Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado  
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio  
Subdirección de Investigación y Postgrado  
Sinopsis Educativa  
Revista Venezolana de Investigación  
Año 26, Extraordinario Nº 1  
Marzo 2026  
Depósito Legal: DC2020000552 ISSN: 1317-8687  
TOPOLOGÍA TEÓRICA DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES MEDIADA POR  
RECURSOS DIGITALES EN EL AULA  
María Eugenia Rincón Monsalve  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Venezuela  
manitacreativa@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-4279-6455  
DOI: https://doi.org/10.56219/se.v26iExtraordinaria%20N°%201.5080  
p.p. 330-340  
RESUMEN  
El presente artículo constituyó un aporte derivado de un estudio doctoral cuyo propósito fue generar una  
topología teórica de competencias socioemocionales para dinamizar la ruta de gestión pedagógica mediada  
por recursos digitales en el aula. El estudio se apoyó en la Teoría Sociocultural de Vygotsky (1978), la Teoría  
Social Cognitiva de Bandura (1986) y el Modelo de Inteligencia Emocional de Mayer y Salovey (1997), como  
referentes para comprender la construcción interaccional de lo socioemocional, la agencia docente y los  
procesos de autorregulación. Desde una perspectiva epistemológica interpretativa, se asumió un enfoque  
cualitativo con método de teoría fundamentada orientado a la generación teórica. Los informantes clave  
estuvieron constituidos por cinco (5) docentes de educación básica primaria del Colegio Integrado Nuestra  
Señora de las Mercedes, Lebrija–Santander. Para la recolección de la información se emplearon entrevistas  
semiestructuradas en profundidad, complementadas con revisión de documentos pedagógicos y memos  
teóricos, utilizando como instrumento un guion de entrevista. El análisis se realizó mediante el método  
comparativo constante con codificación abierta, axial y selectiva, triangulación y teorización progresiva hasta  
la saturación. Entre los hallazgos emergió que la mediación digital dinamizó la gestión pedagógica al articular  
secuencias didácticas, interacciones y retroalimentación, y que las competencias socioemocionales se  
organizaron como una red relacional centrada en la autorregulación, la empatía y la convivencia, moduladas  
por la intencionalidad docente. Se concluyó que la topología teórica generada ofreció un marco explicativo  
para orientar decisiones pedagógicas mediadas por recursos digitales con sentido formativo e integral.  
Palabras clave: Autorregulación, competencias socioemocionales, gestión pedagógica; recursos digitales,  
topología teórica.  
THEORETICAL TOPOLOGY OF SOCIOEMOTIONAL COMPETENCIES MEDIATED BY  
DIGITAL RESOURCES IN THE CLASSROOM  
ABSTRACT  
This article constituted a contribution derived from a doctoral study whose purpose was to generate a  
theoretical topology of socioemotional competencies to dynamize the pedagogical management route  
mediated by digital resources in the classroom. The study was supported by Vygotsky’s Sociocultural Theory  
(1978), Bandura’s Social Cognitive Theory (1986), and Mayer and Salovey’s Emotional Intelligence Model  
(1997) as referential frameworks to understand the interactional construction of socioemotional learning,  
CITA EN APA:  
Rincón Monsalve, M. E. (2026). Topología teórica de competencias socioemocionales mediada por recursos digitales en el aula. Sinopsis  
Educativa:  
Revista  
Venezolana  
de  
Investigación,  
26(Extraordinario  
1),  
312-322.  
Recuperado  
en:  
https://revistas.upel.edu.ve/index.php/sinopsis_educativa/issue/archive  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
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Recibido: Noviembre 2025  
Aprobado Enero 2026  
TOPOLOGÍA TEÓRICA DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES MEDIADA POR RECURSOS DIGITALES EN EL AULA  
teacher agency, and self-regulatory processes. From an interpretive epistemological perspective, a qualitative  
approach was adopted using grounded theory aimed at theory generation. Key informants consisted of five (5)  
primary education teachers from Colegio Integrado Nuestra Señora de las Mercedes, Lebrija–Santander. Data  
was collected through in-depth semi-structured interviews, complemented by the review of pedagogical  
documents and theoretical memos, using an interview guide as the main instrument. Analysis followed the  
constant comparative method with open, axial, and selective coding, triangulation, and progressive  
theorization until saturation. Findings indicated that digital mediation dynamized pedagogical management  
by articulating didactic sequences, interactions, and feedback, and that socioemotional competencies were  
organized as a relational network centered on self-regulation, empathy, and coexistence, modulated by  
teachers’ intentionality. It was concluded that the generated theoretical topology provided an explanatory  
framework to guide pedagogical decision-making mediated by digital resources with a formative and holistic  
orientation.  
Keywords: Coexistence; digital resources; grounded theory; pedagogical management; self-regulation;  
socioemotional competencies; theoretical topology.  
TOPOLOGIE THÉORIQUE DES COMPÉTENCES SOCIO-ÉMOTIONNELLES MÉDIÉE PAR  
DES RESSOURCES NUMÉRIQUES EN CLASE  
RÉSUMÉ  
Cet article a constitué une contribution issue d’une étude doctorale dont l’objectif a été de générer une  
topologie théorique des compétences socio-émotionnelles afin de dynamiser la démarche de gestion  
pédagogique médiée par des ressources numériques en classe. L’étude s’est appuyée sur la Théorie  
socioculturelle de Vygotski (1978), la Théorie sociale cognitive de Bandura (1986) et le Modèle de  
l’intelligence émotionnelle de Mayer et Salovey (1997) en tant que cadres de référence permettant de  
comprendre la construction interactionnelle du socio-émotionnel, l’agentivité enseignante et les processus  
d’autorégulation. Dans une perspective épistémologique interprétative, une approche qualitative a été adoptée  
selon la méthodologie de la théorisation ancrée, orientée vers la génération théorique. Les informateurs clés  
ont été constitués de cinq (5) enseignants de l’enseignement primaire du Colegio Integrado Nuestra Señora de  
las Mercedes, Lebrija–Santander. La collecte des données a été réalisée au moyen d’entretiens semi-directifs  
approfondis, complétés par l’analyse de documents pédagogiques et par des mémos théoriques, à l’aide d’un  
guide d’entretien. L’analyse a suivi la méthode comparative constante, avec codage ouvert, axial et sélectif,  
triangulation et théorisation progressive jusqu’à saturation. Les résultats ont montré que la médiation  
numérique a dynamisé la gestion pédagogique en articulant séquences didactiques, interactions et rétroaction,  
et que les compétences socio-émotionnelles se sont organisées en un réseau relationnel centré sur  
l’autorégulation, l’empathie et la coexistence, modulé par l’intentionnalité enseignante. En conclusion, la  
topologie théorique produite a offert un cadre explicatif permettant d’orienter la prise de décision pédagogique  
médiée par des ressources numériques dans une perspective formative et intégrale.  
Mots-clés : Autorégulation ; compétences socio-émotionnelles ; coexistence ; gestion pédagogique ;  
ressources numériques ; théorie ancrée ; topologie théorique.  
TOPOLOGIA TEÓRICA DE COMPETÊNCIAS SOCIOEMOCIONAIS MEDIADA POR  
RECURSOS DIGITAIS NA SALA DE AULA  
RESUMO  
Este artigo constituiu uma contribuição derivada de um estudo doutoral cujo propósito foi gerar uma topologia  
teórica de competências socioemocionais para dinamizar a rota de gestão pedagógica mediada por recursos  
digitais na sala de aula. O estudo fundamentou-se na Teoria Sociocultural de Vygotsky (1978), na Teoria  
Social Cognitiva de Bandura (1986) e no Modelo de Inteligência Emocional de Mayer e Salovey (1997), como  
referenciais para compreender a construção interacional do socioemocional, a agência docente e os processos  
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TOPOLOGÍA TEÓRICA DE COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES MEDIADA POR RECURSOS DIGITALES EN EL AULA  
de autorregulação. Sob uma perspectiva epistemológica interpretativa, adotou-se uma abordagem qualitativa  
com método de teoria fundamentada, orientada à geração teórica. Os informantes-chave foram constituídos  
por cinco (5) docentes da educação básica primária do Colegio Integrado Nuestra Señora de las Mercedes,  
Lebrija–Santander. A coleta de dados ocorreu por meio de entrevistas semiestruturadas em profundidade,  
complementadas pela revisão de documentos pedagógicos e por memos teóricos, utilizando-se um roteiro de  
entrevista como instrumento. A análise seguiu o método comparativo constante com codificação aberta, axial  
e seletiva, triangulação e teorização progressiva até a saturação. Os achados indicaram que a mediação digital  
dinamizou a gestão pedagógica ao articular sequências didáticas, interações e devolutivas, e que as  
competências socioemocionais se organizaram como uma rede relacional centrada na autorregulação, na  
empatia e na convivência, moduladas pela intencionalidade docente. Concluiu-se que a topologia teórica  
gerada ofereceu um marco explicativo para orientar decisões pedagógicas mediadas por recursos digitais com  
sentido formativo e integral.  
Palavras-chave: Autorregulação; competências socioemocionais; convivência; gestão pedagógica; recursos  
digitais; teoria fundamentada; topologia teórica.  
interdependientes dentro de entornos educativos  
intencionalmente diseñados.  
I.  
INTRODUCCIÓN  
La educación contemporánea se encuentra  
A la par, los resultados del estudio  
internacional de la OCDE sobre habilidades  
socioemocionales han reforzado la idea de que  
estas capacidades son medibles, diferenciadas por  
contextos y asociadas a trayectorias de vida, lo cual  
fortalece el argumento de que no constituyen un  
“extra” curricular, sino un componente estructural  
del quehacer pedagógico. En tal sentido, la  
expansión de lo digital en educación ha agregado  
complejidad a la discusión: la tecnología puede  
ampliar oportunidades, pero su valor pedagógico  
atravesada por una doble exigencia que ya no  
admite tratamientos separados: por un lado, el  
desarrollo de competencias socioemocionales  
como condición para aprender, convivir y  
proyectarse vitalmente; por otro, la incorporación  
de recursos digitales en las dinámicas escolares, no  
como adorno técnico, sino como mediación que  
reconfigura tiempos, interacciones, lenguajes y  
formas de acompañamiento pedagógico. En ese  
escenario, la evidencia internacional ha venido  
mostrando  
que  
las  
habilidades  
sociales  
y
no  
se  
desprende  
automáticamente  
de  
su  
emocionales se asocian con resultados educativos y  
de bienestar relevantes desde el desempeño  
académico hasta la satisfacción vital y la reducción  
de ansiedad, de modo que su atención se ha  
desplazado del plano declarativo al de la  
responsabilidad institucional.  
disponibilidad.  
De hecho, al revisar la conversación global  
sobre tecnología educativa, se ha insistido en que la  
evidencia robusta sobre su “valor agregado” es  
irregular y, con frecuencia, dependiente del  
contexto; además, se ha advertido que las  
decisiones sobre tecnología deben basarse en  
criterios de pertinencia, equidad y sostenibilidad, y  
En este andamiaje, y en consonancia con los  
grandes dimensiones de referencia, el enfoque de  
aprendizaje  
socioemocional  
ha  
sido  
que  
su  
uso  
resulta  
más  
potente  
cuando  
conceptualizado como un proceso mediante el cual  
niños, niñas y adultos adquieren y aplican  
conocimientos, habilidades y actitudes para  
gestionar emociones, construir relaciones, sostener  
metas y tomar decisiones responsables; en esa  
línea, el marco de CASEL consolidó un lenguaje  
ampliamente compartido para organizar dichas  
complementa y no sustituye la interacción  
pedagógica directa. En esta perspectiva, el Informe  
de Seguimiento de la Educación en el Mundo 2023  
de la UNESCO subrayó la necesidad de poner la  
tecnología “en nuestros términos”, priorizando el  
interés del aprendiz y evitando soluciones  
tecnocéntricas que profundicen desigualdades. El  
informe de Seguimiento de la Educación en el  
Mundo 2023: Tecnología en la Educación: ¿Una  
competencias  
y
comprenderlas  
como  
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herramienta en los términos de quién?, hizo  
mención Azoulay (2023) de que:  
En lo contextual del estudio, en Colombia, el  
debate adquirió un carácter aún más normativo y  
programático en años recientes, en la medida en  
La revolución digital encierra un potencial  
inconmensurable, pero, al igual que se han  
advertido sobre cómo regularla en la sociedad, debe  
prestarse la misma atención a su uso en la  
educación. Su uso debe ser para mejorar las  
experiencias de aprendizaje y el bienestar de  
estudiantes y docentes, no en detrimento de ellos.  
Prioricemos las necesidades del alumno y  
apoyemos al profesorado. Las conexiones en línea  
no sustituyen la interacción humana. (p.2).  
que  
el  
componente  
socioemocional  
fue  
incorporado  
explícitamente  
al horizonte  
institucional. En particular, la Ley 2491 de 2025  
dispuso la incorporación de las competencias  
socioemocionales en los Proyectos Educativos  
Institucionales y promovió su fortalecimiento en la  
comunidad educativa, lo cual reubica la formación  
socioemocional como responsabilidad de la escuela  
y no como iniciativa aislada.  
En consecuencia, la pregunta educativa clave  
dejó de ser si se usan recursos digitales, para  
convertirse en cómo se articulan a una gestión  
pedagógica que cuide la experiencia escolar, la  
convivencia y la formación integral, especialmente  
Colectivamente, en el plano de políticas y  
estrategias, se han difundido programas y  
orientaciones para el desarrollo socioemocional  
como el enfoque “Paso a Paso” desde el Ministerio  
de Educación y propuestas territoriales que  
articulan convivencia, ciudadanía y cuidado,  
evidenciando un interés institucional por dotar a los  
docentes de rutas y herramientas para trabajar estas  
competencias de manera sistemática. Sin embargo,  
la presencia de lineamientos no resuelve por sí  
misma un asunto decisivo: cómo se organiza, desde  
la racionalidad pedagógica, el entramado de  
relaciones entre competencias socioemocionales,  
mediaciones digitales y gestión del aula, de modo  
que lo socioemocional no quede reducido a  
actividades ocasionales ni lo digital a mera  
instrumentación.  
en  
etapas  
tempranas  
donde  
el  
desarrollo  
socioemocional es altamente sensible a los climas  
relacionales y a las prácticas de aula. Siendo más  
situados en la región, en América Latina, estas  
tensiones se vuelven especialmente visibles porque  
conviven avances en digitalización escolar con  
brechas persistentes de acceso, apropiación docente  
y desigualdad social.  
Aun así, la región no ha estado al margen de  
la  
medición  
y
problematización  
de  
las  
competencias socioemocionales: la propia OCDE  
incorporó sitios latinoamericanos en su Survey on  
Social and Emotional Skills 2023, incluyendo  
experiencias como Chile, Perú y Bogotá, lo que  
aportó información comparativa sobre dimensiones  
como regulación emocional, empatía, sociabilidad  
y autocontrol. Complementariamente, análisis  
regionales han señalado patrones relevantes, por  
ejemplo, brechas de género en habilidades de  
regulación emocional reportadas en algunos sitios  
En este apartado, el presente artículo  
derivado de un estudio doctoral se orientó a generar  
una  
topología  
teórica  
de  
competencias  
socioemocionales para dinamizar la ruta de gestión  
pedagógica mediada por recursos digitales en el  
aula,  
entendiendo  
la  
topología  
como  
una  
configuración relacional de categorías que explica  
conexiones,  
componentes  
tensiones  
que  
y
mediaciones  
suelen abordarse  
entre  
latinoamericanos,  
que  
invitan  
a
leer  
lo  
socioemocional como un fenómeno situado,  
atravesado por condiciones culturales y escolares  
específicas, y no como un listado universal de  
“habilidades blandas”.  
De este modo, la integración de recursos  
digitales en el aula, lejos de operar como solución  
general, demanda comprender qué relaciones se  
activan entre mediaciones tecnológicas, decisiones  
fragmentadamente. Dicho propósito se justificó en  
la necesidad de contar con un marco explicativo  
capaz  
de  
iluminar  
cómo  
se  
articulan  
la  
intencionalidad docente, la selección y uso de  
recursos digitales, las interacciones pedagógicas y  
los procesos socioemocionales que sostienen la  
convivencia y el aprendizaje.  
Así, más que proponer una lista de  
competencias o una receta de recursos, el interés se  
centró en organizar teóricamente las relaciones que  
estructuran una ruta de gestión pedagógica con  
mediación digital, de manera que la escuela pública  
docentes,  
interacciones  
y
condiciones  
institucionales, especialmente cuando lo que se  
busca es dinamizar procesos pedagógicos sin diluir  
el componente humano que sostiene el aprendizaje.  
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pueda tomar decisiones más coherentes con la  
Dicho de otro modo, el problema no radica en “si”  
la tecnología ayuda o no, sino en qué relaciones  
activa dentro del ecosistema pedagógico: qué  
intensifica, qué desplaza y qué demanda a nivel de  
regulación emocional, cooperación y toma de  
decisiones.  
formación integral que hoy se exige a escala  
nacional y regional. En derivación, la relevancia  
educativa del tema se sostiene en que las  
competencias socioemocionales no operan como  
un complemento periférico del currículo, sino  
como un sustrato regulador de la experiencia  
escolar: condicionan la disposición para aprender,  
la persistencia ante la dificultad, la convivencia y la  
Esta necesidad de explicación relacional se  
robustece si se considera que la mediación no es un  
“canal neutro” sino una forma de organizar la  
experiencia; en consonancia con esa discusión,  
Kozma (1994) argumentó que los medios pueden  
contribuir a ciertos procesos cognitivos cuando se  
articulan con diseños pedagógicos consistentes, lo  
que abre un punto clave para tu tema: la tecnología  
cobra sentido en la medida en que se integra a una  
lógica de gestión pedagógica que sostenga  
interacción, propósito y acompañamiento. Por ello,  
construir una topología teórica no equivale a  
“inventar un término”, sino a responder a una  
exigencia epistemológica: modelar relaciones entre  
categorías para dotar al campo de un marco  
explicativo transferible y discutible.  
participación.  
De  
ahí  
que,  
al  
hablar  
de  
autorregulación, empatía o habilidades de relación,  
no se aluda únicamente a “buen comportamiento”,  
sino a procesos que inciden en la manera en que el  
estudiante interpreta la tarea, gestiona la frustración  
y construye vínculos de cooperación.  
En esta línea, y en continuidad con la  
perspectiva sociocultural, Vygotsky (1978) permite  
comprender que el desarrollo no se explica al  
margen de la interacción, porque los aprendizajes  
se configuran en prácticas mediadas por el  
lenguaje, los otros y los artefactos culturales; por  
ello, el aula constituye un espacio donde lo  
socioemocional se produce y se transforma en  
Ante este escenario relevante, la pertinencia  
educativa se vuelve aún más decisiva en contextos  
escolares donde las presiones por resultados,  
relación.  
Asimismo,  
y
como  
complemento  
explicativo, Bandura (1986) aporta que la conducta  
y el aprendizaje se estructuran mediante la  
reciprocidad entre persona, ambiente y acción, lo  
que vuelve decisiva la agencia docente para diseñar  
escenarios de participación, retroalimentación y  
modelado emocional.  
En corolario, cuando se pretende dinamizar  
una ruta de gestión pedagógica, se vuelve  
imprescindible comprender cómo los docentes  
toman decisiones qué priorizan, qué regulan, qué  
sostienen para que lo socioemocional no quede  
reducido a momentos ocasionales, sino a un eje que  
acompaña la vida cotidiana del aula. Mientras que,  
la relevancia científica se justifica porque la  
convivencia  
y
bienestar  
se  
expresan  
simultáneamente, y donde los docentes requieren  
orientaciones que no se limiten a enumerar  
competencias o a recomendar recursos. En esa  
dirección, el aporte de una topología teórica es que  
ofrece una estructura inteligible para la toma de  
decisiones:  
mediaciones  
organiza  
jerarquías,  
conexiones,  
categorías,  
y
tensiones entre  
permitiendo comprender por qué ciertas acciones  
pedagógicas fortalecen (o debilitan) procesos  
socioemocionales cuando se integran recursos  
digitales.  
Además, al situar la mirada en la ruta de  
gestión pedagógica, el estudio desplaza el énfasis  
desde la actividad aislada hacia la coherencia de los  
producción  
investigativa  
suele  
abordar  
lo  
socioemocional y lo digital de forma fragmentada,  
ya sea mediante programas de intervención con  
listas de habilidades, o a través de estudios  
centrados en herramientas, plataformas y recursos.  
procesos  
docentes,  
planificación,  
mediación,  
seguimiento y retroalimentación, lo cual coincide  
con enfoques contemporáneos de integración  
tecnológica que insisten en la articulación entre  
Sin  
embargo,  
entre  
ambos  
campos  
permanece un desafío teórico: explicar cómo se  
relacionan las competencias socioemocionales con  
los procesos de gestión pedagógica cuando la  
mediación digital reconfigura los modos de  
interacción, la temporalidad de la retroalimentación  
y la visibilidad de las evidencias de aprendizaje.  
conocimiento  
pedagógico,  
disciplinar  
y
tecnológico; en continuidad con ello, Mishra y  
Koehler (2006) han señalado que la integración  
significativa de tecnología exige comprender esa  
intersección.  
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Esto es lo que realmente refuerza el valor de  
ciclos de planificación, ejecución y autoevaluación  
que se sostienen mediante estrategias, creencias y  
monitoreo constante; por ello, en contextos  
escolares, la autorregulación no puede desligarse  
de las mediaciones pedagógicas que posibilitan  
anticipar criterios, ofrecer retroalimentación y  
construir sentido.  
De modo que, cuando se habla de dinamizar  
la gestión pedagógica, se está tocando el corazón  
mismo de la autorregulación: la manera en que el  
construir teoría que ilumine las relaciones entre  
mediación digital y finalidades formativas. Por  
consiguiente, la relevancia del estudio se expresa  
tanto en el plano científico, al aportar un modelo  
relacional como en el educativo, al ofrecer una guía  
interpretativa para orientar la gestión pedagógica  
con sentido integral, especialmente cuando la  
escuela busca sostener aprendizajes y convivencia  
en escenarios mediados por recursos digitales.  
aula  
organiza  
expectativas,  
normas,  
acompañamiento y oportunidades para que el  
estudiante se reconozca capaz de conducir su  
aprendizaje y su conducta con responsabilidad. De  
igual manera, la convivencia deja de ser un asunto  
restringido a disciplina o control cuando se la  
comprende como una construcción relacional que  
expresa la calidad ética y comunicativa del entorno  
escolar. Desde esta lectura, convivir no significa  
II.  
SÍNTESIS TEÓRICA  
En la medida en  
que  
la  
escuela  
contemporánea se concibe como un espacio de  
formación integral, resulta insuficiente comprender  
las competencias socioemocionales como un  
listado de habilidades aisladas o como un conjunto  
de “disposiciones” deseables desligadas del  
funcionamiento real del aula. Por el contrario, su  
densidad teórica emerge cuando se las interpreta  
como configuraciones dinámicas que articulan  
cognición, emoción, vínculo e intencionalidad  
únicamente  
“no  
agredir”,  
sino  
construir  
condiciones para el reconocimiento del otro, la  
cooperación, la resolución de conflictos y el  
cuidado del clima emocional del grupo.  
pedagógica,  
expresándose  
en  
decisiones,  
En consecuencia, la convivencia se vincula  
estrechamente con competencias como la empatía,  
la comunicación asertiva y la toma de decisiones  
responsables, componentes que, además, se  
configuran con particular intensidad en la infancia  
escolar, cuando el aula actúa como laboratorio  
cotidiano de relaciones y pertenencia. Así, el  
entramado teórico que aquí se perfila entiende la  
convivencia como resultado y, simultáneamente,  
como condición del desarrollo socioemocional: se  
aprende a convivir en la medida en que existen  
prácticas que lo posibilitan, y se posibilitan mejores  
prácticas en la medida en que la convivencia se  
fortalece como cultura.  
interacciones y formas de habitar la experiencia  
escolar.  
En ese horizonte, y atendiendo a la definición  
ampliamente difundida por CASEL, el aprendizaje  
socioemocional alude a un proceso de adquisición  
y aplicación de conocimientos, habilidades y  
actitudes para comprender y gestionar emociones,  
establecer metas, mostrar empatía, construir  
relaciones  
(Collaborative  
y
decidir  
responsablemente  
Social, and  
for Academic,  
Emotional Learning [CASEL], s. f.). A partir de esa  
base, la noción de competencias socioemocionales  
cobra profundidad cuando se asume que no se  
“poseen” de manera estática, sino que se  
construyen y se actualizan en escenarios de práctica  
social, bajo condiciones históricas, institucionales  
y culturales específicas.  
Por su parte, la gestión pedagógica se asume  
como  
administrativa de “organizar clases” para situarse  
como racionalidad docente que integra  
planificación, mediación, seguimiento y  
un  
constructo  
que  
rebasa  
la  
idea  
En  
continuidad  
con  
lo  
anterior,  
la  
autorregulación se presenta como un núcleo  
articulador del entramado, no solo por su relación  
con el rendimiento académico, sino porque explica  
la capacidad del sujeto para modular impulsos,  
sostener metas, administrar el esfuerzo y reelaborar  
la frustración sin quebrar el vínculo con la tarea. En  
esa perspectiva, y como ha fundamentado  
Zimmerman (2000), la autorregulación supone  
evaluación, articulando propósitos formativos con  
decisiones didácticas y éticas. Bajo esta mirada,  
gestionar pedagógicamente implica sostener un  
orden formativo que cuida tanto los aprendizajes  
como los vínculos: decide qué se prioriza, cómo se  
acompaña, con qué criterios se retroalimenta y de  
qué  
manera  
se  
construyen  
ambientes  
de  
participación. En otras palabras, la gestión  
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pedagógica opera como un sistema de decisiones  
consonancia con Vygotsky (1978), el entramado  
propuesto asume que el desarrollo humano no  
ocurre de manera aislada, sino a través de procesos  
de interacción mediados por instrumentos y signos  
culturalmente configurados.  
que incide directamente en lo socioemocional  
porque delimita las condiciones de interacción y de  
reconocimiento que habilitan o restringen la  
autorregulación, la empatía y la colaboración.  
A esa arquitectura se integra el constructor de  
En esa dirección, lo socioemocional no se  
reduce a rasgos individuales, porque se constituye  
en la relación: en el intercambio lingüístico, en las  
normas del grupo, en los modos de participación y  
en la manera en que el docente organiza  
mediaciones para aprender a nombrar emociones,  
regular impulsos y reconocer al otro. Por ende, la  
mediación digital puede comprenderse como un  
artefacto cultural contemporáneo que reconfigura  
el espacio de interacción, ampliando canales de  
expresión y de construcción de sentido; sin  
embargo, su potencia depende de la intencionalidad  
pedagógica que convierta la herramienta en  
mediación formativa y no en simple canal de  
transmisión.  
En segundo término, y en continuidad con  
Bandura (1986), la Teoría Social Cognitiva aporta  
un lente decisivo para explicar por qué la gestión  
pedagógica resulta central: el aprendizaje se  
organiza mediante una reciprocidad entre factores  
personales, conductuales y ambientales. En este  
marco, el aula no es un “escenario neutro”, sino una  
ecología de influencias donde las expectativas del  
recursos  
“herramientas” en sentido instrumental, sino como  
mediaciones culturales que reorganizan  
digitales,  
entendidos  
no  
como  
posibilidades de comunicación, expresión, acceso a  
información y producción de evidencias. En  
correspondencia con la discusión clásica sobre  
medios y aprendizaje, y retomando la mirada de  
Kozma (1994), el valor educativo de lo digital no  
se desprende de su presencia material, sino de la  
manera en que sus representaciones y affordances  
se integran en diseños pedagógicos con propósito;  
por ello, cuando los recursos digitales se articulan  
a la gestión pedagógica, pueden amplificar formas  
de interacción, diversificar lenguajes y sostener  
retroalimentación más oportuna, aunque también  
pueden intensificar la fragmentación si se usan sin  
coherencia didáctica.  
De ahí que el estudio proponga ir más allá del  
inventario de herramientas para comprender las  
relaciones que las vuelven pedagógicamente  
significativas en el desarrollo socioemocional. En  
este punto, cobra sentido la elección de teoría  
fundamentada como constructo metodológico-  
docente,  
los  
modelos  
de  
interacción,  
la  
epistémico  
experiencias,  
conceptualización y relaciones entre categorías  
emergentes. En la tradición de Glaser y Strauss  
(1967), la teoría fundamentada se plantea como una  
vía para construir explicaciones ancladas en la  
que  
no  
se  
que  
limita  
a
describir  
producir  
retroalimentación y la organización de tareas  
impactan las creencias de eficacia y los repertorios  
de autorregulación del estudiante.  
sino  
busca  
De ahí que la mediación digital pueda actuar  
como catalizador o inhibidor según el modo en que  
configure oportunidades de agencia: cuando  
habilita participación significativa, evidencia de  
progreso y cooperación, fortalece la percepción de  
eficacia y la persistencia; cuando se reduce a  
consumo pasivo o evaluación punitiva, puede  
erosionar motivación y vínculo con la tarea. Por  
otro lado, y retomando el Modelo de Inteligencia  
Emocional de Mayer y Salovey (1997), se  
incorpora una comprensión estructurada de la  
competencia emocional como un conjunto de  
habilidades para percibir, usar, comprender y  
regular emociones.  
realidad  
empírica,  
mediante  
comparación  
constante, saturación y teorización progresiva; por  
ello, se vuelve pertinente cuando el interés no es  
confirmar un modelo previo, sino generar una  
estructura teórica capaz de dar cuenta de  
conexiones que permanecían dispersas.  
Bajo esa lógica, la noción de topología  
teórica se configura como el resultado esperado:  
una red relacional de categorías que permite  
comprender cómo se articulan competencias  
socioemocionales,  
decisiones  
de  
gestión  
pedagógica y mediaciones digitales, no como  
piezas yuxtapuestas, sino como una estructura  
explicativa con coherencia interna. En coherencia,  
al profundizar la Teoría Sociocultural, y en  
Este enfoque contribuye a dotar de precisión  
al constructo socioemocional al diferenciar  
dimensiones que, en la práctica educativa, suelen  
tratarse de forma indiferenciada. A partir de ello, la  
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topología teórica puede organizar rutas de relación  
más finas entre autorregulación, convivencia y  
mediación digital: por ejemplo, el reconocimiento  
partir de la interacción entre la investigadora, el  
contexto y las voces participantes, y que la validez  
se sostiene en la coherencia del proceso  
comprensivo y en la densidad explicativa de las  
categorías emergentes  
emocional  
se  
vincula  
con  
prácticas  
de  
retroalimentación que nombran procesos y no solo  
resultados; la comprensión emocional se relaciona  
con estrategias de reflexión guiada ante conflictos;  
y la regulación emocional se conecta con rutinas  
pedagógicas que anticipan criterios, distribuyen  
cargas cognitivas y sostienen un clima de seguridad  
psicológica.  
Por ello, se adoptó la teoría fundamentada  
como ruta para generar categorías y relaciones  
emergentes, reconociendo en continuidad con  
Glaser y Strauss (1967), que la teorización se  
robustece cuando se mantiene un diálogo constante  
entre los datos, las preguntas de investigación y las  
decisiones analíticas que permiten densificar la  
explicación. Así, el recorrido metodológico se  
orientó a elaborar una arquitectura relacional capaz  
de revelar conexiones entre autorregulación,  
convivencia, mediación digital e intencionalidad  
docente, evitando reducir el fenómeno a meras  
descripciones de prácticas o a prescripciones  
instrumentales.  
En coherencia con esa decisión, el proceso de  
selección de participantes se comprendió como una  
búsqueda deliberada de voces con capacidad de  
iluminar el fenómeno, por lo cual se inició con un  
muestreo intencional y posteriormente se ajustó  
mediante muestreo teórico, atendiendo a la  
necesidad de profundizar categorías que iban  
emergiendo en el análisis. De este modo, los  
informantes clave estuvieron constituidos por  
docentes de educación básica primaria, cuya  
experiencia en aula y contacto directo con  
mediaciones digitales permitió acceder a narrativas  
situadas sobre gestión pedagógica y desarrollo  
socioemocional.  
De  
manera  
perentoria,  
el  
cierre  
epistemológico de este entramado se sostiene en  
una idea central: comprender el aula como un  
sistema de mediaciones donde lo socioemocional,  
lo pedagógico y lo digital se co-constituyen en  
relaciones, y donde la explicación teórica adquiere  
valor cuando logra representar esa complejidad sin  
diluirla. Así, la topología teórica no se plantea  
como un diagrama decorativo, sino como una  
estructura de inteligibilidad que permite ver  
conexiones, tensiones y dependencias entre  
constructos.  
III.  
SÍNTESIS METODOLÓGICA  
A fin de responder al propósito de generar  
una  
topología  
teórica  
de  
competencias  
socioemocionales orientada a dinamizar la ruta de  
gestión pedagógica mediada por recursos digitales  
en el aula, el estudio se estructuró desde una lógica  
de construcción progresiva de teoría sustentada en  
la experiencia y el significado atribuido por quienes  
habitan cotidianamente el escenario escolar. En  
consecuencia, el diseño se organizó como un  
proceso de indagación iterativo, en el que la  
producción de comprensiones no se concibió como  
un momento posterior a la recolección, sino como  
una actividad simultánea de lectura, contraste y  
refinamiento conceptual.  
Desde el plano epistemológico, el estudio se  
orientó por una comprensión interpretativa del  
conocimiento educativo, en la cual la realidad  
escolar no se asume como un dato fijo que se  
“mide”, sino como un entramado de significados,  
prácticas y relaciones que adquiere sentido en la  
experiencia situada de quienes lo configuran. En  
correspondencia con ello, la investigación se  
Conforme las categorías iniciales fueron  
tomando forma, la lógica teórica orientó la  
indagación hacia casos y matices capaces de  
ampliar propiedades y relaciones, de manera que la  
incorporación de nuevos énfasis en las entrevistas  
respondió a la necesidad de consolidar la estructura  
explicativa y no a una secuencia rígida de  
aplicación de instrumentos. Respecto a la  
producción  
de  
información,  
la  
entrevista  
semiestructurada en profundidad se asumió como  
técnica central debido a su potencia para explorar  
sentidos, decisiones y tensiones que suelen  
permanecer invisibles en registros meramente  
descriptivos.  
En esa línea, el instrumento fue un guion de  
entrevista diseñado con preguntas abiertas y  
progresivas, orientadas a recuperar relatos de aula  
inscribió  
en  
el  
paradigma  
interpretativo,  
entendiendo que el conocimiento se construye a  
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sobre situaciones socioemocionales significativas,  
pedagógicas, formas de interacción y condiciones  
de convivencia. En ese sentido, la autorregulación,  
la empatía y la convivencia no solo aparecieron  
como dimensiones recurrentes, sino como núcleos  
que articularon el modo en que los estudiantes se  
vincularon con la tarea, con los otros y consigo  
criterios de selección de recursos digitales, modos  
de retroalimentación y estrategias de regulación de  
la convivencia, así como percepciones sobre  
cambios en la participación y el clima de aula.  
Complementariamente, se incorporó revisión de  
documentos, registros de seguimiento o materiales  
de apoyo, no para “validar” de forma mecanicista  
el discurso docente, sino para enriquecer la  
comprensión del entramado de decisiones y dar  
mayor densidad contextual a las categorías  
emergentes.  
mismos,  
especialmente  
cuando  
la  
gestión  
pedagógica sostuvo intencionalmente espacios de  
participación, acuerdos de aula y retroalimentación  
orientada al proceso. Así, el fenómeno se reveló  
menos como un “conjunto de habilidades” y más  
como una ecología formativa en la que el clima  
relacional y la coherencia de la mediación docente  
delinearon el alcance socioemocional.  
De forma transversal, se elaboraron memos  
teóricos como estrategia de reflexividad y  
trazabilidad  
analítica,  
permitiendo  
registrar  
De manera consistente, la mediación por  
recursos digitales no se comportó como un factor  
neutral ni como un determinante automático del  
hipótesis, conexiones provisionales, preguntas  
emergentes y criterios de saturación, lo cual  
favoreció la coherencia interpretativa a lo largo del  
proceso. El tratamiento analítico se desarrolló  
mediante el método comparativo constante,  
entendido como un ejercicio sistemático de  
contraste entre incidentes, códigos y categorías, a  
fortalecimiento  
socioemocional;  
más  
bien,  
funcionó como un catalizador cuya potencia  
dependió de la intencionalidad pedagógica y del  
sentido asignado dentro de la ruta de gestión.  
Cuando los recursos digitales se articularon a  
fin  
de  
refinar  
sus  
propiedades,  
delimitar  
secuencias  
interacción, facilitaron la visibilidad de avances y  
habilitaron retroalimentación oportuna, se  
vislumbró una dinamización de la gestión  
pedagógica que impactó positivamente la  
didácticas  
claras,  
propiciaron  
condiciones y establecer relaciones explicativas.  
En términos operativos, el análisis transitó  
por una codificación abierta que permitió  
fragmentar el discurso en unidades significativas y  
nombrar acciones, significados y condiciones;  
posteriormente, una codificación axial favoreció la  
participación, la corresponsabilidad y el cuidado de  
la convivencia.  
organización  
de  
vínculos  
entre  
categorías,  
En contraste, cuando se comprendieron como  
un fin en sí mismos, tendieron a dispersar la  
atención y a debilitar la cohesión del grupo. Esta  
tensión reafirmó que el valor educativo de lo digital  
residió en su condición de mediación cultural,  
capaz de ampliar formas de expresión y  
acompañamiento, pero también de intensificar  
fragmentaciones si no se inscribía en un horizonte  
formativo. Mientras que, en relación con la gestión  
pedagógica, la evidencia construida mostró que  
reconociendo patrones de articulación entre  
mediación digital, prácticas de gestión pedagógica  
y manifestaciones socioemocionales; finalmente, la  
codificación selectiva condujo a la integración  
alrededor de una categoría central capaz de explicar  
la estructura del fenómeno. Este proceso culminó  
en la construcción de la topología teórica como red  
relacional de categorías, donde se representaron  
conexiones, dependencias y tensiones entre  
componentes, otorgando al estudio un producto  
teórico con poder interpretativo.  
dinamizarla  
implicó  
más  
que  
incorporar  
herramientas: supuso ordenar pedagógicamente el  
aula mediante criterios explícitos, rutinas de  
seguimiento, estrategias de retroalimentación y  
acuerdos de convivencia que sostuvieron la  
seguridad emocional y la agencia estudiantil.  
IV.  
CONCLUSIONES  
La construcción de la topología teórica  
permitió comprender  
que las competencias  
De esta forma, la topología teórica clarificó  
socioemocionales no se manifestaron como  
atributos aislados del estudiantado, sino como una  
red de relaciones que se configuró en la  
cotidianidad del aula a través de decisiones  
que la gestión pedagógica operó como puente entre  
lo socioemocional y lo digital, porque organizó el  
“cómo” de la mediación: definió ritmos, reguló  
interacciones,  
distribuyó responsabilidades  
y
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mantuvo la coherencia entre propósito, actividad y  
evaluación. Bajo esta lectura, la ruta de gestión  
pedagógica mediada digitalmente no se redujo a  
una secuencia técnica, sino que se comprendió  
como una arquitectura relacional que cuidó  
simultáneamente el aprendizaje y el vínculo.  
normas  
comprensibles,  
oportunidades  
de  
reparación y espacios de comunicación respetuosa.  
En conjunto, estos hallazgos sugirieron que  
la formación socioemocional no se “añadió” al  
currículo, sino que se expresó en el modo en que el  
aula fue gestionada, especialmente cuando la  
mediación digital se integró como recurso al  
De esta manera, el análisis permitió advertir  
que los procesos socioemocionales adquirieron  
mayor consistencia cuando se integraron a la  
práctica cotidiana y no cuando fueron tratados  
como actividades episódicas. En particular, la  
autorregulación se fortaleció cuando existieron  
condiciones para anticipar criterios, monitorear  
avances y resignificar errores como parte del  
aprendizaje; la empatía se profundizó cuando la  
interacción no fue meramente funcional, sino  
dialógica y orientada al reconocimiento del otro; y  
la convivencia se estabilizó cuando el aula sostuvo  
servicio  
de  
la  
relación  
pedagógica.  
En  
consecuencia, se concluyó que la dinamización de  
la ruta de gestión pedagógica mediada por recursos  
digitales no dependió de la disponibilidad  
tecnológica, sino de la coherencia pedagógica con  
la  
que  
se  
articularon  
mediaciones,  
retroalimentación e interacción, sosteniendo la  
centralidad de lo relacional como condición de  
posibilidad para aprender y convivir.  
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