
En  
esa  
dirección,  
la  
categoría  
racionalidades pedagógicas se asumió como un  
constructo de alta potencia interpretativa, porque  
permitió comprender el orden de razones que  
sostuvo las decisiones de aula vinculadas con la  
explicación, la selección de tareas, los ritmos de  
trabajo, la participación, el tratamiento del error y  
el lugar otorgado a la evaluación. De este modo,  
dichas  
racionalidades  
se  
expresaron  
como  
gramáticas implícitas que estructuraron el modo de  
conducir la experiencia matemática y, a la vez,  
delinearon los márgenes dentro de los cuales el  
estudiantado produjo sentidos sobre lo que  
significa aprender.  
De manera complementaria, el constructo  
producción  
de  
sentido  
del  
aprendizaje  
se  
comprendió como un proceso situado mediante el  
cual el aprender matemáticas se configuró como  
experiencia de inteligibilidad, valor y pertenencia.  
Por consiguiente, el sentido no se redujo a una  
reacción individual ni a una variable psicológica  
aislada, sino que se reconoció como resultado de  
interacciones, expectativas, lenguajes evaluativos y  
formas de reconocimiento que atraviesan la vida  
cotidiana del aula. En ese marco, el sentido se  
manifestó tanto en narrativas explícitas lo que  
docentes y estudiantes dijeron sobre aprender como  
en disposiciones sedimentadas lo que se sostuvo, se  
evitó o se temió—, las cuales se consolidaron en el  
tiempo como orientaciones hacia el saber  
matemático y hacia sí mismos como aprendices.  
Así, el constructo educación media se asumió  
por  
distancia  
y
opacidad.  
De  
manera  
complementaria, y en consonancia con van Manen  
(1990), la fenomenología hermenéutica aportó un  
lente para reconocer que el significado educativo se  
revela en la textura de la experiencia vivida: cómo  
se experimentó el aprender, qué se sintió al explicar  
en público, qué huella dejó la evaluación, cómo se  
vivió el error, y qué significó “entender” o “no  
entender” en un momento específico.  
En esta línea, la arquitectura teórica se nutrió  
de relatos y vivencias, reconociendo que la  
educación media no se reduce a planes y  
estándares, sino que se expresa en atmósferas,  
gestos, silencios, miradas y rituales escolares que  
configuran el sentido del aprendizaje. Así, la  
experiencia matemática se interpretó como un  
tejido donde se cruzaron comprensión, emoción y  
reconocimiento, articulando disposiciones que  
fortalecieron o debilitaron la relación con el saber.  
A su vez, y en continuidad con Bourdieu (1979), la  
como un umbral de tránsito identitario y decisional  
en  
el  
que  
se  
intensificaron  
presiones  
institucionales, comparaciones de desempeño y  
expectativas de futuro. En esa etapa, la enseñanza  
de las matemáticas adquirió un peso simbólico  
particular, pues la experiencia matemática se  
vinculó con discursos de mérito, capacidad y  
legitimación,  
afectando  
la  
confianza  
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sociología de la educación ofreció categorías para  
configuraron sentidos, disposiciones y formas de  
participación. En consecuencia, las racionalidades  
pedagógicas no fueron tratadas como “variables”  
externas, sino como modos de ser de la enseñanza,  
encarnados en decisiones cotidianas qué se  
privilegió, qué se sancionó, qué se reconoció que  
dieron forma a experiencias diferenciadas de  
comprensión, confianza o distancia frente al saber  
matemático.  
comprender cómo la escuela participa en la  
producción de disposiciones y en la distribución del  
reconocimiento simbólico.  
Desde esta mirada, las racionalidades  
pedagógicas se interpretaron también como formas  
de legitimación: qué modos de argumentar fueron  
valorados, qué estilos de respuesta adquirieron  
prestigio y cómo ciertas prácticas evaluativas  
consolidaron  
incidieron en la pertenencia académica. En  
consecuencia, la producción de sentido del  
aprendizaje  
experiencias  
distanciamiento, en las que el aula funcionó como  
un espacio donde el sujeto fue reconocido como  
capaz o, por el contrario, se percibió a sí mismo  
como “no apto”, consolidando disposiciones hacia  
el aprendizaje que trascendieron la clase de  
matemáticas.  
En una visión epistémica, el eslabón teórico  
integró la comprensión como acontecimiento  
interpretativo de Gadamer, la experiencia vivida  
como vía privilegiada para acceder al significado  
educativo de van Manen y la escuela como  
escenario de producción y legitimación de  
jerarquías  
de  
desempeño  
que  
Así, la arquitectura teórica emergió como  
representación de una realidad que se constituyó en  
la interacción y en el tiempo, allí donde el  
aprendizaje adquirió densidad como vivencia, no  
como simple acumulación de respuestas correctas.  
En la dimensión epistemológica, el conocimiento  
producido se sostuvo en la convicción de que  
comprender el sentido del aprendizaje matemático  
matemático  
de inclusión  
se  
vinculó  
simbólica  
con  
o
exigió  
interpretar significaciones antes que  
imponer explicaciones externas. En ese marco, la  
relación entre sujeto y conocimiento no se entendió  
como una captura objetiva de “datos”, sino como  
un movimiento interpretativo que avanzó mediante  
el diálogo con las voces participantes y con los  
contextos que otorgaron inteligibilidad a sus  
relatos.  
De ahí que la arquitectura teórica no se  
planteara como una generalización normativa, sino  
como un modo de conocimiento que organizó  
categorías y relaciones para hacer visible la lógica  
interna del fenómeno. Además, la comprensión se  
sostuvo en un tránsito iterativo entre partes y  
totalidad, donde cada enunciado adquirió sentido al  
ser leído en el horizonte más amplio de la  
experiencia escolar; por ello, la validez se expresó  
en la coherencia interpretativa, en la densidad  
conceptual y en la capacidad del entramado teórico  
para iluminar conexiones que, en la vida cotidiana,  
suelen permanecer tácitas.  
disposiciones  
de  
Bourdieu.  
Desde  
esa  
convergencia, la arquitectura teórica se configuró  
como una estructura relacional que permitió  
interpretar cómo las racionalidades pedagógicas  
incidieron en la producción de sentido del  
aprendizaje matemático en educación media. En  
consecuencia, el cierre epistemológico sostuvo que  
el aprendizaje no se expresó únicamente en  
resultados, sino en la forma en que el saber se hizo  
inteligible, en el reconocimiento de la capacidad de  
comprender y en la confianza construida para  
participar, argumentar y perseverar, elementos que  
se constituyeron en el núcleo humanizante de la  
experiencia matemática escolar.  
En la dimensión axiológica, el estudio se  
orientó por una ética del reconocimiento y del  
cuidado del sentido, comprendiendo que la  
enseñanza de las matemáticas no es neutral:  
produce valoraciones sobre la capacidad, legitima  
formas de participación y deja huellas en la  
Para este piso teórico, la dimensión  
ontológica, el estudio asumió la realidad educativa  
como un fenómeno vivido y relacional, cuya  
existencia no se agotó en hechos observables o en  
resultados cuantificables, sino que se expresó en la  
manera en que docentes y estudiantes habitaron la  
experiencia de enseñar y aprender matemáticas en  
educación media. Desde esta comprensión, lo real  
se manifestó como una trama de prácticas,  
lenguajes, expectativas y atmósferas escolares que  
identidad  
consecuencia, la investigación  
académica  
del  
estudiantado.  
sostuvo  
En  
una  
posición formativa que privilegió la dignidad  
interpretativa de las voces docentes y estudiantiles,  
evitando reducirlas a ejemplos instrumentales o a  
juicios de eficacia.  
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UNA MIRADA DE RACIONALIDADES PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS  
De este modo, la axiología no se limitó a un  
relacional de significaciones antes que como  
explicación externa, avanzando desde el diálogo  
entre voces, contextos y categorías.  
Simultáneamente, la dimensión axiológica  
operó como criterio orientador del modo de  
interpretar y representar la experiencia, al  
resguardar la dignidad de los sujetos y la  
centralidad formativa del sentido del aprendizaje,  
especialmente frente a dinámicas evaluativas que  
discurso declarativo, sino que se concretó en la  
manera de escuchar, interpretar y representar el  
fenómeno, atendiendo al impacto que tienen la  
evaluación, el error y el reconocimiento en la  
confianza para aprender. Así, la arquitectura teórica  
se comprendió también como un acto de  
responsabilidad académica: ofrecer un marco que  
permita revisar prácticas sin descalificar sujetos,  
abriendo  
posibilidades  
para  
decisiones  
pueden  
erosionar  
confianza  
y
pertenencia.  
pedagógicas más humanas y formativas en  
educación media.  
Por su parte, el aspecto heurístico, el estudio  
aportó un recurso para pensar y orientar la práctica  
sin convertirla en receta. La arquitectura teórica  
funcionó como una herramienta de búsqueda y  
Finalmente, la dimensión heurística integró las  
anteriores al traducir la arquitectura teórica en un  
recurso de inteligibilidad que no prescribió, sino  
que habilitó preguntas y rutas de reflexión sobre  
cómo determinadas racionalidades configuraron  
sentidos del aprender matemáticas en educación  
media. Así, la holística del estudio se expresó en  
que cada dimensión sostuvo y transformó a las  
otras: lo que el fenómeno fue, cómo pudo  
conocerse, qué valores orientaron su interpretación  
y qué potencia generativa dejó la teoría construida  
convergieron en una misma arquitectura teórica  
con coherencia interna.  
esclarecimiento  
que  
permitió  
mapear  
racionalidades, tensiones y consecuencias en la  
producción de sentido del aprendizaje matemático,  
ofreciendo rutas interpretativas para la toma de  
decisiones. En tal sentido, su valor heurístico  
residió en su capacidad para generar preguntas  
pedagógicas más finas: qué racionalidad está  
predominando cuando la evaluación ocupa el  
centro, qué experiencias habilitan comprensión  
sostenida, cómo se legitima la palabra del  
estudiante, qué lugar ocupa el error y qué tipo de  
confianza se produce en el aula.  
III.  
SÍNTESIS METODOLÓGICA  
Desde una perspectiva epistemológica  
interpretativa, el entramado metodológico se  
configuró en coherencia con la naturaleza del  
fenómeno estudiado, en la medida en que la  
enseñanza de las matemáticas y la producción de  
sentido del aprendizaje se expresan como  
realidades vividas, situadas y mediadas por  
lenguaje, historia escolar y relaciones. En tal  
sentido, el conocimiento no se consideró como un  
“reflejo” de hechos externos, sino como una  
construcción comprensiva que emergió al atender  
Por ello, más que clausurar el fenómeno con  
definiciones cerradas, el entramado final abrió un  
campo de inteligibilidad que puede ser retomado  
por comunidades educativas para revisar prácticas,  
reorientar acompañamientos y fortalecer ambientes  
donde aprender matemáticas se viva como  
posibilidad de comprensión y pertenencia, y no  
como experiencia de amenaza o exclusión. En  
términos holísticos, los elementos ontológico,  
epistemológico,  
axiológico  
y
heurístico  
se  
cómo  
recordaron  
experiencias en el aula de educación media.  
docentes  
y
estudiantes  
nombraron,  
articularon en este estudio como un mismo tejido  
de sentido que sostuvo la construcción teórica sin  
fragmentarla en niveles independientes.  
En efecto, la comprensión ontológica de la  
enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas  
como realidad vivida y relacional posibilitó  
reconocer que las racionalidades pedagógicas se  
encarnaron en prácticas y atmósferas que dieron  
forma a experiencias concretas; a su vez, esa  
y
dotaron de significado  
sus  
De ahí que el enfoque fenomenológico  
hermenéutico resultara relevante, porque permitió  
aproximarse a la experiencia tal como fue vivida y,  
al mismo tiempo, interpretarla en sus capas de  
sentido, sin reducirla a descripciones planas ni a  
explicaciones que deslocalizaran la voz de los  
participantes. Así, el diseño se sostuvo en una  
lógica de comprensión progresiva: la significación  
de la enseñanza se abordó como horizonte  
interpretativo que decide decisiones pedagógicas,  
naturaleza  
del  
fenómeno  
exigió  
un  
posicionamiento epistemológico interpretativo, en  
el cual el conocimiento emergió como arquitectura  
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UNA MIRADA DE RACIONALIDADES PEDAGÓGICAS EN LA ENSEÑANZA DE LAS MATEMÁTICAS  
modos de evaluación, formas de interacción y  
Posteriormente, la estructuración operó como  
expectativas, y cuya incidencia se expresa en el  
sentido atribuido al aprender matemáticas.  
En continuidad con esa orientación, la  
producción de información se desplegó como un  
un proceso de ordenamiento relacional que  
permitió  
configuraciones  
reorganizar  
más  
las  
amplias,  
categorías  
en  
reconociendo  
conexiones, tensiones y jerarquías internas. Así, la  
estructuración no se limitó a agrupar categorías por  
afinidad, sino que buscó construir una arquitectura  
interpretativa que mostrara cómo determinadas  
decisiones y atmósferas de aula configuraron  
experiencias de pertenencia, logro, temor o  
distancia frente a las matemáticas. De manera  
firme, se elaboraron relaciones interpretativas, no  
como causalidades rígidas, sino como patrones de  
significación que describieron cómo ciertas formas  
de enseñar fueron vividas y traducidas en sentido  
por los estudiantes, y cómo ciertas experiencias  
estudiantiles retroalimentaron prácticas docentes.  
En este eslabón metodológico, la teorización  
encuentro  
sistemático  
con  
relaciones  
y
significaciones, donde la entrevista en profundidad  
constituyó la vía privilegiada para acceder a la  
textura de lo vivido. El guion de entrevista operó  
como instrumento flexible, diseñado para suscitar  
descripciones densas y evocativas, privilegiando  
episodios concretos, momentos de comprensión,  
experiencias de evaluación, vivencias del error,  
participación  
en  
explicaciones,  
silencios  
o
tensiones que posibilitaron reconstruir cómo se  
configuró el sentido del aprendizaje en la  
experiencia cotidiana.  
En sucesión, las interrogantes no buscaron  
confirmar categorías predefinidas, sino abrir un  
espacio para que los participantes delimitaran  
aquello que, desde su perspectiva, había sido  
significativo. Además, la interacción investigativa  
se conduce mediante escucha activa y repreguntas  
orientadas a profundizar matices, cuidando que el  
discurso no quedará en generalidades, sino que se  
anclara en situaciones específicas que mostrarán la  
racionalidad pedagógica en acto. De este modo, lo  
narrado permitió acceder tanto a la dimensión  
explícita del significado lo que se dijo sobre  
aprender como a su dimensión implícita lo que se  
permitió  
elevar  
el  
análisis  
desde  
las  
configuraciones categoriales hacia una síntesis  
conceptual que integró la arquitectura teórica del  
estudio.  
Esta  
teorización  
no  
consistió  
en  
“generalizar” en términos estadísticos, sino en  
construir una explicación interpretativa con  
coherencia interna, capaz de mostrar cómo las  
racionalidades pedagógicas se expresan como  
modos de organizar la experiencia matemática y  
cómo dichas racionalidades incidieron en la  
producción de sentido del aprendizaje en educación  
media.  
dejó  
entrever  
en  
emociones,  
metáforas,  
En esa línea, la arquitectura teórica  
emergente se consolidó como una red de relaciones  
entre categorías, donde los sentidos atribuidos al  
aprendizaje se interpretaron como resultado de  
experiencias reiteradas: la evaluación entendida  
como juicio o como orientación, el error vivido  
como estigma o como posibilidad de reelaboración,  
la explicación concebida como imposición o como  
diálogo, y la participación asumida como riesgo o  
como reconocimiento. La teorización, por fin,  
operó como cierre interpretativo que preservó la  
complejidad del fenómeno, evitando reducirlo a  
una única explicación y mostrando, más bien, su  
carácter configuracional.  
valoraciones y modos de atribuir responsabilidad o  
capacidad.  
A partir de ello, el análisis se desarrolló  
mediante un movimiento hermenéutico continuo,  
donde cada fragmento de experiencia fue  
interpretado a la luz del conjunto, y el conjunto se  
fue reconfigurando con cada nueva comprensión.  
Para concretar ese tránsito, la información se  
examinó mediante categorización, estructuración y  
teorización  
,
entendidas  
como  
operaciones  
articuladas y no como fases mecánicas. En primer  
lugar, la categorización permitió identificar  
unidades  
de  
significado  
en  
los  
relatos,  
reconociendo expresiones recurrentes, núcleos  
valorativos y enunciados que revelaron criterios de  
En cuanto a la consistencia del conocimiento  
producido, el entramado metodológico se mantiene  
en criterios de rigor propios de estudios  
acción docente  
vinculadas con  
y experiencias estudiantiles  
comprensión, evaluación,  
interpretativos,  
orientados  
a
fortalecer  
la  
participación, error, confianza y reconocimiento.  
credibilidad y la coherencia del proceso. En primer  
lugar, se cuidó la fidelidad interpretativa mediante  
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el retorno constante a los registros y la  
ejercicios ni de intensificar la exigencia, sino de  
sostener una interacción que permita comprender el  
porqué, argumentar decisiones y reconstruir  
caminos ante la dificultad, de modo que el saber  
transitara desde la opacidad hacia la apropiación.  
En ese horizonte, el diálogo operó como condición  
de comprensión y el error se resignificó como parte  
del proceso, lo cual fortaleció la perseverancia  
intelectual y la participación. De ahí que las  
experiencias más consistentes de sentido se  
asociaron con aulas donde la palabra del estudiante  
tuvo lugar y donde la evaluación se comprendió  
como acompañamiento formativo y no como  
simple mecanismo de clasificación.  
Desde el aporte teórico, la arquitectura  
construida establece relaciones que con frecuencia  
aparecen dispersas en el discurso escolar:  
racionalidades pedagógicas, cultura evaluativa,  
experiencia vivida del aprendizaje, reconocimiento  
y producción de sentido. Esta articulación permitió  
superar lecturas reduccionistas que atribuyen el  
desempeño únicamente a capacidades individuales  
o a metodologías aisladas, mostrando que el sentido  
del aprendizaje se configuró en una trama de  
decisiones pedagógicas y significaciones con  
efectos simbólicos reales. Por consiguiente, la  
teoría generada no se planteó como receta, sino  
como marco de inteligibilidad que habilitó  
preguntas pedagógicas de alta precisión: qué  
racionalidad se activó cuando se privilegió el  
resultado sobre el proceso, qué lugar se concedió al  
error, cómo se distribuyó el reconocimiento y qué  
sentido se produjo en la experiencia de aprender  
matemáticas en educación media.  
confrontación entre fragmentos, de modo que las  
categorías no se desligaran de la experiencia  
narrada. Asimismo, la coherencia interna se  
fortaleció al mantener la trazabilidad entre citas,  
categorías y configuraciones, permitiendo que el  
lector reconociera cómo se transitó desde lo vivido  
hacia la arquitectura teórica.  
Del mismo modo, la densidad se asegura  
mediante  
profundización  
progresiva  
de  
significados, evitando conclusiones apresuradas y  
privilegiando la saturación interpretativa de las  
categorías, entendida como el momento en que  
nuevas  
sustantivamente la comprensión del entramado  
construido. En conjunto, este recorrido  
aproximaciones  
ya  
no  
ampliaron  
metodológico permitió comprender cómo se  
significó la enseñanza de las matemáticas y cómo  
esa significación incidió en el sentido atribuido al  
aprender, generando una arquitectura teórica que  
integró  
experiencia,  
interpretación  
y
conceptualización en una unidad coherente.  
IV.  
CONCLUSIONES  
La experiencia interpretada a lo largo del estudio  
mostró que la enseñanza de las matemáticas en  
educación  
acontecimiento  
media  
se  
configuró  
que trascendió  
como  
un  
lo  
escolar  
meramente instructivo y dejó huellas visibles de la  
manera en que el estudiantado se percibió capaz o  
no de comprender, participar y sostener el esfuerzo  
intelectual. En esa dirección, el aprendizaje  
matemático se constituyó como producción de  
sentido en la que confluyeron comprensión,  
reconocimiento, expectativa y emoción; por  
Estas sendas de reflexiones condujeron a  
afirmar que la enseñanza de las matemáticas se  
humanizó en la medida en que el aula mantuvo  
prácticas que cuidaron el sentido del aprender. Ello  
implicó reconocer que el tiempo de comprensión,  
la explicación argumentada, la retroalimentación  
orientadora y la resignificación del error no  
consiguiente,  
su  
significado  
no  
dependió  
únicamente del contenido abordado, sino del modo  
en que la vida del aula habilitó confianza, legitimó  
la palabra y otorgó valor al proceso. Así, la realidad  
vivida permitió anunciar una trama donde  
decisiones pedagógicas, cultura evaluativa e  
interacciones cotidianas delinearon disposiciones  
hacia el aprendizaje que se proyectaron más allá de  
la asignatura, alcanzando la identidad académica.  
constituyeron  
pedagógicas  
concesiones,  
que posibilitaron  
sino  
condiciones  
confianza,  
pertenencia y continuidad del esfuerzo. En suma, la  
arquitectura teórica aportó un horizonte para  
orientar decisiones pedagógicas con mayor  
Indistintamente,  
mostró que el aprendizaje adquirió mayor  
significación cuando se favorecieron la  
la  
evidencia  
interpretada  
conciencia  
de  
sus  
efectos  
experienciales,  
favoreciendo que el aprendizaje matemático se viva  
explicación, el diálogo y el reconocimiento de  
trayectorias. No se tratará de la cantidad de  
como  
posibilidad  
de  
comprensión  
y
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reconocimiento, y no como experiencia de  
amenaza, silencio o exclusión.  
estudiante se percibió como interlocutor válido en  
la actividad matemática.  
En una lectura más estructural, la relación con el  
saber matemático se configuró como una forma de  
legitimidad escolar que se fue construyendo o  
restringiendo, en función de las condiciones  
simbólicas que el aula instituyó para participar,  
equivocarse y argumentar. En esa dirección, el  
aprendizaje no se expresó únicamente como  
adquisición de contenidos, sino como construcción  
de una posición subjetiva frente al conocimiento,  
donde la matemática operó como lenguaje  
autorizado y, a la vez, como escenario de  
En contraste, cuando el intercambio se organiza  
desde lógicas de rendimiento inmediato y  
validación  
asociados  
restringida,  
emergieron  
sentidos  
a
distancia  
epistemológica,  
silenciamiento y autocensura, pues el error dejó de  
ser parte constitutiva de la comprensión para  
convertirse en señal pública de insuficiencia. Por  
consiguiente, la producción de sentido del  
aprendizaje matemático quedó íntimamente ligada  
a las formas de reconocimiento y distribución de  
legitimidad que la racionalidad pedagógica instaló,  
afectando las disposiciones hacia el aprender más  
allá de la clase y sedimentando modos de estar en  
la escuela frente al saber.  
clasificación.  
Así,  
el  
sentido  
atribuido  
al  
aprendizaje se consolidó cuando la experiencia  
pedagógica habilitó el reconocimiento de la  
palabra, apertura a la justificación y tránsito  
gradual hacia la comprensión, de modo que el  
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