Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado  
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio  
Subdirección de Investigación y Postgrado  
Sinopsis Educativa  
Revista Venezolana de Investigación  
Año 26, Extraordinario Nº 1  
Marzo 2026  
Depósito Legal: DC2020000552 ISSN: 1317-8687  
REPRESENTACIONES E IMAGINARIOS COLECTIVOS SOBRE EL DESARROLLO DE  
COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA  
Laura Paola Ospino Durán  
Colegio Integrado Nuestra Señora de las Mercedes  
Lebrija, Santander Colombia  
lauraospino99@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3289-8874  
DOI: https://doi.org/10.56219/se.v26iExtraordinaria%20N°%201.5072  
p.p. 255-264  
RESUMEN  
El artículo analiza las representaciones e imaginarios colectivos docentes sobre el desarrollo de competencias  
socioemocionales en la práctica educativa, con el propósito de interpretar cómo la mediación pedagógica  
condiciona la integración efectiva de la educación socioemocional en distintos contextos internacionales  
(2016–2026). Desde un enfoque de revisión teórica sistemática con orientación interpretativa, se siguieron los  
lineamientos del protocolo PRISMA 2020 propuesto por Page et al. (2021), realizando búsqueda en bases  
indexadas (Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO y Redalyc) y aplicando criterios de pertinencia y calidad  
metodológica. El análisis temático permitió construir cuatro categorías: mediación docente, clima y cultura  
escolar, impacto en estudiantes y contexto sociocultural. Entre los autores más relevantes hallados destacan  
Taylor et al. (2017), Brackett et al. (2019), Mahoney et al. (2021), Murillo y Hernández-Castilla (2018), así  
como Zhou y Ee (2016), cuyos estudios evidencian que la eficacia de los programas socioemocionales depende  
fundamentalmente de la apropiación docente y del liderazgo institucional. Se concluye que la educación  
socioemocional no se consolida únicamente mediante marcos normativos, sino a través de procesos de  
resignificación pedagógica mediados por cultura escolar y contexto sociocultural. Comprender las creencias  
docentes resulta, por tanto, condición indispensable para avanzar hacia una integración sostenible y  
contextualizada del desarrollo socioemocional en la escuela contemporánea.  
Palabras clave: competencias socioemocionales; representaciones sociales docentes; clima escolar;  
mediación pedagógica; contexto sociocultural.  
REPRESENTATIONS AND COLLECTIVE IMAGINARIES ABOUT THE DEVELOPMENT OF  
SOCIO-EMOTIONAL SKILLS IN EDUCATIONAL PRACTICE  
ABSTRACT  
This article analyzes teachers’ social representations and collective imaginaries regarding the development of  
social-emotional competencies in educational practice, with the aim of interpreting how pedagogical  
mediation conditions the effective integration of social-emotional education across international contexts  
(2016–2026). A systematic theoretical review with an interpretative orientation was conducted, following the  
PRISMA 2020 guidelines proposed by Page et al. (2021). The search was carried out in indexed databases  
(Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO, and Redalyc), applying relevance and methodological quality  
criteria. Thematic analysis allowed the construction of four analytical categories: teacher mediation, school  
CITA EN APA:  
Ospino Durán, L. P. (2026). Representaciones e imaginarios colectivos sobre el desarrollo de competencias socioemocionales en la práctica  
educativa.  
Sinopsis  
Educativa:  
Revista  
Venezolana  
de  
Investigación,  
26(Número  
Extraordinario  
1),  
237–246.  
https://revistas.upel.edu.ve/index.php/sinopsis_educativa/issue/archive  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
255  
Recibido: Noviembre 2025  
Aprobado Enero 2026  
REPRESENTACIONES E IMAGINARIOS COLECTIVOS SOBRE EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES  
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA  
climate and culture, student impact, and sociocultural context. Among the most relevant authors identified  
were Taylor et al. (2017), Brackett et al. (2019), Mahoney et al. (2021), Murillo and Hernández-Castilla  
(2018), as well as Zhou and Ee (2016). Their findings consistently indicate that the effectiveness of social-  
emotional programs depends primarily on teacher appropriation and institutional leadership. The study  
concludes that social-emotional education cannot be consolidated solely through normative frameworks, but  
rather through processes of pedagogical reinterpretation mediated by school culture and sociocultural context.  
Understanding teachers’ beliefs is therefore essential for advancing toward a sustainable and context-sensitive  
integration of social-emotional development in contemporary schooling.  
Keywords: social-emotional competencies; teacher social representations; school climate; pedagogical  
mediation; sociocultural context.  
REPRÉSENTATIONS ET IMAGINAIRES COLLECTIFS SUR LE DÉVELOPPEMENT DES  
COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES DANS LA PRATIQUE ÉDUCATIVE  
RÉSUMÉ  
Cet article analyse les représentations et les imaginaires collectifs des enseignants sur le développement des  
compétences socio-émotionnelles dans la pratique éducative, dans le but d'interpréter comment la médiation  
pédagogique conditionne l'intégration effective de l'éducation socio-émotionnelle dans différents contextes  
internationaux (2016-2026). Dans le cadre d'une revue théorique systématique à orientation interprétative, les  
lignes directrices du protocole PRISMA 2020 proposé par Page et al. (2021) ont été suivies, en effectuant des  
recherches dans des bases indexées (Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO et Redalyc) et en appliquant des  
critères de pertinence et de qualité méthodologique. L'analyse thématique a permis de construire quatre  
catégories : médiation enseignante, climat et culture scolaire, impact sur les élèves et contexte socioculturel.  
Parmi les auteurs les plus pertinents trouvés, on peut citer Taylor et al. (2017), Brackett et al. (2019), Mahoney  
et al. (2021), Murillo et Hernández-Castilla (2018), ainsi que Zhou et Ee (2016), dont les études montrent que  
l'efficacité des programmes socio-émotionnels dépend essentiellement de l'appropriation par les enseignants  
et du leadership institutionnel. Nous concluons que l'éducation socio-émotionnelle ne se consolide pas  
uniquement par le biais de cadres normatifs, mais aussi par des processus de redéfinition pédagogique  
médiatisés par la culture scolaire et le contexte socioculturel. Comprendre les croyances des enseignants est  
donc une condition indispensable pour progresser vers une intégration durable et contextualisée du  
développement socio-émotionnel dans l'école contemporaine.  
Mots-clés : compétences socio-émotionnelles ; représentations sociales des enseignants ; climat scolaire ;  
médiation pédagogique ; contexte socioculturel.  
REPRESENTAÇÕES E IMAGINÁRIOS COLETIVOS SOBRE O DESENVOLVIMENTO DE  
COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS NA PRÁTICA EDUCATIVA  
RESUMO  
O artigo analisa as representações e os imaginários coletivos dos professores sobre o desenvolvimento de  
competências socioemocionais na prática educativa, com o objetivo de interpretar como a mediação  
pedagógica condiciona a integração efetiva da educação socioemocional em diferentes contextos  
internacionais (2016–2026). A partir de uma abordagem de revisão teórica sistemática com orientação  
interpretativa, seguiram-se as diretrizes do protocolo PRISMA 2020 proposto por Page et al. (2021),  
realizando pesquisas em bases indexadas (Scopus, Web of Science, ERIC, SciELO e Redalyc) e aplicando  
critérios de pertinência e qualidade metodológica. A análise temática permitiu construir quatro categorias:  
mediação docente, clima e cultura escolar, impacto nos alunos e contexto sociocultural. Entre os autores mais  
relevantes encontrados destacam-se Taylor et al. (2017), Brackett et al. (2019), Mahoney et al. (2021), Murillo  
e Hernández-Castilla (2018), bem como Zhou e Ee (2016), cujos estudos evidenciam que a eficácia dos  
programas socioemocionais depende fundamentalmente da apropriação docente e da liderança institucional.  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
REPRESENTACIONES E IMAGINARIOS COLECTIVOS SOBRE EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES  
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA  
Conclui-se que a educação socioemocional não se consolida apenas por meio de marcos normativos, mas  
através de processos de ressignificação pedagógica mediados pela cultura escolar e pelo contexto  
sociocultural. Compreender as crenças dos professores é, portanto, uma condição indispensável para avançar  
em direção a uma integração sustentável e contextualizada do desenvolvimento socioemocional na escola  
contemporânea.  
Palavras-chave: competências socioemocionais; representações sociais dos professores; clima escolar;  
mediação pedagógica; contexto sociocultural.  
son meras aplicaciones técnicas, sino expresiones  
de sistemas de creencias compartidas que orientan  
I.  
INTRODUCCIÓN  
la  
acción.  
En  
el  
ámbito  
escolar,  
estas  
Durante la última década (2016–2026), la  
educación socioemocional se ha consolidado como  
una prioridad en la agenda educativa internacional.  
Diversos organismos han insistido en que el  
desarrollo cognitivo no puede desvincularse del  
bienestar emocional y social de los estudiantes. En  
esta línea, UNESCO (2021) plantea la necesidad de  
un nuevo contrato social para la educación que  
articule aprendizaje, ética y justicia social, mientras  
que CASEL (2020) ha sistematizado un marco de  
representaciones configuran la manera en que los  
docentes interpretan el rol de lo socioemocional:  
como complemento del currículo, como estrategia  
de gestión de aula o como fundamento ético del  
proceso  
formativo.  
Así,  
comprender  
las  
representaciones  
sociales  
docentes permite  
explicar por qué ciertas innovaciones pedagógicas  
son apropiadas, resignificadas o incluso resistidas.  
Asimismo,  
la  
producción  
científica  
competencias  
adoptado en políticas públicas y programas  
escolares. No obstante, en el contexto  
socioemocionales  
ampliamente  
internacional y nacional reciente ha comenzado a  
explorar esta intersección entre imaginarios  
docentes  
destacando categorías recurrentes como clima  
escolar, vínculo pedagógico, resiliencia  
y
competencias  
socioemocionales,  
latinoamericano persiste una tensión evidente entre  
el reconocimiento normativo de estas competencias  
y su implementación efectiva en la práctica  
pedagógica cotidiana. En efecto, aunque los  
discursos oficiales destacan la importancia de la  
empatía, la autorregulación y la convivencia,  
múltiples investigaciones evidencian una brecha  
entre la formulación política y la realidad del aula,  
especialmente en contextos rurales y de alta  
vulnerabilidad social (Reyes, 2024). Esta brecha no  
solo responde a limitaciones estructurales —como  
y
acompañamiento afectivo (Suárez Cretton &  
Castro Méndez, 2022; Valiente-Barroso et al.,  
2020). Sin embargo, los estudios suelen abordarse  
de manera fragmentada, ya sea desde la psicología  
educativa o desde enfoques de política pública, sin  
integrar de forma sistemática el análisis de las  
representaciones sociales como mediadoras entre  
discurso y praxis. Esta dispersión temática dificulta  
la construcción de un marco interpretativo regional  
robusto. En este contexto, el presente artículo se  
propone analizar e interpretar la producción  
científica latinoamericana publicada entre 2016 y  
2026 sobre representaciones sociales docentes y su  
influencia en el desarrollo de competencias  
socioemocionales en la práctica educativa. A través  
de una revisión teórica sistemática guiada por el  
protocolo PRISMA 2020 (Page et al., 2021), se  
busca no solo describir tendencias investigativas,  
sino construir una lectura crítica que permita  
comprender cómo las creencias pedagógicas  
configuran la incorporación, o limitación, de lo  
escasa  
formación  
docente  
o
currículos  
sobrecargados— sino también a dimensiones  
simbólicas  
pedagógicas  
más  
no  
profundas.  
emergen  
Las  
únicamente  
decisiones  
de  
lineamientos institucionales, sino de marcos  
interpretativos construidos colectivamente por los  
docentes, es decir, de sus representaciones sociales  
sobre qué significa educar, evaluar y acompañar  
emocionalmente a sus estudiantes.  
Desde la teoría de las representaciones  
sociales propuesta por Serge Moscovici (2000) y  
desarrollada en el campo educativo por Denise  
Jodelet (2011), se comprende que las prácticas no  
socioemocional  
en  
las  
aulas,  
aportando  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
REPRESENTACIONES E IMAGINARIOS COLECTIVOS SOBRE EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES  
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA  
fundamentos para la formación docente y el diseño  
de políticas educativas contextualizadas.  
emocionales y éticas en un mismo horizonte  
formativo. Sin embargo, la apropiación de estos  
marcos  
depende  
en  
gran  
medida  
de  
la  
interpretación que los docentes hagan de ellos  
dentro de sus contextos socioculturales específicos.  
En el contexto latinoamericano, esta relación  
II.  
SÍNTESIS TEÓRICA  
Representaciones  
sociales  
docentes  
y
se complejiza por factores estructurales como  
desigualdad, ruralidad y vulnerabilidad social.  
competencias socioemocionales  
El  
análisis  
de  
la  
relación  
entre  
Desde  
la  
perspectiva  
ecológica  
de  
Urie  
representaciones sociales docentes y competencias  
socioemocionales exige, en primer lugar,  
Bronfenbrenner (1979), el desarrollo humano se  
configura en la interacción entre múltiples sistemas  
comprender la teoría de las representaciones  
sociales como marco interpretativo. Desde la  
propuesta clásica de Serge Moscovici (2000), las  
representaciones sociales se entienden como  
sistemas de significados compartidos que permiten  
a los sujetos interpretar la realidad y orientar su  
acción. No se trata únicamente de opiniones  
individuales, sino de construcciones colectivas que  
circulan en un grupo social y que configuran  
prácticas cotidianas. En el campo educativo, estas  
representaciones determinan cómo los docentes  
conciben su rol, qué valor asignan a lo emocional  
en el aprendizaje y cómo priorizan determinadas  
estrategias pedagógicas frente a otras.  
—familia,  
escuela,  
comunidad  
y
políticas  
públicas— lo que implica que la educación  
socioemocional no puede desligarse del entorno.  
En consecuencia, las representaciones sociales  
docentes no solo emergen de la formación  
profesional, sino también de las experiencias  
vividas en contextos marcados por brechas  
socioeconómicas y tensiones culturales. Esta  
realidad explica por qué, en algunos casos, lo  
socioemocional es percibido como herramienta de  
contención social más que como dimensión  
estructural del currículo.  
Finalmente, integrar la teoría de las  
representaciones sociales con el enfoque de  
En esta línea, Denise Jodelet (2011) amplía la  
comprensión del concepto al señalar que las  
representaciones sociales poseen una dimensión  
práctica, pues influyen directamente en la toma de  
decisiones en contextos específicos. Así, cuando un  
docente interpreta la educación socioemocional  
como “complementaria” y no como “estructural”,  
dicha representación condiciona la integración, o  
marginalización, de estas competencias en el  
currículo. Por tanto, las prácticas pedagógicas no  
pueden analizarse como simples aplicaciones  
técnicas de políticas educativas, sino como  
expresiones simbólicas mediadas por creencias,  
imaginarios y marcos culturales compartidos en la  
comunidad escolar.  
competencias  
comprender la práctica educativa como un espacio  
de mediación simbólica. Las políticas promueven  
socioemocionales  
permite  
lineamientos;  
los  
marcos  
teóricos  
ofrecen  
categorías; pero son las representaciones docentes  
las que traducen dichos referentes en acciones  
concretas en el aula. Por ello, analizar esta  
mediación resulta clave para explicar las tensiones  
entre discurso innovador y prácticas tradicionales,  
así como para fundamentar procesos de formación  
docente que no solo transmitan contenidos, sino  
que promuevan una reflexión crítica sobre las  
creencias que sostienen la acción pedagógica en  
América Latina.  
Por otro lado, el campo de las competencias  
socioemocionales ha cobrado especial relevancia  
en las últimas décadas. El marco propuesto por  
CASEL (2020) identifica dimensiones como  
autoconciencia, autorregulación, conciencia social,  
habilidades relacionales y toma responsable de  
decisiones, articulándolas con el logro académico y  
la convivencia escolar. De manera convergente,  
UNESCO (2021) sostiene que el desarrollo integral  
III.  
SÍNTESIS METODOLÓGICA  
La investigación se desarrolló bajo un  
enfoque de revisión teórica sistemática con  
orientación interpretativa, cuyo propósito fue  
analizar  
internacional (2016–2026) aborda la mediación  
docente en el desarrollo de competencias  
cómo  
la  
producción  
científica  
socioemocionales.  
transparencia, el proceso se estructuró conforme a  
Para  
garantizar  
rigor  
y
implica  
integrar  
dimensiones  
cognitivas,  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
REPRESENTACIONES E IMAGINARIOS COLECTIVOS SOBRE EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES  
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA  
los lineamientos del protocolo PRISMA 2020  
la revisión expuestos desde una matriz categorial  
(ver tabla 1) permiten afirmar que la mediación  
docente se observa como categoría nuclear. En  
efecto, estudios realizados en Estados Unidos  
evidencian que la eficacia de los programas SEL  
depende menos del diseño técnico y más de la  
apropiación pedagógica por parte del profesorado.  
El metaanálisis de Taylor et al. (2017) y la  
evaluación del modelo RULER de Brackett et al.  
propuesto por Page et al. (2021), lo que permitió  
organizar la búsqueda, selección y síntesis de los  
estudios con criterios explícitos de inclusión y  
exclusión. En coherencia con las recomendaciones  
metodológicas para revisiones en ciencias sociales  
planteadas por Snyder (2019) y Xiao y Watson  
(2019), la revisión no se limitó a describir  
tendencias, sino que buscó interpretar categorías  
emergentes desde un marco conceptual definido.  
La búsqueda bibliográfica se realizó en bases  
de datos indexadas como Scopus, Web of Science,  
ERIC, SciELO y Redalyc, utilizando descriptores  
en español e inglés relacionados con social-  
emotional learning, teacher beliefs, school climate,  
representaciones sociales docentes y competencias  
socioemocionales. Se delimitaron publicaciones  
revisadas por pares entre 2016 y 2026, priorizando  
(2019)  
muestran  
que  
la  
fidelidad  
de  
implementación y el compromiso docente inciden  
directamente en los resultados estudiantiles. De  
manera convergente, Schonert-Reichl et al. (2017)  
demostraron que cuando el docente asume un rol  
activo como mediador emocional, se fortalecen  
procesos de autorregulación y empatía. Así, las  
creencias pedagógicas —dimensión central de esta  
categoría— condicionan la profundidad con que lo  
socioemocional se integra al aula.  
estudios  
empíricos  
con  
diseño  
cualitativo,  
cuantitativo o mixto que abordaran la relación entre  
mediación docente y desarrollo socioemocional en  
contextos escolares. Tras aplicar criterios de  
pertinencia temática, calidad metodológica y  
relevancia regional, se seleccionaron quince  
estudios representativos de Estados Unidos,  
Europa, Latinoamérica y Asia, configurando así un  
corpus comparado internacional.  
Tabla 1.  
Matriz categorial de la revisión (2016–2026)  
Categoría  
Dimensiones  
Indicadore Estudios  
que  
identificad aportan  
s
os en los  
estudios  
evidenci  
a
Posteriormente, se realizó un análisis  
temático-categorial,  
convergencias,  
orientado  
divergencias  
a
identificar  
vacíos  
1.  
Creencias  
pedagógicas  
Concepció Taylor et  
y
Mediación  
docente en  
SEL  
n de SEL  
como  
compleme  
nto vs. eje  
al.  
investigativos. A partir de la lectura profunda y la  
codificación axial, se construyeron cuatro  
(2017);  
Zhou &  
Ee  
categorías analíticas: mediación docente, clima y  
cultura escolar, impacto en estudiantes y contexto  
sociocultural, cada una con sus respectivas  
dimensiones e indicadores. Este procedimiento  
permitió trascender la simple enumeración de  
resultados y elaborar una interpretación integradora  
que dialoga con los marcos teóricos sobre  
estructural (2016);  
Reyes  
(2024)  
Identidad  
profesional  
Rol del  
docente  
como  
Schonert  
-Reichl  
et al.  
acompaña  
nte  
emocional  
(2017);  
Brackett  
et al.  
representaciones  
sociales  
y
competencias  
socioemocionales. De este modo, la metodología  
no solo garantizó sistematicidad en la selección de  
fuentes, sino también profundidad analítica en la  
construcción de conclusiones.  
(2019)  
Formación  
docente  
Capacitaci Cefai et  
ón inicial al.  
y continua (2018);  
en SEL  
López-  
Cassá &  
Pérez-  
Escoda  
(2020)  
IV.  
RESULTADOS ESPERADOS  
A la luz del objetivo del artículo, analizar e  
interpretar la producción científica internacional  
sobre la mediación docente en el desarrollo de  
competencias socioemocionales, los resultados de  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
REPRESENTACIONES E IMAGINARIOS COLECTIVOS SOBRE EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES  
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA  
Liderazgo  
pedagógico  
Apoyo  
institucion (2021);  
al y  
cultura  
organizaci  
onal  
OECD  
4. Contexto  
sociocultur  
al  
riesgo  
social  
Suárez  
Cretton  
& Castro  
Méndez  
(2022)  
Zhou &  
Ee  
Mahone  
y et al.  
(2021);  
Lee &  
Choi  
Tradición  
académica  
Tensión  
entre  
(2021)  
Murillo  
&
Hernánd  
ez-  
enfoque  
cognitivo  
y
socioemoc (2021)  
ional  
(2016);  
Lee &  
Choi  
2. Clima y  
cultura  
escolar  
Clima  
emocional  
Relacione  
s docente-  
estudiante  
Castilla  
(2018);  
Garcia &  
Weiss  
(2019)  
Política  
educativa  
Integració  
n
normativa  
de SEL  
UNESC  
O
(2021);  
Cefai et  
al.  
Convivencia  
y resiliencia  
Manejo de Suárez  
(2018)  
categorías,  
conflictos  
y
Cretton  
& Castro  
Méndez  
(2022);  
Reyes  
Nota.  
La  
tabla  
sintetiza  
las  
dimensiones e indicadores emergentes del análisis  
temático realizado en la revisión teórica  
sistemática (2016–2026)  
bienestar  
(2024)  
Durlak  
et al.  
(2022);  
Brackett  
et al.  
En diálogo con la dimensión identidad  
profesional y formación docente, los hallazgos  
europeos refuerzan esta interpretación. El informe  
coordinado por Cefai et al. (2018) advierte que la  
Cultura  
organizacion  
al  
Integració  
n
curricular  
sistémica  
integración  
curricular  
de  
la  
educación  
socioemocional en la Unión Europea requiere  
transformar la formación inicial y continua del  
profesorado. A su vez, el compendio de  
investigaciones sintetizado por Durlak et al. (2022)  
subraya que la cultura organizacional y el liderazgo  
pedagógico actúan como condiciones estructurales  
que potencian —o limitan— la apropiación  
docente. Desde esta perspectiva, la mediación no es  
un acto individual aislado, sino una práctica situada  
en entramados institucionales que modelan las  
representaciones sobre disciplina, evaluación y  
vínculo pedagógico.  
La categoría clima y cultura escolar adquiere  
especial relevancia cuando se examinan estudios  
latinoamericanos. Investigaciones como las de  
Murillo y Hernández-Castilla (2018) muestran que  
el clima emocional positivo se asocia con mayores  
(2019)  
Valiente  
-Barroso  
et al.  
(2020);  
Schonert  
-Reichl  
et al.  
3. Impacto  
en  
estudiantes  
Autorregulac  
ión  
Control  
emocional  
y
funciones  
ejecutivas  
(2017)  
Taylor et  
al.  
Empatía y  
habilidades  
sociales  
Relacione  
s
prosociale  
s
(2017);  
OECD  
(2021)  
Mahone  
y et al.  
(2021);  
Murillo  
&
Hernánd  
ez-  
Castilla  
(2018)  
Reyes  
Rendimiento  
académico  
Asociació  
n SEL–  
logro  
niveles  
de  
habilidades  
socioemocionales  
y
rendimiento académico. En Chile, Garcia y Weiss  
(2019) identificaron que el apoyo docente predice  
autorregulación  
y
convivencia  
escolar.  
Sin  
embargo, estos resultados también revelan que  
muchas prácticas dependen de la sensibilidad  
Vulnerabilid  
ad social  
Escuelas  
rurales y  
(2024);  
260  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
REPRESENTACIONES E IMAGINARIOS COLECTIVOS SOBRE EL DESARROLLO DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES  
EN LA PRÁCTICA EDUCATIVA  
individual del docente y no de políticas  
para consolidar una educación socioemocional  
sostenible y contextualizada a nivel internacional.  
institucionales consolidadas, lo que evidencia una  
tensión persistente entre convicción pedagógica y  
estructura organizacional.  
V.  
CONCLUSIONES  
Por otra parte, en la categoría impacto en  
estudiantes, los estudios revisados muestran una  
convergencia significativa. El trabajo de Mahoney  
et al. (2021) confirma que la implementación  
sistémica de SEL produce mejoras sostenidas en  
habilidades socioemocionales y logro académico.  
Asimismo, el informe comparativo de la OECD  
(2021) evidencia que el apoyo docente y el  
liderazgo escolar correlacionan con mayores  
niveles de autorregulación y empatía en diversas  
ciudades europeas. Estos hallazgos refuerzan la  
dimensión autorregulación–rendimiento como eje  
articulador entre bienestar emocional y calidad  
Las conclusiones de la revisión permiten  
afirmar, en primer lugar, que la educación  
socioemocional ha dejado de ser un componente  
periférico para consolidarse como dimensión  
estructural  
del  
desarrollo  
educativo  
contemporáneo. Sin embargo, los hallazgos  
muestran que su impacto real depende menos de la  
existencia de programas formales y más de la  
manera en que el profesorado los interpreta e  
incorpora en su práctica cotidiana. En este sentido,  
estudios como el metaanálisis de Taylor et al.  
(2017) y la actualización de Mahoney et al. (2021)  
educativa,  
confirmando  
que  
el  
desarrollo  
evidencian  
efectos  
positivos  
sostenidos  
en  
socioemocional no es accesorio, sino estructural.  
En contextos asiáticos, la categoría contexto  
autorregulación y rendimiento académico, aunque  
subrayan que dichos resultados se potencian  
cuando existe coherencia pedagógica y liderazgo  
escolar comprometido.  
sociocultural  
permite  
comprender  
tensiones  
particulares. En China, Zhou y Ee (2016)  
documentaron resistencias derivadas de una  
tradición académica centrada en el rendimiento  
cognitivo, lo que limita la incorporación explícita  
de SEL. De manera similar, en Corea del Sur, Lee  
y Choi (2021) señalaron que el liderazgo escolar es  
decisivo para equilibrar las demandas académicas  
con el bienestar emocional. En América Latina,  
estudios como el de Reyes (2024) muestran que en  
En segundo lugar, la revisión confirma que  
las  
creencias  
y
representaciones  
docentes  
constituyen el núcleo mediador entre política  
educativa y práctica pedagógica. Aunque en varios  
contextos se han adoptado marcos internacionales  
de SEL, como los promovidos por la OECD (2021)  
o el enfoque sistémico sintetizado por Durlak et al.  
(2022), la apropiación efectiva depende de la  
identidad profesional del docente y de su  
contextos  
rurales  
vulnerables  
la  
educación  
socioemocional se concibe frecuentemente como  
herramienta de contención social más que como  
dimensión curricular estructural, lo cual evidencia  
cómo el entorno configura las representaciones  
docentes.  
concepción  
acompañamiento emocional. Por ello, transformar  
la educación socioemocional implica  
necesariamente intervenir en los marcos simbólicos  
que orientan la acción educativa.  
sobre  
disciplina,  
vínculo  
y
En síntesis, los resultados de la revisión  
permiten afirmar que la implementación efectiva de  
Asimismo, los resultados permiten concluir  
que el clima y la cultura escolar operan como  
condiciones estructurales que pueden potenciar o  
limitar la sostenibilidad de las competencias  
socioemocionales. Investigaciones desarrolladas  
en América Latina, como las de Murillo y  
Hernández-Castilla (2018), muestran que un clima  
escolar positivo se asocia con mayores niveles de  
competencias  
exclusivamente de marcos normativos o programas  
estandarizados, sino de un proceso de  
socioemocionales  
no  
depende  
resignificación docente mediado por cultura  
escolar y contexto sociocultural. Las categorías  
identificadas —mediación docente, clima y cultura  
escolar,  
impacto  
estudiantil  
y
contexto  
habilidades  
socioemocionales.  
No  
obstante,  
sociocultural— se articulan dinámicamente y  
explican la brecha entre discurso y práctica. En  
coherencia con el objetivo del artículo, la revisión  
demuestra que comprender las representaciones y  
creencias pedagógicas es condición indispensable  
cuando las iniciativas dependen exclusivamente de  
la sensibilidad individual del docente, el impacto  
tiende a fragmentarse, lo que refuerza la necesidad  
de políticas institucionales coherentes y procesos  
formativos sistemáticos.  
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Por otra parte, el análisis comparado revela  
que el contexto sociocultural introduce matices  
relevantes. En Asia, por ejemplo, Zhou y Ee (2016)  
identificaron tensiones entre tradición académica y  
enfoques integrales, mientras que en América  
Latina estudios como el de Reyes (2024) muestran  
competencias  
perspectiva sistémica que articule formación  
socioemocionales  
exige  
una  
docente,  
liderazgo  
institucional  
basta con  
y
políticas  
contextualizadas.  
No  
introducir  
contenidos o manuales; es preciso promover  
espacios reflexivos que permitan al profesorado  
cuestionar y resignificar sus propias creencias  
pedagógicas. Solo así, y en coherencia con la  
evidencia internacional acumulada, la educación  
socioemocional podrá consolidarse como un  
que  
en  
entornos  
rurales  
vulnerables  
lo  
socioemocional suele asumirse como estrategia de  
contención más que como eje curricular. Estas  
diferencias  
socioemocional no puede analizarse al margen de  
las dinámicas históricas, culturales  
socioeconómicas que configuran la escuela.  
evidencian  
que  
la  
educación  
horizonte  
formativo  
que  
integre  
bienestar,  
y
aprendizaje y justicia social de manera consistente  
y contextualizada.  
Finalmente, la revisión permite sostener que  
avanzar hacia una integración sostenible de las  
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