Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado  
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio  
Subdirección de Investigación y Postgrado  
Sinopsis Educativa  
Revista Venezolana de Investigación  
Año 26, Extraordinario Nº 1  
Marzo 2026  
Depósito Legal: DC2020000552 ISSN: 1317-8687  
DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL  
PROCESO DE ENSEÑANZA EN BÁSICA PRIMARIA  
Keiby Eloy Pizarro Rodríguez  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Venezuela  
keibyepizarror@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0009-0009-4621-3435  
DOI: https://doi.org/10.56219/se.v26iExtraordinaria%20N°%201.5071  
p.p. 239-254  
RESUMEN  
El presente artículo de investigación doctoral examina el perfil socioafectivo del docente de educación  
primaria como condición estructural de la humanización del proceso de enseñanza y aprendizaje en el contexto  
colombiano. Desde un paradigma interpretativo-constructivista y un enfoque fenomenológico-hermenéutico,  
se analizaron los discursos de docentes en ejercicio mediante entrevistas en profundidad y grupos focales,  
cuyo tratamiento analítico por el método de comparación constante permitió construir inductivamente cinco  
categorías nucleares: competencia emocional docente, vínculo afectivo pedagógico, práctica pedagógica  
humanizante, identidad vocacional y ética del cuidado, y dimensión contextual-territorial. Estas categorías se  
integraron en la Matriz Categorial del Perfil Docente Socioafectivo (MCPDS), aporte metodológico original  
de esta investigación. La discusión confronta dialécticamente los hallazgos con los marcos teóricos de  
Vygotski, Freire, Goleman y Noddings, identificando convergencias productivas y contradicciones  
superables. Los resultados evidencian que la dimensión socioafectiva del docente no es un atributo accesorio,  
sino la condición de posibilidad de toda práctica pedagógica genuinamente humanizante, y que su desarrollo  
sistemático constituye una deuda histórica de los programas de formación inicial y continua del profesorado  
en Colombia. Las conclusiones formulan una síntesis tridimensional y contextualmente situada del perfil  
socioafectivo docente e interpelan directamente a la política educativa colombiana, particularmente en el  
marco de la Ley 2384 de 2024.  
Palabras clave: perfil socioafectivo docente; humanización pedagógica; competencia emocional; educación  
primaria; ética del cuidado.  
DIMENSIONS OF THE TEACHER'S SOCIO-AFFECTIVE PROFILE FOR THE  
HUMANIZATION OF THE TEACHING PROCESS IN PRIMARY EDUCATION  
ABSTRACT  
This doctoral research article examines the socioaffective profile of primary school teachers as a structural  
condition for the humanization of the teaching and learning process in the Colombian context. Drawing on an  
interpretive-constructivist paradigm and a phenomenological-hermeneutic approach, the discourses of in-  
service teachers were analyzed through in-depth interviews and focus groups. The application of the constant  
comparative method enabled the inductive construction of five core categories: teacher emotional competence,  
pedagogical affective bonding, humanizing pedagogical practice, vocational identity and ethics of care, and  
CITA EN APA:  
Pizarro Rodríguez, K. E. (2026). Dimensiones del perfil socioafectivo docente para la humanización del proceso de enseñanza en básica primaria.  
Sinopsis Educativa: Revista Venezolana de Investigación, 26 (Número Extraordinario 1), 221-236. Recuperado en:  
https://revistas.upel.edu.ve/index.php/sinopsis_educativa/issue/archive  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
239  
Recibido: Noviembre 2025  
Aprobado Enero 2026  
DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
contextual-territorial dimension. These categories were integrated into the Categorical Matrix of the  
Socioaffective Teacher Profile (CMSP), the original methodological contribution of this study. The discussion  
dialectically confronts the findings with the theoretical frameworks of Vygotsky, Freire, Goleman, and  
Noddings, identifying productive convergences and resolvable contradictions. Results show that the  
socioaffective dimension of teaching is not a peripheral attribute but the very condition of possibility of  
genuinely humanizing pedagogical practice, and that its systematic development represents a historical debt  
of initial and continuing teacher training programs in Colombia. The conclusions put forward a tridimensional,  
contextually situated synthesis of the socioaffective teacher profile and directly address Colombian  
educational policy, particularly within the framework of Law 2384 of 2024.  
Keywords: teacher socioaffective profile; pedagogical humanization; emotional competence; primary  
education; ethics of care.  
DIMENSIONS DU PROFIL SOCIO-AFFECTIF DE L'ENSEIGNANT POUR L'HUMANISATION  
DU PROCESSUS D'ENSEIGNEMENT AU PRIMAIRE  
RÉSUMÉ  
Le présent article de recherche doctorale examine le profil socioaffectif de l'enseignant du primaire en tant  
que condition structurelle de l'humanisation du processus d'enseignement et d'apprentissage dans le contexte  
colombien. À partir d'un paradigme interprétatif-constructiviste et d'une approche phénoménologique-  
herméneutique, les discours d'enseignants en exercice ont été analysés au moyen d'entretiens approfondis et  
de groupes de discussion, dont le traitement analytique par la méthode de comparaison constante a permis de  
construire inductivement cinq catégories nucléaires : la compétence émotionnelle de l'enseignant, le lien  
affectif pédagogique, la pratique pédagogique humanisante, l'identité vocationnelle et l'éthique du care, et la  
dimension contextuelle-territoriale. Ces catégories ont été intégrées dans la Matrice Catégorielle du Profil  
Enseignant Socioaffectif (MCPÉS), contribution méthodologique originale de cette recherche. La discussion  
confronte dialectiquement les résultats aux cadres théoriques de Vygotski, Freire, Goleman et Noddings, en  
identifiant des convergences productives et des contradictions surmontables. Les résultats montrent que la  
dimension socioaffective de l'enseignant n'est pas un attribut accessoire, mais la condition de possibilité de  
toute pratique pédagogique genuinement humanisante, et que son développement systématique constitue une  
dette historique des programmes de formation initiale et continue des enseignants en Colombie. Les  
conclusions formulent une synthèse tridimensionnelle et contextuellement située du profil socioaffectif de  
l'enseignant et interpellent directement la politique éducative colombienne, notamment dans le cadre de la Loi  
2384 de 2024.  
Mots-clés : profil socioaffectif de l'enseignant ; humanisation pédagogique ; compétence émotionnelle ;  
enseignement primaire ; éthique du care.  
DIMENSÕES DO PERFIL SOCIOAFETIVO DOCENTE PARA A HUMANIZAÇÃO DO  
PROCESSO DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA PRIMÁRIA  
RESUMO  
O presente artigo de pesquisa doutoral examina o perfil socioafetivo do docente da educação primária como  
condição estrutural da humanização do processo de ensino e aprendizagem no contexto colombiano. A partir  
de um paradigma interpretativo-construtivista e de uma abordagem fenomenológico-hermenêutica, os  
discursos de docentes em exercício foram analisados por meio de entrevistas em profundidade e grupos focais,  
cujo tratamento analítico pelo método de comparação constante permitiu construir indutivamente cinco  
categorias nucleares: competência emocional docente, vínculo afetivo pedagógico, prática pedagógica  
humanizante, identidade vocacional e ética do cuidado, e dimensão contextual-territorial. Essas categorias  
foram integradas na Matriz Categorial do Perfil Docente Socioafetivo (MCPDS), contribuição metodológica  
original desta pesquisa. A discussão confronta dialeticamente os achados com os marcos teóricos de Vygotski,  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
Freire, Goleman e Noddings, identificando convergências produtivas e contradições superáveis. Os resultados  
evidenciam que a dimensão socioafetiva do docente não é um atributo acessório, mas a condição de  
possibilidade de toda prática pedagógica genuinamente humanizante, e que seu desenvolvimento sistemático  
constitui uma dívida histórica dos programas de formação inicial e continuada de professores na Colômbia.  
As conclusões formulam uma síntese tridimensional e contextualmente situada do perfil socioafetivo docente  
e interpelam diretamente a política educacional colombiana, particularmente no âmbito da Lei 2384 de 2024.  
Palavras-chave: perfil socioafetivo docente; humanização pedagógica; competência emocional; educação  
primária; ética do cuidado.  
educativo que, pese a avances significativos en  
cobertura —con más de 1,9 millones de niños y  
niñas atendidos en programas de primera infancia  
(Ministerio de Educación Nacional [MEN],  
2023)— registra persistentes brechas estructurales  
I.  
INTRODUCCIÓN  
En el umbral del siglo XXI, la pregunta por  
la humanidad del acto educativo ha adquirido una  
urgencia que ningún discurso pedagógico serio  
puede eludir. La aceleración tecnológica, la  
precarización de los vínculos sociales y la creciente  
de calidad, equidad territorial  
y bienestar  
socioemocional. El Laboratorio de Economía de la  
Educación (LEE) de la Universidad Javeriana  
reveló que el puntaje promedio nacional en el  
Índice de Habilidades Socioemocionales de los  
estudiantes colombianos fue de 5,8 sobre 10 en  
2023, con caídas preocupantes en los grados de  
transición entre primaria y secundaria, lo que  
señala que el desarrollo emocional constituye un  
desafío estructural que afecta la vida escolar y la  
salud mental de niños y adolescentes en todo el  
territorio (Laboratorio de Economía de la  
Educación [LEE], 2024). A ello se suman las  
instrumentalización  
de  
la  
educación  
como  
herramienta de productividad económica han  
generado un paradójico escenario en el que los  
sistemas escolares producen más conocimiento  
medible y menos experiencia humana significativa.  
La UNESCO, en su Informe Mundial sobre el  
Personal Docente (2023), constató que la escasez  
global de maestros —calculada en 44 millones de  
docentes adicionales para alcanzar la educación  
universal en 2030— no es únicamente una crisis  
cuantitativa de recursos humanos, sino una señal  
estructural de que la profesión docente atraviesa  
una profunda desvalorización social, afectiva y  
vocacional que amenaza la calidad de los procesos  
de enseñanza y aprendizaje en todos los niveles. En  
este mismo informe se revela que más del 40% del  
profesorado mundial manifiesta síntomas de  
agotamiento emocional, dato que no puede leerse  
en clave individual sino como expresión de un  
modelo formativo y laboral que ha ignorado  
sistemáticamente la dimensión socioafectiva como  
eje vertebrador del desempeño docente. Esta  
investigación doctoral asume ese diagnóstico  
global como punto de partida crítico y se propone  
desentrañar, desde el contexto específico de la  
educación primaria colombiana, cuáles son los  
rasgos constitutivos del perfil socioafectivo del  
docente que hacen posible —o imposible— la  
humanización del proceso educativo.  
condiciones  
materiales  
de  
las  
instituciones  
educativas: el MEN (2023) informó que el 55% de  
las sedes educativas del país carecen de agua  
potable y el 60% no tienen conexión a internet,  
condiciones que no solo afectan el aprendizaje  
cognitivo sino que imponen al docente una  
sobrecarga de demandas afectivas y de gestión  
emocional para las cuales no ha sido formado  
sistemáticamente. La promulgación de la Ley 2384  
de 2024, denominada Ley Socioemocional,  
representa un reconocimiento normativo de esta  
deuda histórica, pero su efectividad dependerá, en  
última instancia, de que los docentes cuenten con  
los perfiles socioafectivos necesarios para darle  
contenido práctico en el aula.  
El problema de investigación que articula  
este artículo doctoral puede formularse con  
precisión en los términos siguientes: ¿cuál es el  
perfil socioafectivo que debe caracterizar al  
docente de educación primaria en Colombia para  
que el proceso de enseñanza y aprendizaje adquiera  
un carácter genuinamente humanizante? Esta  
pregunta no es nueva en el campo de la pedagogía  
En el caso de Colombia, la dimensión  
socioafectiva del trabajo docente adquiere una  
especificidad histórica y territorial que no puede ser  
reducida a los marcos analíticos elaborados en otras  
latitudes. El país enfrenta en 2024 un sistema  
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DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
—autores como Freire (1970), Noddings (2005) y  
exponen el sistema categorial emergente y la  
MCPDS; la discusión dialéctica confronta esos  
resultados con los clásicos; y las conclusiones  
formulan las proposiciones doctorales de mayor  
alcance y las implicaciones para la política  
educativa colombiana.  
Hargreaves (2000) la han abordado desde  
perspectivas filosóficas, éticas y sociológicas  
respectivamente—, pero sí es urgente en el  
contexto colombiano contemporáneo, donde la  
investigación específica sobre la dimensión  
socioafectiva  
del  
docente  
de  
primaria  
es  
notablemente escasa. Carvajal et al. (2022)  
advirtieron que la formación inicial de maestros en  
Colombia aborda la socioafectividad de manera  
periférica y no articulada con las competencias  
didácticas y disciplinares, lo que produce docentes  
técnicamente competentes, pero afectivamente  
II.  
SÍNTESIS TEÓRICA  
La dimensión socioafectiva en la teoría  
educativa: del constructivismo a la pedagogía  
humanizante  
El fundamento epistemológico más sólido  
para comprender la dimensión socioafectiva del  
proceso de enseñanza y aprendizaje arranca en la  
psicología histórico-cultural de Lev Vygotski  
(1979), cuya teoría de la zona de desarrollo  
próximo no solo delimita el espacio cognitivo en el  
que opera la mediación pedagógica, sino que  
implica, en su formulación original, una relación  
intersubjetiva cargada de significados emocionales  
entre el aprendiz y el mediador más competente.  
Vygotski sostuvo que el pensamiento y el afecto  
son momentos de un único proceso psicológico,  
una tesis que la recepción canónica de su obra  
redujo a su dimensión cognitiva, silenciando la  
densidad afectiva de la zona de desarrollo próximo  
como espacio de encuentro humano. Esta omisión  
desprovistos  
de  
herramientas  
para  
sostener  
vínculos pedagógicos humanizantes. Bisquerra y  
Pérez Escoda (2007) demostraron que las  
competencias emocionales son educables y que su  
desarrollo sistemático en los programas de  
formación docente produce mejoras verificables en  
los climas de aula y en los resultados de aprendizaje  
de los estudiantes. Articular estas evidencias con la  
realidad colombiana, construir un marco categorial  
propio y derivar de él proposiciones teóricas con  
vocación de contribución original al campo es,  
precisamente, el propósito central de esta  
investigación.  
El presente artículo persigue tres objetivos  
articulados y progresivos. El primero es identificar  
y
categorizar  
los  
componentes  
del  
perfil  
teórica  
tiene  
consecuencias  
pedagógicas  
socioafectivo del docente de educación primaria en  
Colombia a través del análisis fenomenológico-  
hermenéutico de los discursos de maestros en  
ejercicio. El segundo es confrontar dialécticamente  
esos hallazgos empíricos con los marcos teóricos  
clásicos de la educación humanizante —Vygotski,  
Freire, Goleman y Noddings— con el propósito de  
identificar sus convergencias, contradicciones y  
posibilidades de superación. El tercero es construir  
una síntesis teórica original —expresada en la  
Matriz Categorial del Perfil Docente Socioafectivo  
(MCPDS)— que sirva de fundamento conceptual  
para el diseño de programas de formación inicial y  
continua orientados a la humanización del proceso  
educativo en el contexto colombiano. El artículo se  
organiza en cinco secciones que despliegan esta  
arquitectura argumentativa: el marco teórico sitúa  
el objeto de estudio en el estado del arte  
internacional y latinoamericano; la metodología  
precisa el enfoque fenomenológico-hermenéutico y  
los procedimientos de análisis; los resultados  
verificables: cuando la mediación se concibe  
únicamente como transferencia de saberes y se  
evacúa  
la  
dimensión  
relacional-afectiva,  
el  
aprendizaje puede producirse de manera funcional  
pero difícilmente genera el vínculo de sentido que  
lo torna significativo y duradero. La recuperación  
de la integralidad del pensamiento vygotskiano —  
tal como proponen autores contemporáneos como  
Moll (1990) y, en el contexto latinoamericano,  
Baquero (1996)— resulta indispensable para  
fundamentar teóricamente el perfil socioafectivo  
del docente como condición epistemológica del  
aprendizaje y no como ornamento humanístico  
prescindible.  
En  
el  
horizonte  
latinoamericano,  
la  
pedagogía de Paulo Freire (1970) constituye la  
referencia ineludible para toda reflexión sobre la  
humanización del acto educativo. La Pedagogía del  
Oprimido  
ontológicamente  
establece  
que  
el  
en  
amor  
es  
fundante  
la  
relación  
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DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
pedagógica: no existe diálogo genuino sin amor al  
vida y bienestar— que superó las limitaciones del  
modelo golemaniano al separar analíticamente la  
inteligencia emocional como capacidad del  
individuo de las competencias emocionales como  
saberes y habilidades aprendibles y enseñables.  
Esta distinción tiene consecuencias decisivas para  
la formación docente: si la competencia emocional  
es educable y no meramente innata, entonces la  
formación inicial y continua del profesorado tiene  
la responsabilidad ineludible de incluirla como  
componente curricular de primer orden, con la  
misma sistematicidad con que se aborda la  
formación didáctica o disciplinar. La investigación  
de Jennings y Greenberg (2009) demostró  
empíricamente que la competencia socioemocional  
del docente impacta directamente sobre los  
resultados académicos y el bienestar de los  
estudiantes, confirmando la hipótesis teórica de  
Bisquerra y estableciendo el vínculo entre la  
dimensión formativa y el desempeño real en el  
aula.  
Desde la sociología de la enseñanza,  
Hargreaves (2000) introdujo el concepto de  
geografías emocionales para describir los patrones  
de proximidad y distancia que estructuran las  
relaciones afectivas entre docentes y estudiantes.  
Su investigación con maestros de educación  
primaria y secundaria reveló que los docentes de  
primaria experimentan una mayor intensidad  
emocional en sus relaciones pedagógicas, derivada  
de la proximidad física y profesional con sus  
estudiantes, lo cual genera tanto una mayor  
satisfacción vocacional cuando el vínculo es  
positivo como una mayor vulnerabilidad emocional  
cuando dicho vínculo se fractura. Esta constatación  
empírica conecta directamente con los hallazgos de  
mundo y a los seres humanos, y sin este amor el  
educador se convierte en un técnico de la  
transmisión, incapaz de generar los procesos de  
concientización que Freire concibió como fin  
último de la educación. Esta proposición filosófica  
ha sido posteriormente desarrollada por Romão  
(2019), quien profundizó en la pedagogía del amor  
freiriana como  
transformaciones  
marco  
del  
para interpretar las  
sistema educativo  
contemporáneo, argumentando que el amor  
pedagógico es la categoría que articula el respeto a  
la dignidad del educando con el compromiso  
político del educador por su formación integral.  
Casagallo et al. (2023) trasladaron empíricamente  
esta herencia al contexto latinoamericano actual,  
demostrando que las prácticas pedagógicas  
fundamentadas en el amor y la ternura producen  
mejoras  
observables  
en  
la  
motivación,  
el  
rendimiento académico y el bienestar emocional de  
los estudiantes, siempre que el docente incorpore la  
empatía y la adaptabilidad como núcleos de su  
quehacer cotidiano. La pedagogía freiriana, en  
síntesis, no es solo una propuesta política; es  
también un programa de investigación empírica  
sobre las condiciones afectivas del aprendizaje  
humanizante.  
Inteligencia  
emocional  
y
competencias  
socioafectivas docentes: modelos y debates  
La  
sistematización  
del  
constructo  
de  
inteligencia emocional por parte de Goleman  
(1995) representó un punto de inflexión en la  
legitimación académica de la dimensión afectiva  
como variable del desempeño profesional. Al  
demostrar que las competencias emocionales —  
la  
presente  
investigación  
en  
el  
contexto  
autoconciencia,  
autorregulación,  
motivación  
colombiano, donde los docentes de educación  
primaria describieron con coherencia la centralidad  
de la relación afectiva con sus estudiantes como  
intrínseca, empatía y habilidades sociales—  
predicen el éxito profesional con mayor fiabilidad  
que el coeficiente intelectual en numerosos  
contextos laborales, Goleman abrió una puerta  
epistemológica que la investigación educativa no  
tardó en cruzar. En el campo pedagógico español e  
iberoamericano, Bisquerra y Pérez Escoda (2007)  
precisaron y enriquecieron este constructo al  
proponer un modelo de competencias emocionales  
estructurado en cinco bloques —conciencia  
emocional, regulación emocional, autonomía  
emocional, competencia social y habilidades de  
fuente  
primaria  
de  
sentido  
y
motivación  
profesional. La obra de Hargreaves contribuye  
además a visibilizar el trabajo emocional —en el  
sentido de Hochschild (1983)— que los docentes  
realizan de manera sistemática pero invisibilizada:  
la gestión activa de las propias emociones para  
sostener un clima de aula favorable implica un  
esfuerzo profesional que los sistemas de formación  
y evaluación docente raramente reconocen ni  
compensan,  
y
cuya  
ignorancia  
sistemática  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
contribuye al desgaste vocacional y al síndrome de  
burnout que afecta a proporciones significativas del  
magisterio latinoamericano.  
desarrollo próximo (ZDP), definido como la  
distancia entre el nivel de desarrollo real del niño y  
su nivel de desarrollo potencial bajo la guía de un  
adulto más competente. Sin embargo, una lectura  
crítica del corpus vygotskiano revela una tensión  
que los resultados de esta investigación doctoral  
iluminan con especial pertinencia: si bien Vygotski  
reconoció la unidad indisoluble entre cognición y  
afecto —señalando que el pensamiento y la  
La ética del cuidado y la identidad docente como  
fundamentos de la humanización pedagógica  
La aportación de Nel Noddings (2005) a la  
teoría de la educación humanizante es de naturaleza  
filosófica y normativa: su ética del cuidado postula  
que el cuidado —entendido como relación de  
atención, receptividad y responsabilidad hacia el  
otro— debe ser el principio rector de las  
instituciones educativas y de la formación docente.  
Para Noddings, la escuela que no educa en y para  
el cuidado no solo fracasa en su misión formativa;  
produce activamente personas incapaces de  
relacionarse con los demás de manera ética y  
solidaria. Esta propuesta ha sido de una fecundidad  
teórica notable en la investigación pedagógica  
latinoamericana, donde la violencia escolar, la  
exclusión social y los efectos del conflicto armado  
emoción  
diferenciadas pero se desarrollan en interacción  
permanente—, su sistema teórico fue  
proceden  
de  
fuentes  
genéticas  
posteriormente canonizado en versiones que  
privilegiaron casi exclusivamente la dimensión  
cognitivo-social del aprendizaje, relegando la  
dimensión afectiva a un lugar secundario. Los  
hallazgos de esta investigación en el contexto  
colombiano muestran, precisamente, que cuando el  
mediador —el docente— carece de competencias  
emocionales desarrolladas, la función de andamiaje  
que Vygotski asignó al adulto más capaz se vuelve  
técnicamente posible pero humanamente estéril:  
los estudiantes acceden a los contenidos pero no  
construyen el sentido que hace del aprendizaje una  
experiencia transformadora. Esta constatación  
empírica no contradice a Vygotski; lo completa, al  
demostrar que la zona de desarrollo próximo no es  
solo un espacio cognitivo-instrumental sino  
también, y fundamentalmente, un espacio afectivo  
de encuentro intersubjetivo.  
—particularmente  
relevantes  
en  
el  
caso  
colombiano— demandan con urgencia modelos  
educativos que coloquen el cuidado del otro en el  
centro de la práctica pedagógica cotidiana. En  
diálogo con la ética del cuidado de Noddings,  
López (2019) propuso el amor pedagógico como  
disposición activa del docente hacia el desarrollo  
pleno del educando, señalando que los entornos de  
aprendizaje más humanizantes son invariablemente  
aquellos  
en  
que  
los  
maestros  
asumen  
Freire, el amor pedagógico y la contradicción  
entre el ideal dialógico y la práctica docente  
cotidiana  
conscientemente su responsabilidad afectiva con  
los estudiantes y la convierten en criterio de diseño  
de sus prácticas. Esta perspectiva converge además  
con los estudios de Avendaño et al. (2024) sobre  
afectividad docente en Colombia, que demostraron  
que la empatía y el amor pedagógico son los  
factores más mencionados por los estudiantes de  
primaria cuando se les pregunta qué hace a un buen  
maestro, otorgando a la ética del cuidado una  
validación empírica en el territorio específico de  
este estudio.  
Paulo Freire (1970) postulaba en su  
Pedagogía del Oprimido que el acto educativo  
genuino solo puede sostenerse sobre la base del  
amor, la humildad y la esperanza: el educador que  
no ama a los educandos no puede, en rigor,  
educarlos, sino únicamente depositar en ellos los  
contenidos de una educación bancaria que los  
deshumaniza. Esta formulación filosófica, de  
indudable potencia normativa, enfrenta en los  
hallazgos de esta investigación una contradicción  
La herencia vygotskiana y la dimensión afectiva  
silenciada: una tensión productiva  
empírica  
de  
primer  
orden:  
los  
docentes  
participantes de Colombia reportaron, de manera  
casi unánime, una genuina disposición amorosa  
hacia sus estudiantes —que se manifestó en los  
indicadores del vínculo afectivo pedagógico ya  
La teoría sociocultural de Lev Vygotski  
(1978) constituye uno de los pilares más citados en  
la  
psicología  
educativa  
contemporánea,  
particularmente a través del concepto de zona de  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
descritos—, pero simultáneamente reconocieron  
Goleman, la inteligencia emocional docente y  
sus límites en el contexto escolar colombiano  
que esa disposición no ha sido acompañada por una  
formación inicial ni continua capaz de convertirla  
en competencias pedagógicas sistemáticas y  
evaluables. Esta brecha entre el amor como  
disposición vocacional y la pedagogía humanizante  
como práctica profesional estructurada representa  
la principal contradicción que los resultados  
doctorales ponen de manifiesto: los maestros  
colombianos de primaria pueden ser, en el sentido  
freiriano, educadores que aman, pero no siempre  
cuentan con las herramientas para que ese amor se  
traduzca en experiencias de aprendizaje coherentes,  
progresivas y capaces de atender la complejidad  
socioafectiva de sus estudiantes. La superación de  
esta contradicción no reside en exigirle al docente  
más amor —que ya tiene—, sino en dotarle de los  
saberes y estrategias que permitan que ese amor  
devenga praxis pedagógica humanizante.  
El  
sistematizado por Goleman (1995) identificó cinco  
componentes nucleares —autoconciencia,  
autorregulación, motivación intrínseca, empatía y  
habilidades sociales— que tienen una  
correspondencia notable con las categorías del  
perfil socioafectivo docente construidas  
inductivamente en investigación. Esta  
modelo  
de  
inteligencia  
emocional  
esta  
convergencia no es casual: el trabajo de Goleman,  
al popularizar la idea de que las competencias  
emocionales son tan determinantes para el  
desempeño profesional como las competencias  
cognitivas, sentó las bases conceptuales que  
permitieron legitimar la dimensión afectiva como  
objeto de estudio serio en el campo educativo. No  
obstante, la confrontación con la evidencia  
empírica  
fundamental del modelo golemaniano: su origen y  
validación en contextos organizacionales  
occidentales de alta renta —fundamentalmente el  
mundo corporativo anglosajón— lo hace  
colombiana  
revela  
una  
limitación  
La segunda contradicción freiriana que los  
datos empíricos ponen en cuestión es la asimetría  
constitutiva de la relación pedagógica. Freire  
aspiraba a la superación de la contradicción  
educador-educando  
mediante  
una  
relación  
insuficiente para explicar la especificidad de la  
inteligencia emocional docente en entornos de alta  
complejidad social como los que caracterizan a  
gran parte de las escuelas colombianas de  
educación primaria. Los docentes participantes en  
dialógica horizontal en la que ambos se educan  
mutuamente. Los testimonios de los docentes  
participantes revelan, sin embargo, que en la  
realidad colombiana de la educación primaria —  
especialmente en contextos de alta vulnerabilidad  
social y postconflicto— dicha horizontalidad es  
irrealizable sin un docente que asuma activamente  
el rol de guía emocional y de garante del espacio  
seguro de aprendizaje. La evidencia recabada  
muestra que los estudiantes no solo aprenden de los  
docentes, sino que los necesitan como figuras de  
regulación afectiva, lo cual no niega el ideal  
dialógico freiriano, sino que lo contextualiza: la  
horizontalidad pedagógica no puede presuponer  
una simetría emocional que no existe, y la práctica  
humanizante del docente debe incluir tanto la  
escucha activa como el ejercicio responsable de su  
autoridad pedagógica entendida como servicio al  
desarrollo del otro. Esta matización doctoral amplía  
la propuesta de Freire sin traicionarla, al reconocer  
que el amor pedagógico también implica la valentía  
de orientar, de poner límites y de conducir al  
estudiante hacia zonas de desarrollo que este solo  
no alcanzaría.  
esta  
investigación  
mostraron  
competencias  
emocionales que el modelo de Goleman no  
contempla en su taxonomía original: la capacidad  
de sostener el vínculo afectivo con el estudiante aun  
cuando el propio docente atraviesa condiciones  
laborales precarias, la habilidad para procesar las  
narrativas de trauma de los estudiantes sin  
retraumatizarse,  
y
la  
resiliencia  
emocional  
necesaria para mantener la práctica humanizante en  
entornos institucionales que no siempre la valoran  
ni la apoyan.  
La confrontación dialéctica entre el modelo  
de Goleman (1995) y los hallazgos empíricos  
conduce a una proposición doctoral de alcance  
teórico relevante: el perfil socioafectivo del  
docente de educación primaria en Colombia no  
puede ser adecuadamente caracterizado desde el  
constructo de inteligencia emocional en su  
formulación original, sino que requiere la  
incorporación de una dimensión sociocultural y  
ética de la afectividad docente que trasciende la  
245  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
gestión individual de las emociones y se articula  
evaluar si una práctica docente es genuinamente  
humanizante proporciona el fundamento  
conceptual para el diseño de programas de  
formación docente que integren estas tres  
dimensiones de manera orgánica, coherente y  
evaluable en el contexto educativo colombiano.  
con el compromiso político-pedagógico de educar  
en y para la dignidad humana. Esta proposición  
conecta dialécticamente a Goleman con Freire y  
con Noddings (2005), al sostener que la  
competencia emocional del docente no es un  
atributo del individuo aislado —como el modelo de  
Goleman tiende a presentarla—, sino una práctica  
relacional socialmente situada, atravesada por las  
condiciones materiales y simbólicas del contexto  
escolar y comunitario. La ética del cuidado de  
Noddings, la pedagogía del amor de Freire y la  
inteligencia emocional de Goleman no son, en esta  
lectura integradora, marcos rivales sino momentos  
y
La  
superación  
de  
las  
contradicciones  
identificadas abre, finalmente, un horizonte de  
investigación futura que esta tesis doctoral  
reconoce como necesario y urgente: la validación  
empírica longitudinal de la Matriz Categorial del  
Perfil  
Docente  
Socioafectivo  
(MCPDS)  
en  
muestras representativas de docentes de educación  
primaria en distintas regiones de Colombia,  
incluyendo contextos rurales de postconflicto,  
zonas urbano-marginales y municipios con alta  
diversidad étnica y cultural. Investigaciones de esta  
naturaleza permitirían verificar si las cinco  
categorías nucleares identificadas en este estudio  
mantienen su pertinencia explicativa en otros  
contextos o si emergen nuevas categorías que  
enriquezcan y complejicen el perfil. Asimismo, la  
confrontación dialéctica realizada en esta sección  
sugiere la necesidad de avanzar en una teoría de la  
inteligencia emocional docente contextualizada,  
que supere tanto el individualismo del modelo de  
Goleman como el idealismo dialógico de Freire, y  
que reconozca en el docente colombiano un sujeto  
profesional que construye su perfil socioafectivo en  
la intersección entre su vocación individual, las  
demandas relacionales de sus estudiantes y las  
condiciones estructurales de un sistema educativo  
que aún debe mucho a quienes tienen la  
responsabilidad cotidiana de hacer posible, en el  
aula, la humanización del aprendizaje.  
complementarios  
de  
un  
mismo  
fenómeno  
complejo: el perfil socioafectivo del docente que  
humaniza el proceso de enseñanza y aprendizaje.  
Superación de contradicciones: hacia una  
síntesis doctoral integradora  
El ejercicio dialéctico desarrollado en los  
apartados anteriores permite ahora formular la  
síntesis teórica que constituye la contribución  
original más significativa de esta discusión. Las  
tres contradicciones identificadas —la silenciación  
de lo afectivo en Vygotski, la brecha entre  
disposición amorosa y praxis pedagógica en Freire,  
y la insuficiencia contextual del modelo de  
Goleman— no se resuelven optando por uno de los  
polos de cada tensión, sino mediante su superación  
dialéctica en un nivel de análisis superior. La  
síntesis  
propuesta  
sostiene  
que  
el  
perfil  
socioafectivo del docente de educación primaria en  
Colombia es un constructo tridimensional y  
contextualmente situado, que articula: (a) la  
competencia emocional individual —en el sentido  
golemaniano, pero ampliada para incluir la  
resiliencia contextual y la gestión del trauma  
vicario—; (b) el vínculo afectivo pedagógico como  
práctica relacional dialógica —en el sentido  
freiriano, pero que incorpora la autoridad  
III.  
SÍNTESIS METODOLÓGICA  
La investigación se inscribe en el paradigma  
interpretativo-constructivista, desde el cual se  
asume que la realidad sociopedagógica no es un  
dato objetivo susceptible de medición neutral, sino  
una construcción intersubjetiva que debe ser  
comprendida desde la perspectiva de sus propios  
protagonistas (Guba & Lincoln, 1994). En  
consecuencia, se adoptó un enfoque cualitativo de  
corte fenomenológico-hermenéutico, orientado a la  
pedagógica  
legítima  
como  
dimensión  
constitutiva—; y (c) el andamiaje socioafectivo en  
la zona de desarrollo próximo —en el sentido  
vygotskiano, pero que reconoce explícitamente que  
la mediación del aprendizaje es también una  
mediación emocional e identitaria. Esta síntesis no  
solo tiene valor descriptivo; tiene valor normativo,  
en tanto establece los criterios mínimos para  
comprensión  
profunda  
de  
las  
vivencias,  
significados y disposiciones socioafectivas de los  
docentes de educación primaria en Colombia, tal  
246  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
como emergen de sus propios discursos y prácticas  
cotidianas. Este enfoque resulta el más pertinente  
para el objeto de estudio, dado que el perfil  
socioafectivo del docente no es directamente  
observable ni cuantificable, sino que se manifiesta  
en la textura relacional de la experiencia  
pedagógica y solo puede ser aprehendido mediante  
estrategias metodológicas que privilegien la  
escucha, la interpretación y el análisis de sentido.  
La fenomenología, en su vertiente husserliana  
actualizada por Van Manen (1990), aportó el marco  
para identificar las estructuras esenciales de la  
experiencia socioafectiva docente; la hermenéutica  
gadameriana orientó la interpretación del corpus  
discursivo como proceso de fusión de horizontes  
entre el investigador y los participantes.  
participantes  
instituciones de educación primaria en el territorio  
colombiano— arrojó un corpus de evidencias de  
notable  
sistematización exigió la construcción de un  
sistema categorial inductivo capaz de articular la  
particularidad  
generalidad de los patrones socioafectivos que  
emergieron de manera recurrente. De acuerdo con  
lo señalado por Carvajal et al. (2022), la dimensión  
socioafectiva en la formación y el desempeño  
docente no es un atributo accesorio ni una variable  
de contexto periférico; por el contrario, constituye  
un eje vertebrador de la vocación pedagógica y de  
la estructuración identitaria del maestro como  
sujeto relacional. Los hallazgos primarios de esta  
investigación convergen con dicha perspectiva y  
permiten afirmar que el perfil socioafectivo del  
docente de primaria en Colombia se configura  
como una síntesis dinámica de competencias  
emocionales, disposiciones éticas y capacidades de  
—todos  
ellos  
ejerciendo  
en  
densidad  
significativa,  
cuya  
de  
cada  
testimonio  
con  
la  
La investigación se desarrolló con una  
muestra intencional de carácter teórico, compuesta  
por docentes en ejercicio de instituciones  
educativas públicas de educación primaria en  
Colombia, pertenecientes a contextos urbanos,  
urbano-marginales y rurales, con el propósito de  
garantizar la heterogeneidad tipológica de los casos  
y enriquecer la densidad analítica del corpus. La  
selección respondió al criterio de saturación teórica  
propuesto por Strauss y Corbin (1998): se  
incorporaron participantes hasta que los nuevos  
testimonios dejaron de aportar categorías o matices  
no contemplados en el análisis previo. Las técnicas  
de producción de información fueron la entrevista  
en profundidad semiestructurada y el grupo focal,  
instrumentos que permitieron acceder a las  
narrativas individuales y colectivas sobre la  
experiencia socioafectiva en el aula. Las entrevistas  
fueron audiograbadas, transcritas verbatim y  
sometidas a análisis de contenido categorial  
mediante el método de comparación constante,  
siguiendo los procedimientos de la Teoría  
Fundamentada (Strauss & Corbin, 1998), lo cual  
posibilitó la construcción inductiva de las cinco  
categorías nucleares del perfil socioafectivo  
docente presentadas en la sección de resultados.  
vinculación  
afectiva  
que  
determinan  
cualitativamente la calidad humanizante del  
proceso de enseñanza y aprendizaje. Esta síntesis,  
lejos de ser espontánea o intuitiva, responde a  
trayectorias formativas concretas, a condiciones  
institucionales específicas y a las demandas  
emocionales que impone la realidad social de las  
comunidades atendidas.  
El primer hallazgo de relevancia doctoral  
consiste en la identificación de la competencia  
emocional docente como categoría nuclear del  
perfil socioafectivo. Esta categoría agrupa tres  
subcategorías analíticamente diferenciadas: la  
regulación emocional, la empatía pedagógica y la  
autoconciencia  
afectiva.  
Los  
docentes  
entrevistados describieron situaciones en las cuales  
su capacidad para identificar, gestionar y expresar  
adecuadamente sus propias emociones resultó  
determinante para sostener un clima de aula  
caracterizado por la seguridad psicológica y la  
disposición para aprender. Este resultado es  
consistente con los hallazgos de Jennings y  
Greenberg  
empíricamente que la regulación emocional del  
docente impacta directamente sobre las  
experiencias sociales y emocionales del estudiante,  
al modelar formas de interacción que el alumnado  
tiende a internalizar e imitar. Asimismo, Avendaño  
et al. (2024), en su estudio fenomenológico  
(2009),  
quienes  
demostraron  
IV.  
RESULTADOS ESPERADOS  
Presentación de los hallazgos cualitativos:  
emergencia de categorías nucleares  
El análisis fenomenológico-hermenéutico  
practicado sobre los discursos de los docentes  
247  
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DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
realizado con docentes de la Institución Educativa  
didácticas concretas mediante las cuales el docente  
materializa su perfil socioafectivo en el aula. Los  
Rural Carlos García Mayorca del departamento del  
Magdalena, Colombia, evidenciaron que la empatía  
constituye el factor primordial en la consolidación  
del aprendizaje significativo, en tanto permite al  
educador comprender las sensaciones, dificultades  
y resistencias del estudiante desde una postura de  
acogida pedagógica genuina. La autoconciencia  
afectiva, por su parte, emergió en los discursos  
como la capacidad de los docentes para reconocer  
cómo sus propios estados emocionales —el estrés,  
la fatiga vocacional, la satisfacción profesional—  
inciden directamente sobre la calidad de las  
interacciones pedagógicas cotidianas.  
participantes  
participativas —círculos de diálogo, aprendizaje  
cooperativo, proyectos de aula  
interdisciplinarios— instrumentos  
privilegiados para experiencias de  
describieron  
metodologías  
como  
crear  
los  
aprendizaje que integran simultáneamente la  
dimensión cognitiva y la socioafectiva. Carvajal et  
al. (2022) argumentaron que la formación  
socioafectiva debe articularse con la formación  
pedagógica y disciplinar, condición que en la  
presente  
investigación  
se  
verificó  
como  
parcialmente satisfecha: si bien los docentes  
reportaron una genuina disposición humanizante,  
señalaron carencias en la formación inicial recibida  
para traducir esa disposición en estrategias  
sistemáticas y evaluables. El estudio de Casagallo  
Una segunda categoría nuclear, articulada  
con la anterior pero de naturaleza relacional, es el  
vínculo afectivo pedagógico, definido en esta  
investigación  
como  
el  
conjunto  
de  
lazos  
intersubjetivos, construidos en la cotidianidad del  
aula, que dotan de sentido humano al proceso de  
enseñanza y aprendizaje. Pichon-Rivière (1985)  
fundamentó teóricamente que el proceso de  
enseñanza-aprendizaje se sostiene en los vínculos  
afectivos establecidos entre docentes y estudiantes;  
argumento que las investigaciones de Hargreaves  
(2005) ratificaron al demostrar que los docentes  
realizan una inversión emocional de alto valor en  
esas relaciones y que su sentido de logro y  
satisfacción profesional depende sustancialmente  
de ellas. En el contexto colombiano, el estudio  
comparativo de Godoy y Campoverde (2016), que  
analizó casos en Argentina, Colombia y Ecuador,  
evidenció que la afectividad constituye la dinámica  
motivadora del proceso de enseñanza-aprendizaje y  
que su ausencia produce desequilibrios psíquicos  
tanto en estudiantes como en docentes. Los  
hallazgos del presente trabajo confirman que el  
vínculo afectivo pedagógico se manifiesta en tres  
et  
al.  
(2023),  
desde  
una  
perspectiva  
latinoamericana, demostró que la pedagogía del  
amor y la ternura produce mejoras observables en  
la motivación, el rendimiento académico y el  
bienestar emocional de los estudiantes cuando el  
docente incorpora estrategias de empatía y  
adaptabilidad como núcleo de su práctica. Los  
hallazgos colombianos matizan este resultado, al  
revelar que la eficacia de la práctica pedagógica  
humanizante está condicionada por las variables  
contextuales —disponibilidad de tiempo, tamaño  
del grupo, infraestructura escolar y apoyo  
institucional— que limitan o potencian el  
despliegue de las competencias socioafectivas del  
docente.  
La cuarta categoría, identidad vocacional y  
ética del cuidado, surgió de manera transversal en  
todos los relatos y remite a la dimensión más  
profunda del perfil socioafectivo docente: el  
sentido de responsabilidad moral hacia el otro  
como horizonte que da fundamento a la práctica  
educativa. Noddings (2005) formuló la ética del  
cuidado como principio pedagógico rector,  
argumentando que la relación educativa no puede  
reducirse a términos técnicos o funcionales, sino  
que se sostiene, fundamentalmente, en el  
compromiso del docente con el cuidado y la  
formación ciudadana del estudiante. López (2019)  
amplió esta perspectiva al proponer que el amor  
pedagógico, entendido como disposición activa  
hacia el desarrollo pleno del otro, es el eje  
vertebrador de las buenas prácticas docentes y el  
indicadores  
observables:  
el  
aprendizaje  
significativo —que solo es posible cuando el  
estudiante se siente reconocido y valorado—, el  
sentido de pertenencia institucional y la motivación  
intrínseca para participar activamente en las  
dinámicas de aula. La ruptura de este vínculo,  
detectada en algunos testimonios, correlacionó con  
situaciones de desmotivación estudiantil, bajo  
rendimiento y, en casos extremos, con abandono  
escolar temprano.  
La tercera categoría, denominada práctica  
pedagógica humanizante, engloba las actuaciones  
248  
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DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
factor que induce entornos de aprendizaje más  
reconoce formalmente esta realidad e interpela a las  
instituciones educativas a integrar el desarrollo  
socioemocional como eje transversal del currículo,  
demanda que los docentes participantes en esta  
investigación valoraron positivamente, aunque  
señalaron como insuficiente la orientación y el  
apoyo que han recibido para su implementación.  
humanos, tolerantes y creativos. Los docentes  
colombianos participantes en esta investigación  
reconocieron en sus narrativas que la vocación no  
se agota en el saber disciplinar ni en el dominio  
metodológico; reside, fundamentalmente, en la  
capacidad de amar el proceso educativo y de asumir  
al estudiante como un sujeto en construcción que  
merece ser visto, escuchado y acompañado. Esta  
categoría, de naturaleza ética y ontológica, articula  
las tres anteriores y les confiere el carácter  
humanizante que define el perfil socioafectivo  
deseable del docente de primaria en Colombia.  
Construcción de la matriz categorial del perfil  
docente socioafectivo  
La integración analítica de los cinco núcleos  
categoriales descritos en los apartados anteriores  
posibilitó la construcción de una Matriz Categorial  
del Perfil Docente Socioafectivo (MCPDS), que  
constituye el aporte metodológico y conceptual  
más relevante de esta sección de resultados. La  
MCPDS organiza el perfil socioafectivo del  
docente de educación primaria en Colombia en  
cuatro dimensiones analíticamente diferenciadas  
La dimensión contextual-territorial: el caso  
colombiano como escenario de análisis  
Un quinto hallazgo, de carácter contextual y  
con peso explicativo de primer orden, es la  
incidencia  
determinante  
de  
la  
realidad  
socioeconómica, territorial y posconflictual de  
Colombia sobre la configuración del perfil  
socioafectivo docente. Los participantes que  
ejercen en zonas rurales del país y en contextos  
—competencia  
afectivo pedagógico,  
humanizante e identidad vocacional y ética del  
cuidado— atravesadas transversalmente por la  
dimensión contextual-territorial. Cada categoría se  
emocional  
docente,  
vínculo  
práctica  
pedagógica  
urbano-marginales  
describieron  
con  
notable  
consistencia que las demandas emocionales  
derivadas de la vulnerabilidad de sus estudiantes —  
muchos de ellos provenientes de hogares afectados  
por la violencia, la pobreza extrema o el  
desplazamiento— amplifican exponencialmente la  
dimensión socioafectiva del trabajo docente. La  
Alcaldía Mayor de Bogotá (2014) documentó que  
el desarrollo socioafectivo de los niños de  
educación básica primaria está directamente  
condicionado por los entornos familiares y  
comunitarios en los que se insertan, y que la escuela  
debe asumir conscientemente el rol de espacio  
compensador y reparador de las fracturas afectivas  
que la inequidad social produce. Macken Andrade  
desagrega  
en  
subcategorías  
emergentes  
—
obtenidas inductivamente del corpus discursivo—  
y en indicadores observables de humanización  
pedagógica, anclados en la fundamentación  
teórico-empírica que la literatura especializada ha  
construido sobre el tema. Este dispositivo analítico,  
presentado en la tabla siguiente, no tiene una  
vocación taxonómica cerrada; por el contrario, se  
concibe como una herramienta heurística de  
carácter dinámico, orientada tanto a la reflexión de  
los docentes sobre su propia práctica como a la  
formulación de propuestas de formación continua  
que incorporen la dimensión socioafectiva como  
componente estructurante y no como añadido  
curricular periférico.  
(2025),  
socioafectividad  
educación  
identificó  
en  
un  
estudio  
rendimiento  
secundaria en  
escasez de  
reciente  
sobre  
en  
y
escolar  
Colombia,  
investigaciones  
Tabla 1.  
básica  
la  
Matriz Categorial del Perfil Docente Socioafectivo  
(MCPDS) en educación primaria colombiana  
contextualizadas sobre el tema y señaló que  
articular la dimensión socioafectiva con las  
estrategias de enseñanza constituye una estrategia  
clave para favorecer el desarrollo integral en  
contextos de alta complejidad social. La Ley 2384  
Categoría  
Subcategorí  
as  
emergentes  
Indicadore Fundament  
de teórico-  
s
o
humanizac empírico  
ión  
• Regulación • Clima de Jennings  
emocional • aula cálido Greenberg  
Empatía  
&
1.  
de  
2024,  
denominada  
Ley Socioemocional  
Competenci  
a
colombiana, constituye un hito normativo que  
•
(2009);  
249  
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DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
pedagógica • Receptivid  
Carvajal et  
Emocional  
Docente  
práctica se sustenta, finalmente, en una identidad  
vocacional robusta y en una ética del cuidado que  
el docente ha interiorizado como horizonte de  
sentido de su quehacer profesional. El contexto  
colombiano, con su complejidad histórica, social y  
territorial, actúa tanto como catalizador de estas  
competencias —en tanto exige del docente una  
mayor profundización en la dimensión afectiva de  
su trabajo— como potencial obstáculo cuando las  
condiciones institucionales no generan los apoyos  
necesarios para el desarrollo profesional. La  
Autoconcien  
cia afectiva  
ad ante el al.  
estudiante • Avendaño et  
(2022);  
Manejo  
asertivo de  
conflictos  
•
al. (2024)  
•
Pichon-  
Rivière  
(1985);  
2. Vínculo  
Afectivo  
Pedagógico  
Reconocimie Aprendizaj  
nto del otro •  
e
Escucha  
significativ  
Hargreaves  
activa  
•
o • Sentido (2005);  
Relación  
dialógica  
de  
Godoy  
&
pertenencia  
•
Campoverde  
(2016)  
revisión  
socioemocionales  
sistemática  
en  
sobre  
docentes  
competencias  
de primaria  
Motivación  
intrínseca  
realizada por las investigadoras de la Universidad  
Católica del Uruguay reveló que, a nivel  
latinoamericano, coexisten al menos tres teorías,  
•
• Desarrollo Carvajal et  
3. Práctica  
Pedagógica  
Humanizan  
te  
Metodología  
s
integral  
Participaci  
•
al.  
(2022);  
González  
participativa  
ón activa • (2022);  
cinco  
modelos  
teóricos  
y
cuatro  
s • Inclusión Respeto  
a
Casagallo et  
al. (2023)  
conceptualizaciones distintas para referirse a estas  
competencias, lo que evidencia la necesidad —que  
esta tesis doctoral recoge y trata de responder— de  
avanzar hacia marcos conceptuales integrados que  
permitan operacionalizar con precisión el perfil  
socioafectivo del docente y convertirlo en un eje de  
política pública educativa en Colombia y en la  
región (Páginas de Educación, 2022).  
socioafectiva la  
•
diversidad  
Comunicaci  
ón educativa  
abierta  
•
•
Noddings  
(2005);  
4. Identidad  
Vocacional  
y Ética del  
Cuidado  
Compromiso Persistenci  
con  
formación • Modelaje  
Sentido de de valores • Avendaño et  
responsabili  
dad • Amor emocional  
la a docente • López  
(2019);  
Protección  
al. (2024)  
V.  
CONCLUSIONES  
pedagógico  
del  
estudiante  
El recorrido investigativo articulado en las  
secciones precedentes permite formular, con rigor  
epistemológico y consistencia hermenéutica, un  
conjunto de conclusiones que trascienden la mera  
constatación descriptiva de los hallazgos y se  
instalan en el nivel de las proposiciones teóricas  
con vocación de contribución doctoral al campo de  
la pedagogía humanizante. La investigación ha  
confirmado que el perfil socioafectivo del docente  
de educación primaria no es una variable accesoria  
del desempeño profesional, sino su condición de  
posibilidad más profunda: sin una dimensión  
•
•
Alcaldía  
Mayor  
5.  
Vulnerabilid  
ad  
socioeconóm contexto  
Pedagogías  
sensibles al Bogotá  
de  
Dimensión  
Contextual-  
Territorial  
(Colombia)  
•
(2014);  
Macken  
Andrade  
(2025); Ley  
2384 (2024)  
ica  
•
Inclusión  
sociocultur  
al  
Contextos  
rurales  
urbanos  
Postconflicto educativa  
y paz  
y
•
•
Resiliencia  
Nota: Construcción propia del autor basada en el  
corpus discursivo de los participantes y en los  
fundamentos teóricos citados.  
socioafectiva  
desarrollada,  
estructurada  
y
conscientemente ejercida, el proceso de enseñanza  
y aprendizaje puede sostenerse técnicamente pero  
La lectura transversal de la MCPDS permite  
identificar que las cinco categorías no operan de  
manera independiente sino en una lógica de  
interdependencia sistémica: la solidez de la  
competencia emocional docente potencia la calidad  
del vínculo afectivo pedagógico; este vínculo, a su  
vez, es la condición de posibilidad de una práctica  
pedagógica autenticamente humanizante; y esta  
no  
fundamentada en el corpus empírico recabado en el  
contexto colombiano confrontada  
dialécticamente con los clásicos de la educación —  
Vygotski, Freire, Goleman Noddings—,  
puede  
humanizarse.  
Esta  
afirmación,  
y
y
representa el núcleo argumental del aporte doctoral  
y convoca a una reconfiguración profunda de los  
250  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
BÁSICA PRIMARIA  
modelos de formación docente vigentes en  
Colombia y en el conjunto de la región  
latinoamericana.  
licenciaturas en educación básica primaria, con el  
mismo estatus epistemológico que se otorga a los  
saberes disciplinares y didácticos. Carvajal et al.  
(2022) ya advirtieron sobre esta brecha en la  
Una  
primera  
conclusión  
de  
alcance  
metodológico y conceptual es que la Matriz  
Categorial del Perfil Docente Socioafectivo  
(MCPDS) construida inductivamente a partir de los  
discursos de los participantes ofrece un instrumento  
heurístico riguroso para identificar, evaluar y  
potenciar las competencias socioafectivas del  
docente de primaria en contextos de alta  
complejidad social. Sus cinco categorías nucleares  
formación  
investigación la confirman, la profundizan y la  
vinculan con la realidad posconflictual  
socioeconómica específica de Colombia, donde las  
demandas emocionales que el contexto impone al  
docente son significativamente más intensas que  
las que contemplan los marcos estándar de  
competencias profesionales docentes.  
inicial;  
los  
hallazgos  
de  
esta  
y
—competencia  
emocional  
docente,  
vínculo  
Una tercera conclusión, de naturaleza  
afectivo pedagógico,  
práctica  
pedagógica  
específicamente teórica, sostiene que el constructo  
tridimensional y contextualmente situado del perfil  
socioafectivo docente —formulado como síntesis  
dialéctica en la discusión— abre una línea de  
investigación original que trasciende los modelos  
precedentes al integrar la competencia emocional  
individual, el vínculo afectivo pedagógico como  
práctica relacional dialógica y el andamiaje  
socioafectivo en la zona de desarrollo próximo  
como dimensiones inseparables de un mismo  
fenómeno. Esta integración teórica responde a una  
demanda histórica del campo de la pedagogía  
humanizante: superar las dicotomías razón-  
humanizante, identidad vocacional y ética del  
cuidado, y dimensión contextual-territorial— no  
constituyen una taxonomía cerrada, sino un sistema  
dinámico  
de  
análisis  
que  
puede  
ser  
operacionalizado en procesos de autoevaluación  
docente, diseño curricular de la formación inicial y  
continua, y formulación de políticas públicas  
educativas. La promulgación de la Ley 2384 de  
2024 en Colombia —que reconoce formalmente el  
desarrollo socioemocional como eje transversal del  
sistema educativo— otorga a este instrumento una  
pertinencia normativa inmediata y sitúa la presente  
investigación en un diálogo directo con las  
urgencias del sistema educativo nacional.  
emoción,  
técnica-afecto,  
saber-ser  
que  
han  
fragmentado la comprensión del quehacer docente  
y han empobrecido tanto la investigación educativa  
como las políticas de formación. La humanización  
del proceso de enseñanza y aprendizaje, en suma,  
no es un ideal romántico ni una retórica de buenas  
Una segunda conclusión, de carácter crítico-  
político, señala que la principal contradicción  
estructural identificada en el perfil docente  
colombiano —la distancia entre la genuina  
disposición socioafectiva de los maestros y la  
ausencia de formación sistemática para convertirla  
en praxis pedagógica— no puede resolverse  
mediante estrategias individuales ni apelaciones  
voluntaristas. Requiere, por el contrario, una  
intervención deliberada del Estado y de las  
instituciones formadoras de docentes que garantice  
la incorporación de la dimensión socioafectiva  
como componente curricular de primer orden en las  
intenciones;  
es  
un  
programa  
de  
trabajo  
epistemológico, ético y político que exige del  
docente, de las instituciones formadoras y del  
Estado una responsabilidad compartida, sostenida  
y evaluable frente al derecho de cada niño y niña a  
ser educado por un maestro que no solo sepa  
enseñar, sino que sepa, también, estar presente —  
afectiva, ética y humanamente— en el acto de  
enseñar.  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
DIMENSIONES DEL PERFIL SOCIOAFECTIVO DOCENTE PARA LA HUMANIZACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA EN  
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