Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado  
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio  
Subdirección de Investigación y Postgrado  
Sinopsis Educativa  
Revista Venezolana de Investigación  
Año 26, Extraordinario Nº 1  
Marzo 2026  
Depósito Legal: DC2020000552 ISSN: 1317-8687  
NUEVAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS  
DIGITALES ABIERTOS EN BÁSICA PRIMARIA  
Raquel Jiménez Rueda  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Venezuela  
raqueljimenezrueda@gmail.com  
ORCID: https:// orcid.org/0009-0003-8100-2621  
DOI: https://doi.org/10.56219/se.v26iExtraordinaria%20N°%201.5094  
p.p. 463-475  
RESUMEN  
El artículo analiza las nuevas ecologías de aprendizaje y la integración de Recursos Educativos Digitales  
Abiertos (REDA) en la educación básica primaria, con el propósito de comprender cómo la apropiación  
pedagógica de estos recursos incide en la transformación de las prácticas docentes y en el aprendizaje  
estudiantil. Metodológicamente, se desarrolló una revisión teórica cualitativa con enfoque hermenéutico-  
interpretativo, basada en el análisis de 24 estudios publicados entre 2019 y 2026 en bases de datos indexadas  
como Scopus, Web of Science, ERIC y SciELO. El proceso incluyó criterios explícitos de selección, lectura  
profunda, codificación temática y construcción de categorías emergentes relacionadas con mediación docente,  
competencia digital, ecologías híbridas, impacto en estudiantes y equidad educativa. Entre las investigaciones  
halladas, se destacan aportes sobre competencia digital docente (Castañeda et al., 2021; Redecker & Punie,  
2020), alfabetización digital en primaria (García-Martín & Cantón-Mayo, 2019; OECD, 2021) y  
configuraciones híbridas del aprendizaje (Sangrà et al., 2019). Los resultados evidencian que el impacto  
educativo de los REDA no depende de la tecnología en sí misma, sino de su integración curricular intencional,  
del liderazgo institucional y de procesos formativos continuos. En conclusión, las ecologías de aprendizaje  
mediadas por recursos abiertos representan una oportunidad para fortalecer la equidad y la innovación  
pedagógica en primaria, siempre que se articulen desde una visión sistémica, crítica y contextualizada.  
Palabras clave: ecologías de aprendizaje; competencia digital docente; recursos educativos abiertos;  
educación primaria.  
NEW LEARNING ECOLOGIES AND INTEGRATION OF OPEN EDUCATIONAL RESOURCES  
IN ELEMENTARY SCHOOL  
ABSTRACT  
The article analyzes new learning ecologies and the integration of Open Digital Educational Resources  
(ODER) in primary education, aiming to understand how their pedagogical appropriation influences the  
transformation of teaching practices and student learning. Methodologically, a qualitative theoretical review  
with a hermeneutic-interpretive approach was conducted, based on the analysis of 24 studies published  
between 2019 and 2026 in indexed databases such as Scopus, Web of Science, ERIC, and SciELO. The  
process included explicit selection criteria, in-depth reading, thematic coding, and the construction of  
emerging categories related to teacher mediation, digital competence, hybrid ecologies, student impact, and  
CITA EN APA:  
Jiménez Rueda, R. (2026). Nuevas ecologías de aprendizaje e integración de recursos educativos digitales abiertos en básica primaria. Sinopsis  
Educativa:  
Revista  
Venezolana  
de  
Investigación,  
26(Extraordinario  
N°  
1),  
446-458.  
Recuperado  
en:  
https://revistas.upel.edu.ve/index.php/sinopsis_educativa/issue/archive  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
463  
Recibido: Noviembre 2025  
Aprobado Enero 2026  
NUEVAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS EN BÁSICA PRIMARIA  
educational equity. Among the identified studies, key contributions address teacher digital competence  
(Castañeda et al., 2021; Redecker & Punie, 2020), digital literacy in primary education (García-Martín &  
Cantón-Mayo, 2019; OECD, 2021), and hybrid configurations of learning (Sangrà et al., 2019). The findings  
show that the educational impact of ODER does not depend on technology itself, but on its intentional  
curricular integration, institutional leadership, and sustained professional development processes. In  
conclusion, learning ecologies mediated by open resources represent an opportunity to strengthen equity and  
pedagogical innovation in primary education, provided they are articulated through a systemic, critical, and  
context-sensitive perspective.  
Keywords: learning ecologies; teacher digital competence; open educational resources; primary education.  
NOUVELLES ÉCOLOGIES D'APPRENTISSAGE ET INTÉGRATION DES RESSOURCES  
ÉDUCATIVES NUMÉRIQUES OUVERTES DANS L'ENSEIGNEMENT PRIMAIRE  
RÉSUMÉ  
Et article analyse les nouvelles écologies d'apprentissage et l'intégration des ressources éducatives numériques  
ouvertes (REDO) dans l'enseignement primaire, dans le but de comprendre comment l'appropriation  
pédagogique de ces ressources influe sur la transformation des pratiques enseignantes et sur l'apprentissage  
des élèves. Sur le plan méthodologique, une revue théorique qualitative avec une approche herméneutique-  
interprétative a été développée, basée sur l'analyse de 24 études publiées entre 2019 et 2026 dans des bases de  
données indexées telles que Scopus, Web of Science, ERIC et SciELO. Le processus comprenait des critères  
de sélection explicites, une lecture approfondie, un codage thématique et la construction de catégories  
émergentes liées à la médiation pédagogique, à la compétence numérique, aux écologies hybrides, à l'impact  
sur les élèves et à l'équité éducative. Parmi les recherches trouvées, il convient de souligner les contributions  
sur la compétence numérique des enseignants (Castañeda et al., 2021 ; Redecker & Punie, 2020),  
l'alphabétisation numérique à l'école primaire (García-Martín & Cantón-Mayo, 2019 ; OCDE, 2021) et les  
configurations hybrides d'apprentissage (Sangrà et al., 2019). Les résultats montrent que l'impact éducatif des  
REDA ne dépend pas de la technologie en soi, mais de son intégration intentionnelle dans les programmes  
scolaires, du leadership institutionnel et des processus de formation continue. En conclusion, les écologies  
d'apprentissage facilitées par les ressources ouvertes représentent une opportunité pour renforcer l'équité et  
l'innovation pédagogique dans l'enseignement primaire, à condition qu'elles s'articulent autour d'une vision  
systémique, critique et contextualisée..  
Mots clés : écologies d'apprentissage ; compétences numériques des enseignants ; ressources éducatives  
ouvertes ; enseignement primaire.  
NOVAS ECOLOGIAS DE APRENDIZAGEM E INTEGRAÇÃO DE RECURSOS EDUCATIVOS  
DIGITAIS ABERTOS NO ENSINO BÁSICO PRIMÁRIO  
RESUMO  
O artigo analisa as novas ecologias de aprendizagem e a integração dos Recursos Educativos Digitais Abertos  
(REDA) no ensino básico primário, com o objetivo de compreender como a apropriação pedagógica desses  
recursos influencia a transformação das práticas docentes e a aprendizagem dos alunos. Metodologicamente,  
foi desenvolvida uma revisão teórica qualitativa com enfoque hermenêutico-interpretativo, baseada na análise  
de 24 estudos publicados entre 2019 e 2026 em bases de dados indexadas como Scopus, Web of Science,  
ERIC e SciELO. O processo incluiu critérios explícitos de seleção, leitura aprofundada, codificação temática  
e construção de categorias emergentes relacionadas à mediação docente, competência digital, ecologias  
híbridas, impacto nos alunos e equidade educacional. Entre as pesquisas encontradas, destacam-se  
contribuições sobre competência digital docente (Castañeda et al., 2021; Redecker & Punie, 2020),  
alfabetização digital no ensino fundamental (García-Martín & Cantón-Mayo, 2019; OCDE, 2021) e  
configurações híbridas de aprendizagem (Sangrà et al., 2019). Os resultados evidenciam que o impacto  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
NUEVAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS EN BÁSICA PRIMARIA  
educativo das REDA não depende da tecnologia em si, mas da sua integração curricular intencional, da  
liderança institucional e dos processos formativos contínuos. Em conclusão, as ecologias de aprendizagem  
mediadas por recursos abertos representam uma oportunidade para fortalecer a equidade e a inovação  
pedagógica no ensino básico, desde que sejam articuladas a partir de uma visão sistêmica, crítica e  
contextualizada.  
Palavras-chave: ecologias de aprendizagem; competência digital docente; recursos educativos abertos;  
ensino básico.  
recursos abiertos, experiencias situadas y saberes  
previos de los estudiantes. El conectivismo, por  
ejemplo, propone comprender el aprendizaje como  
un proceso de creación de redes y nodos de  
conocimiento distribuidos (Siemens, 2005, 2010),  
mientras que la pedagogía crítica subraya la  
necesidad de que la tecnología esté al servicio de la  
emancipación y no de la reproducción de  
desigualdades (Freire, 2015). De este modo, la  
integración de REDA se convierte en una  
oportunidad para democratizar el acceso al  
conocimiento, siempre que exista una mediación  
pedagógica intencional.  
En coherencia con lo anterior, el propósito  
central de este artículo es explorar la apropiación  
pedagógica de las nuevas ecologías de aprendizaje  
mediadas por REDA en la práctica docente y su  
impacto educativo en estudiantes de básica  
primaria, a partir de una revisión teórica cualitativa  
con construcción conceptual derivada del análisis  
interpretativo. Se busca, además, identificar  
categorías emergentes que permitan comprender  
I.  
INTRODUCCIÓN  
En las últimas dos décadas, la expansión de  
las  
tecnologías  
digitales  
ha  
transformado  
profundamente las dinámicas de enseñanza y  
aprendizaje, configurando escenarios híbridos  
donde convergen espacios físicos, virtuales y  
comunitarios. En este contexto, las denominadas  
nuevas ecologías de aprendizaje emergen como una  
categoría analítica que permite comprender el aula  
no como un espacio cerrado, sino como un sistema  
abierto y relacional donde interactúan sujetos,  
recursos y contextos socioculturales (Barron, 2006;  
Castañeda & Adell, 2020). Sin embargo, aunque el  
discurso sobre innovación educativa ha ganado  
centralidad en las agendas internacionales, la  
integración de Recursos Educativos Digitales  
Abiertos (REDA) en básica primaria continúa  
enfrentando desafíos estructurales vinculados a la  
formación docente, la sostenibilidad institucional y  
las brechas de acceso (UNESCO, 2021).  
Ahora bien, más allá de la disponibilidad  
cómo  
la  
mediación  
docente,  
el  
contexto  
tecnológica, el debate contemporáneo se ha  
desplazado hacia la apropiación pedagógica.  
Diversos estudios advierten que la simple  
incorporación de recursos digitales no garantiza  
transformación educativa si estos se utilizan desde  
sociocultural y la competencia digital configuran  
experiencias  
sostenibles.  
de  
aprendizaje  
ecológicas  
y
II.  
SÍNTESIS TEÓRICA  
Ecologías de aprendizaje en la educación  
El concepto de ecologías de aprendizaje se  
enfoques  
instrumentales  
o
tecnocéntricos  
(González-Sanmamed et al., 2018; Redecker,  
2017). En consecuencia, el reto no reside  
únicamente en dotar de herramientas, sino en  
resignificar su uso desde marcos didácticos  
fundamenta en una visión sistémica y relacional del  
proceso educativo. Barron (2006) sostiene que el  
aprendizaje ocurre en una red de actividades,  
recursos, relaciones y contextos que se influyen  
mutuamente, superando la idea de que el  
conocimiento se produce exclusivamente dentro  
del aula. En la misma línea, Castañeda y Adell  
(2020) plantean que las ecologías digitales integran  
tecnologías emergentes, culturas participativas y  
coherentes  
que  
potencien  
el  
aprendizaje  
significativo en estudiantes de básica primaria. Esta  
tensión es particularmente relevante en contextos  
rurales o híbridos, donde las condiciones materiales  
influyen directamente en la configuración de las  
prácticas pedagógicas. Desde esta perspectiva, las  
nuevas ecologías de aprendizaje invitan a repensar  
el rol docente como mediador crítico que articula  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
NUEVAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS EN BÁSICA PRIMARIA  
trayectorias  
personales  
de  
aprendizaje,  
pedagógica, cultura escolar y recursos digitales  
abiertos.  
configurando entornos dinámicos donde los  
estudiantes interactúan con múltiples fuentes de  
información. Así, la escuela primaria se inserta en  
un entramado más amplio que incluye familia,  
comunidad y entornos virtuales.  
III.  
SÍNTESIS METODOLÓGICA  
El estudio se desarrolló bajo un enfoque  
Desde el conectivismo, el aprendizaje se  
entiende como la capacidad de establecer  
conexiones entre nodos de información y personas  
dentro de una red (Siemens, 2005). Esta teoría  
resulta especialmente pertinente en escenarios  
digitales, donde el conocimiento se actualiza de  
manera constante y distribuida. En consecuencia, el  
docente deja de ser un transmisor exclusivo para  
convertirse en curador, orientador y diseñador de  
experiencias que permitan a los estudiantes navegar  
críticamente por entornos digitales. Esta transición  
es coherente con los planteamientos sobre  
competencia digital docente propuestos en el marco  
DigCompEdu (Redecker, 2017), que enfatizan la  
integración pedagógica y no solo técnica de las  
tecnologías.  
cualitativo  
de  
carácter  
interpretativo,  
específicamente como una revisión teórica con  
orientación hermenéutica, cuyo propósito no fue  
únicamente describir tendencias, sino comprender  
los significados atribuidos a la apropiación  
pedagógica de los Recursos Educativos Digitales  
Abiertos (REDA) en el marco de las nuevas  
ecologías de aprendizaje en básica primaria. Para  
ello, se realizó una búsqueda sistemática de  
literatura científica publicada entre 2019 y 2026 en  
bases de datos indexadas como Scopus, Web of  
Science, ERIC y SciELO, aplicando criterios  
explícitos de inclusión (artículos revisados por  
pares, estudios empíricos o revisiones académicas  
relacionadas con TIC, competencia digital docente  
y
aprendizaje  
en  
primaria)  
y
exclusión  
Por otra parte, el constructivismo social  
aporta una comprensión de la mediación como  
proceso fundamental para la construcción de  
significados compartidos. La interacción dialógica  
y la contextualización de los contenidos permiten  
que los REDA no sean simples repositorios de  
información, sino herramientas para la co-  
construcción del conocimiento. En este sentido, la  
pedagogía crítica advierte que toda integración  
tecnológica debe estar orientada por principios de  
equidad, participación y justicia social (Freire,  
2015). De lo contrario, la innovación corre el riesgo  
de profundizar brechas existentes.  
(documentos sin rigor metodológico o no  
vinculados al nivel educativo analizado). En  
coherencia con la tradición cualitativa, la revisión  
se asumió como un proceso de construcción  
conceptual derivado del análisis reflexivo del  
corpus documental (Creswell & Poth, 2018;  
Denzin & Lincoln, 2018).  
Posteriormente, se realizó una lectura  
profunda  
seleccionados,  
y
analítica  
empleando  
de  
los  
un  
24  
proceso  
estudios  
de  
codificación temática que permitió identificar  
categorías y subcategorías emergentes relacionadas  
con apropiación pedagógica, competencia digital  
Finalmente, la competencia digital docente se  
consolida como condición estructural para la  
sostenibilidad de las ecologías de aprendizaje en  
primaria. Investigaciones recientes señalan que el  
impacto educativo de los recursos digitales  
depende en gran medida de la capacidad del  
docente,  
estudiantes, liderazgo institucional y equidad. Esta  
fase implicó comparación constante entre  
hallazgos, contrastación de convergencias y  
divergencias, y articulación con los marcos teóricos  
ecologías  
híbridas,  
impacto  
en  
de  
referencia,  
ecologías  
de  
aprendizaje,  
profesorado  
contextualizadas,  
para  
diseñar  
evaluar críticamente  
experiencias  
la  
conectivismo y pedagogía crítica, con el fin de  
garantizar coherencia epistemológica. De esta  
información y promover la autonomía estudiantil  
(González-Sanmamed et al., 2018; Redecker,  
2017). En consecuencia, las nuevas ecologías de  
aprendizaje no pueden entenderse como un  
fenómeno exclusivamente tecnológico, sino como  
una articulación coherente entre mediación  
manera,  
información existente, sino que posibilitó la  
elaboración de una arquitectura conceptual  
integradora que responde al objetivo central del  
artículo.  
la metodología  
no solo  
organizó  
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Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
NUEVAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS EN BÁSICA PRIMARIA  
selección  
pedagógi  
depende de la OECD  
IV.  
RESULTADOS ESPERADOS  
selección/cur  
(2021);  
ca  
recursos  
de aduría  
UNESCO  
(2021);  
European  
Commissio  
El análisis de la tabla 1, la cual es de tipo  
(pertinencia,  
nivel,  
accesibilidad  
categorial, permite comprender que la revisión no  
se limitó a agrupar estudios por afinidad temática,  
sino que identificó relaciones estructurales entre  
categorías y subcategorías que explican cómo se  
configuran las nuevas ecologías de aprendizaje  
mediadas por REDA en básica primaria. En este  
sentido, la Categoría 1 (Apropiación pedagógica)  
opera como núcleo articulador del modelo  
interpretativo: las subcategorías asociadas, diseño  
didáctico, curaduría de recursos y evaluación  
formativa digital, muestran que el impacto no  
radica en el recurso en sí, sino en la intencionalidad  
pedagógica que orienta su uso (Castañeda et al.,  
2021; García-Martín & Cantón-Mayo, 2019). La  
tabla evidencia que los estudios convergen en  
señalar que cuando el recurso digital se integra en  
secuencias coherentes, proyectos contextualizados  
y procesos evaluativos formativos, se generan  
aprendizajes más significativos; por el contrario,  
cuando se usa de manera accesoria, el efecto es  
limitado.  
,
alineación n (2022)  
curricular),  
más que de la  
cantidad de  
recursos  
disponibles.  
La tecnología Redecker  
potencia  
retroalimenta (2020);  
ción  
C1.3.  
Evaluaci  
ón  
formativ  
a mediada seguimiento  
por  
tecnologí  
a
&
Punie  
y
Lorenzen et  
al. (2019);  
se OECD  
cuando  
articula  
criterios  
pedagógicos;  
analítica  
evidencia de  
uso ayudan a  
ajustar  
instrucción.  
El  
a
(2021)  
y
C2.1.  
Sangrà  
et  
C2. Ecologías  
de  
aprendizaje  
(visión  
sistémica/híb  
rida)  
Ecologías  
híbridas  
(escuela–  
hogar–  
comunida  
d–online)  
aprendizaje  
al. (2019);  
se  
expande OECD  
cuando  
los (2021);  
estudiantes  
conectan  
recursos  
formales  
informales;  
UNESCO  
(2021);  
European  
Commissio  
n/Eurydice  
Tabla 1. Resultados de la revisión por  
categorías y subcategorías  
e
Categoría  
emergente  
Subcateg  
oría  
Evidencia  
hallazgo  
sintético  
/
Estudios  
(autor,  
año)  
lo  
digital (2019)  
funciona  
mejor cuando  
“dialoga”  
con  
contexto  
sociocultural  
del niño.  
El  
(resultado)  
C1.1.  
El  
impacto Castañeda  
C1.  
Integració educativo se et  
n desde el incrementa (2021);  
al.  
Apropiación  
pedagógica  
de  
el  
cuando  
los García-  
Martín  
diseño  
recursos  
&
TIC/REDA  
didáctico  
(no  
accesorio  
)
uso digitales  
se Cantón-  
en Mayo  
(2019);  
C2.2.  
Trayector  
ias, nodos participación  
y
de  
aprendiz  
aje  
Lorenzen et  
al. (2019);  
integran  
rendimiento/  
secuencias  
didácticas,  
proyectos  
evaluación  
Sangrà  
redes se asocia con al. (2019);  
patrones de OECD  
et  
Fernández  
Delgado &  
Reinoso  
y
interacción  
en entornos  
digitales; el  
(2019)  
formativa; el Burgos  
uso  
“de (2019);  
apoyo”  
tiende  
mantener  
esquemas  
Pantoja  
Sánchez  
(2019);  
Guzmán &  
Arriagada  
(2019)  
&
diseño  
de  
a
rutas orienta  
autonomía  
progresiva.  
La  
competencia  
digital  
transmisivos.  
C3.1.  
Compete  
ncia  
digital  
como  
Redecker  
C3.  
Competencia  
digital  
&
Punie  
C1.2.  
La  
calidad Castañeda  
(2020);  
Castañeda  
del  
et  
al.  
Curadurí  
docente  
trasciende lo et  
docente  
a
y
aprendizaje  
(2021);  
al.  
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NUEVAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS EN BÁSICA PRIMARIA  
técnico:  
incluye  
(pedagógi diseño  
(2021);  
Cabero-  
Almenara  
C5.1.  
Alfabetiz  
ación  
digital  
informac  
ional  
Se reportan García-  
mejoras en Martín  
competencia Cantón-  
informaciona Mayo  
l, uso crítico (2019);  
construct  
o integral  
C5. Impactos  
en  
estudiantes  
(básica/prima  
ria)  
&
co-ético-  
evaluativ  
o)  
instruccional, et  
evaluación, (2021);  
ciudadanía/ét UNESCO  
ica y gestión (2021)  
de recursos.  
al.  
e
básico  
participación  
y
OECD  
(2021);  
cuando hay Zancanaro  
planificación  
didáctica con Domingues  
&
C3.2.  
Diferenci  
La  
Cabero-  
Almenara  
competencia  
TIC.  
(2021)  
as  
por digital varía et  
al.  
según  
trayectoria  
profesional/c  
(2021);  
Kaur et al.  
(2019);  
C5.2.  
Compren  
sión  
La  
Zancanaro  
&
Domingues  
(2021);  
edad/áre  
a
y
integración  
sistemática  
fortalece  
necesidad  
es  
de ampo;  
la Jung  
multimo  
formació  
n
formación  
debe  
(2019)  
dal  
y
lectura/produ OECD  
(2021)  
ser  
producció cción  
situada,  
gradual  
n digital  
multimodal  
(texto-  
y
acompañada.  
imagen-  
audio), con  
progresión  
por edades.  
C3.3.  
Autoefica  
cia  
La intención Jung  
y
el  
uso (2019);  
Codreanu  
sostenido  
docente y dependen de et  
utilidad (2019ª);  
la percibida, Codreanu  
al.  
C5.3.  
Motivaci  
ón  
Aumenta la Fernández  
motivación  
cuando  
Delgado &  
la Reinoso  
actitudes  
hacia  
y
tecnologí  
a
facilidad,  
apoyo  
confianza  
pedagógica;  
sin estos, la  
adopción se  
estanca.  
et  
al.  
participac  
ión activa  
tecnología se Burgos  
conecta con (2019);  
y
(2019b);  
Kaur et al.  
(2019)  
proyectos  
problemas  
reales  
y
OECD  
(2021);  
del UNESCO  
(2021)  
entorno.  
C6.1. TIC Los recursos Arrieta-  
C6. Inclusión,  
C4.1.  
Aceptació requiere  
n docente condiciones  
de  
VLE/LM  
S
primaria  
La adopción Codreanu  
como  
mediació  
n
digitales  
apoyan  
para inclusión (p. UNESCO  
Casasola  
(2019);  
C4.  
equidad  
justicia  
educativa  
y
et  
al.  
Adopción/im  
plementación  
de entornos  
digitales  
(2019ª);  
organizacion  
ales (tiempo, et  
en soporte, (2019)  
Codreanu  
ej.,  
(2021)  
inclusión  
al.  
discapacidad  
) cuando hay  
adaptaciones  
pedagógicas  
formación) y  
sentido  
pedagógico;  
los modelos  
triangulados  
explican  
y
soporte  
especializado  
.
Persisten  
brechas  
C6.2.  
Brechas  
UNESCO  
(2021);  
mejor  
la  
implementac  
ión real.  
de acceso (infraestructu European  
y
ra,  
Commissio  
C4.2.  
Los datos de Lorenzen et  
desiguald  
conectividad, n/Eurydice  
Analítica  
del  
aprendiza  
interacción  
permiten  
detectar  
al. (2019);  
OECD  
(2019)  
ad  
formación);  
la  
digitalizació  
n sin equidad  
puede  
amplificar  
desigualdade  
s.  
(2019);  
European  
Commissio  
estructura  
l
je  
y
perfiles  
de  
n
(2022);  
monitore  
o de uso  
participación  
sin  
Karam-  
Rozo  
(2019);  
Guzmán &  
Arriagada  
(2019)  
;
retroalimenta  
ción y guía,  
la  
participación  
tiende a caer.  
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C7.1.  
Alineació  
n
Los cambios European  
recursos  
formación  
docente.  
y
C7.  
Liderazgo  
políticas  
sostenibles  
ocurren  
Commissio  
(2022);  
y
n
institucio  
nal  
(infraestr  
uctura-  
formació  
n-  
cuando  
políticas,  
recursos  
acompañami  
ento  
convergen; el (2021);  
European  
Commissio  
n/Eurydice  
(2019);  
institucionale  
s
C10.1.  
Infraestru  
ctura,  
Las barreras Jannah  
dominantes: (2019);  
conectividad/ Karam-  
Rozo  
capacitaci tiempo para (2019);  
C10.  
Barreras  
desafíos  
implementaci  
ón  
y
de  
y
tiempo y recursos,  
UNESCO  
ón  
planear,  
y
European  
currículo)  
enfoque  
sistémico  
supera  
OECD  
(2019)  
continua  
formación  
sostenida; sin n/Eurydice  
resolverlas, (2019);  
Commissio  
intervencion  
es aisladas.  
El liderazgo Alayan  
la innovación UNESCO  
se fragmenta. (2021);  
Alayan  
C7.2.  
Liderazgo directivo  
(2019);  
(2019)  
escolar/te  
cnológico  
impulsa  
adopción,  
frecuencia y n/Eurydice  
calidad  
uso  
especialment  
e en primaria.  
Se  
European  
Commissio  
En articulación con lo anterior, la Categoría  
(Ecologías de aprendizaje) amplía la  
2
de (2019)  
TIC,  
comprensión desde una perspectiva sistémica. Las  
subcategorías híbridas y redes de aprendizaje  
permiten explicar que la integración de REDA  
ocurre dentro de entramados relacionales que  
conectan aula, hogar y comunidad digital (Sangrà  
et al., 2019; OECD, 2021). La tabla muestra que  
varios estudios no solo describen el uso  
tecnológico, sino que lo sitúan dentro de  
trayectorias personales y contextuales. De este  
modo, la ecología no es un entorno tecnológico  
aislado, sino una configuración dinámica donde el  
C8.1.  
Formació  
Kaur et al.  
(2019);  
Jung  
C8.  
Desarrollo  
profesional  
identifican  
n
inicial necesidades  
(pre-  
service)  
para  
integració evaluación,  
n TIC  
en didáctica (2019)  
digital:  
diseño,  
docente  
formación  
inicial  
y
gestión  
de  
aula digital;  
sin ello, la  
transferencia  
a primaria es  
débil.  
estudiante  
articula  
nodos  
de  
conocimiento  
distribuidos, confirmando el carácter expandido del  
aprendizaje.  
C8.2.  
Desarroll  
o
profesion  
al online aprendizaje  
Las ecologías Sangrà  
et  
Por su parte, la Categoría 3 (Competencia  
digital docente) introduce un nivel explicativo  
clave: la sostenibilidad de las ecologías depende de  
la formación integral del profesorado. Las  
subcategorías —competencia integral, diferencias  
por edad/área y autoeficacia— revelan que el  
docentes se al. (2019);  
fortalecen UNESCO  
con redes y (2021)  
y
profesional  
online;  
requieren  
comunidades  
ecologías  
docentes  
dominio  
técnico  
resulta  
insuficiente  
sin  
capacidades de diseño pedagógico, evaluación  
crítica y liderazgo ético (Redecker & Punie, 2020;  
Cabero-Almenara et al., 2021). La tabla permite  
observar cómo distintos estudios, desde Europa  
hasta Asia, coinciden en que la autoeficacia  
docente y el acompañamiento institucional son  
predictores de integración significativa (Jung,  
2019). Así, la competencia digital se configura  
como condición estructural y no como variable  
secundaria.  
,
recursos  
abiertos  
propósito  
pedagógico.  
El  
pensamiento  
computacion  
y
C9.1.  
Reformas  
curricular  
So et al.  
(2019);  
European  
C9.  
Innovación  
curricular  
pensamiento  
computacion  
al  
y
es y CT al  
(K-12) posiciona  
como vía de OECD  
se Commissio  
n
(2022);  
integración  
digital;  
requiere  
currículos  
claros,  
(2019)  
En  
la  
Categoría  
4
(Adopción  
e
implementación institucional), las subcategorías  
469  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
NUEVAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS EN BÁSICA PRIMARIA  
sobre  
aprendizaje  
aceptación  
docente  
y
las  
analítica  
del  
comprender que el objetivo del artículo —explorar  
la apropiación pedagógica de REDA en ecologías  
de aprendizaje— se cumple al evidenciar que la  
explican  
condiciones  
organizacionales que facilitan o limitan la  
innovación. Los modelos triangulados de adopción  
muestran que infraestructura, cultura escolar y  
sentido pedagógico deben alinearse para que los  
entornos virtuales se consoliden en primaria  
(Codreanu et al., 2019ª, 2019b). Asimismo, la  
subcategoría de monitoreo digital revela que la  
analítica del aprendizaje puede fortalecer la  
retroalimentación si se integra con criterios  
didácticos claros (Lorenzen et al., 2019). De esta  
manera, la tabla evidencia que la dimensión  
institucional no es periférica, sino parte constitutiva  
de la ecología educativa.  
transformación  
educativa  
depende  
de  
la  
convergencia entre mediación docente, contexto  
sociocultural y respaldo institucional (Sangrà et al.,  
2019; Redecker & Punie, 2020; UNESCO, 2021).  
En síntesis, la tabla categorial no es un simple  
inventario de estudios, sino una arquitectura  
analítica que explica cómo y bajo qué condiciones  
las nuevas ecologías de aprendizaje pueden  
consolidarse de manera crítica y sostenible en la  
básica primaria.  
Acá, un hallazgo recurrente en la literatura  
reciente se relaciona con la transformación del rol  
docente y la competencia digital. Castañeda et al.  
(2021) y Redecker y Punie (2020) coinciden en que  
el desarrollo de la competencia digital docente no  
se limita al manejo técnico de herramientas, sino  
que implica diseño pedagógico, evaluación  
formativa digital y uso ético de la información. En  
primaria, esta transformación se traduce en  
prácticas más colaborativas, actividades basadas en  
proyectos digitales y estrategias que promueven  
autonomía progresiva. Los estudios muestran que  
cuando el docente actúa como mediador crítico, el  
impacto de los REDA es más profundo y  
sostenible.  
En relación con la Categoría 5 (Impactos en  
estudiantes), las  
subcategorías  
alfabetización  
digital, comprensión multimodal y motivación  
permiten observar resultados concretos en el  
alumnado. La evidencia muestra mejoras en  
competencia informacional y participación cuando  
la integración tecnológica está planificada (García-  
Martín & Cantón-Mayo, 2019), así como avances  
en  
producción  
multimodal  
(Zancanaro  
&
Domingues, 2021). La tabla organiza estos  
hallazgos bajo un mismo eje, demostrando que el  
efecto en primaria es real pero condicionado por la  
mediación docente y la coherencia curricular.  
La Categoría 6 (Inclusión y equidad)  
introduce una dimensión crítica que atraviesa  
transversalmente las anteriores. Las subcategorías  
sobre inclusión y brechas estructurales muestran  
que la digitalización puede ser herramienta de  
justicia educativa o, por el contrario, amplificar  
desigualdades  
Commission, 2022). Estudios latinoamericanos  
evidencian limitaciones de conectividad  
formación que afectan la sostenibilidad (Karam-  
Rozo, 2019). Así, la tabla no solo organiza  
resultados positivos, sino que visibiliza tensiones y  
Finalmente, la revisión evidencia impactos  
educativos positivos en estudiantes de básica  
primarios,  
especialmente  
en  
términos  
de  
motivación, autorregulación y pensamiento crítico  
inicial. García-Martín y Cantón-Mayo (2019)  
reportan que el uso pedagógicamente planificado  
de recursos digitales en primaria favorece la  
competencia informacional y la participación  
activa. Asimismo, Zancanaro y Domingues (2021)  
identifican que la integración sistemática de  
contenidos abiertos fortalece habilidades de  
producción digital y comprensión multimodal  
desde edades tempranas. En conjunto, los estudios  
revisados permiten afirmar que el impacto  
educativo no depende del recurso aislado, sino de  
la coherencia ecológica entre mediación docente,  
recurso y contexto.  
(UNESCO,  
2021;  
European  
y
desafíos  
apropiación pedagógica.  
estructurales  
que  
condicionan  
la  
Finalmente, las Categorías 7 a 10 (Liderazgo,  
desarrollo profesional, innovación curricular y  
barrera) completan el modelo interpretativo,  
mostrando que las ecologías de aprendizaje son  
configuraciones sistémicas donde interactúan  
políticas públicas, liderazgo escolar, pensamiento  
Convergencias  
análisis  
identificadas  
desde el  
computacional  
articulación  
y
de  
obstáculos  
estas categorías  
materiales.  
La  
permite  
470  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
NUEVAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS EN BÁSICA PRIMARIA  
Los resultados permiten identificar una  
convergencia clara en la literatura reciente: la  
innovación educativa asociada a REDA es  
La revisión teórica realizada permite afirmar,  
en primer lugar, que las nuevas ecologías de  
aprendizaje en básica primaria solo alcanzan  
impacto cuando los Recursos Educativos Digitales  
Abiertos (REDA) se integran desde una lógica  
fundamentalmente  
pedagógica  
antes  
que  
tecnológica. Tanto la Comisión Europea (European  
Commission, 2022) como la UNESCO (2021)  
enfatizan que las políticas de digitalización deben  
acompañarse de formación docente integral y  
marcos institucionales coherentes. En este sentido,  
la revisión confirma que las ecologías de  
aprendizaje se consolidan cuando existe alineación  
entre infraestructura, mediación docente y cultura  
escolar. Asimismo, la discusión teórica revela que  
el conectivismo y las perspectivas ecológicas  
encuentran respaldo empírico en estudios actuales.  
La idea de aprendizaje como red distribuida  
(Siemens, 2010) se materializa en prácticas donde  
los estudiantes interactúan con múltiples nodos de  
conocimiento, tanto digitales como sociales. Sin  
embargo, la literatura también advierte que estas  
redes requieren orientación pedagógica para evitar  
pedagógica  
coherente  
y no como  
adición  
instrumental. Los estudios revisados muestran que  
el diseño didáctico, la secuenciación curricular y la  
evaluación formativa son variables determinantes  
del efecto educativo (Castañeda et al., 2021;  
García-Martín & Cantón-Mayo, 2019). Por  
consiguiente, la innovación no puede reducirse a la  
disponibilidad de plataformas o dispositivos, sino  
que debe comprenderse como un proceso de  
mediación docente que resignifica el uso de la  
tecnología en función del aprendizaje significativo.  
En esta parte, las conclusiones confirman que  
las ecologías de aprendizaje constituyen sistemas  
abiertos y relacionales donde confluyen escuela,  
hogar,  
comunidad  
y entorno  
digital.  
Esta  
superficialidad  
informacional  
o
dependencia  
perspectiva ecológica encuentra respaldo en  
investigaciones que describen el carácter híbrido y  
expandido del aprendizaje contemporáneo (Sangrà  
et al., 2019), así como en informes internacionales  
que subrayan la importancia de conectar la  
alfabetización digital con problemas reales y  
contextos culturales próximos al estudiante  
(OECD, 2021). De este modo, la tecnología amplía  
horizontes, pero su eficacia depende de su  
tecnológica. Por tanto, el rol docente adquiere  
centralidad estratégica en la arquitectura de estas  
ecologías.  
Por  
relacionadas con desigualdades estructurales y  
brechas de acceso. Aunque los estudios  
otra  
parte,  
persisten  
tensiones  
internacionales muestran avances en competencia  
digital, la evidencia indica que la apropiación  
pedagógica es heterogénea y depende de factores  
articulación  
culturalmente  
competencia  
con  
significativas.  
digital  
experiencias  
situadas  
y
la  
contextuales  
como  
conectividad,  
liderazgo  
Asimismo,  
institucional y apoyo formativo continuo (Cabero-  
Almenara et al., 2021). En consecuencia, las  
ecologías de aprendizaje no pueden comprenderse  
docente  
emerge  
como  
condición estructural para la sostenibilidad de estas  
ecologías. No basta con el dominio técnico; se  
requieren capacidades de diseño pedagógico,  
evaluación crítica y uso ético de la información  
(Redecker & Punie, 2020). Además, la evidencia  
muestra diferencias en niveles de competencia  
según edad y área disciplinar, lo que demanda  
políticas de formación continua diferenciada  
(Cabero-Almenara et al., 2021). En consecuencia,  
fortalecer la profesionalización docente resulta  
imprescindible para consolidar prácticas digitales  
coherentes en primaria.  
Por otra parte, la revisión evidencia que la  
implementación de entornos digitales y recursos  
abiertos está mediada por factores institucionales y  
culturales. La aceptación docente, el liderazgo  
escolar y el acompañamiento técnico-pedagógico  
como  
modelos  
universales,  
sino  
como  
configuraciones situadas que demandan adaptación  
contextual. Finalmente, desde una perspectiva  
prospectiva, la revisión sugiere que el desafío  
futuro no radica en incrementar la cantidad de  
recursos digitales disponibles, sino en fortalecer  
procesos de diseño pedagógico contextualizado y  
evaluación formativa mediada por tecnologías  
abiertas. En síntesis, los estudios recientes  
confirman que las nuevas ecologías de aprendizaje  
en básica primaria alcanzan impacto educativo  
cuando los REDA se integran dentro de un  
proyecto formativo crítico, coherente y sostenible.  
V.  
CONCLUSIONES  
471  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
NUEVAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS EN BÁSICA PRIMARIA  
inciden directamente en la frecuencia y calidad de  
uso de las tecnologías (Codreanu et al., 2019; Jung,  
2019). De igual forma, los informes de política  
educativa destacan que la transformación digital  
requiere alineación entre infraestructura, currículo  
y desarrollo profesional (European Commission,  
2022). Así, la ecología de aprendizaje se configura  
como un fenómeno sistémico que trasciende el aula  
individual.  
En relación con los estudiantes de básica  
primaria, los resultados permiten sostener que la  
integración pedagógica de REDA favorece la  
alfabetización digital, la comprensión multimodal  
motivacionales, pero requiere orientación experta  
para evitar superficialidad dispersión  
informacional.  
o
Finalmente, las conclusiones subrayan que la  
consolidación de nuevas ecologías de aprendizaje  
debe orientarse hacia la equidad y la inclusión  
educativa. La literatura internacional advierte que  
la digitalización sin políticas integrales puede  
profundizar desigualdades existentes (UNESCO,  
2021). En consecuencia, el desafío futuro no  
consiste únicamente en ampliar el acceso a recursos  
digitales, sino en garantizar coherencia sistémica  
entre mediación pedagógica, formación docente y  
justicia social. Desde esta perspectiva, las ecologías  
de aprendizaje mediadas por REDA representan  
una oportunidad transformadora para la básica  
primaria, siempre que su implementación responda  
y
la  
participación  
activa  
cuando  
existe  
planificación coherente (Zancanaro & Domingues,  
2021; García-Martín & Cantón-Mayo, 2019). Sin  
embargo, estos avances no son automáticos ni  
homogéneos; dependen de la mediación docente y  
de las condiciones contextuales. Por tanto, la  
tecnología puede potenciar procesos cognitivos y  
a
principios  
críticos,  
contextualizados  
y
sostenibles.  
472  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
NUEVAS ECOLOGÍAS DE APRENDIZAJE E INTEGRACIÓN DE RECURSOS EDUCATIVOS DIGITALES ABIERTOS EN BÁSICA PRIMARIA  
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