Univesidad Pedagógica Expeimental Libertado
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Sinopsis Educativa  
Vicerrectorado de Investigación y Postgrado  
Instituto de Mejoramiento Profesional del Magisterio  
Revista Venezolana de Investigación  
Año 26, Extraordinario Nº 1  
Marzo 2026  
Subdirección de Investigación y Postgrado  
Depósito Legal: DC2020000552 ISSN: 1317-8687  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE  
DOCENTE  
Yorli Farley Niño Ramírez  
Universidad Pedagógica Experimental Libertador  
Venezuela  
yorlinino@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0009-0000-8378-8136  
DOI: https://doi.org/10.56219/se.v26iExtraordinaria%20N°%201.5099  
p.p. 521-532  
RESUMEN  
El artículo presenta una mirada de un mundo educativo en la sociedad actual. En este sentido, la presente  
investigación derivada de un estudio doctoral que tuvo como propósito generar un constructo teórico sobre la  
formación permanente del docente de educación primaria como praxis transformadora en la construcción de  
saberes; sustentándose en el paradigma post- positivista interpretativo, enfoque cualitativo, método de  
investigación fenomenológico – hermenéutico, siendo su escenario de acción la Institución Educativa  
“Gustavo Villa Díaz”, ubicada en el municipio de Arauca, departamento de Arauca, Colombia, desde las  
opiniones de cinco (5) informantes clave. Teóricamente, se sustenta en la Teoría de los Sistemas Ecológicos  
de Bronfenbrenner (2000), Teoría Humanista de Rogers (1975), Teoría del Aprendizaje de Salas (2012),  
Teoría Sociológica de la Educación de Durkheim (1912), Teoría Andragógica de Adam (1970), por Amaya  
(2011). La recolección de la información fue a través de la técnica de entrevista semiestructurada y como  
instrumento el guion de entrevista. En el análisis y procesamiento de la información se utilizaron las técnicas:  
categorización, estructuración, triangulación y teorización. Los hallazgos mostraron que la formación  
permanente se vivió como un proceso continuo de realidades complejas de la práctica, colaboración docente  
y resignificación del currículo, favoreciendo innovaciones didácticas y decisiones pedagógicas más inclusivas.  
Se concluyó que fortalecer comunidades de práctica, acompañamiento situado y rutas formativas  
contextualizadas contribuye a consolidar una praxis transformadora orientada al aprendizaje significativo y a  
la mejora institucional.  
Palabras clave: Construcción de saberes; formación permanente docente; praxis transformadora; educación  
primaria.  
KNOWLEDGE CONSTRUCTION IN PRIMARY EDUCATION: THE ROLE OF CONTINUING  
TEACHER PROFESSIONAL DEVELOPMENT  
ABSTRACT  
This article offered a perspective on education in contemporary society. Accordingly, this study derived from  
doctoral research aimed to generate a theoretical construct on continuing professional development for  
primary school teachers as transformative praxis in the construction of knowledge. The research was grounded  
in a post-positivist interpretive paradigm, a qualitative approach, and a phenomenological–hermeneutic  
method. The study was conducted at the “Gustavo Villa Díaz” Educational Institution, located in the  
CITA EN APA:  
Niño Ramírez, Y. F. (2026). Construcción de saberes en primaria: El rol de la formación permanente docente. Sinopsis Educativa: Revista  
Venezolana  
de  
Investigación,  
26(Extraordinario  
N°  
1),  
504-515.  
Recuperado  
en:  
https://revistas.upel.edu.ve/index.php/sinopsis_educativa/issue/archive  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
521  
Recibido: Noviembre 2025  
Aprobado Enero 2026  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE  
municipality of Arauca, Department of Arauca, Colombia, drawing on the views of five (5) key informants.  
The theoretical framework was supported by Bronfenbrenner’s Ecological Systems Theory (2000), Rogers’  
Humanistic Theory (1975), Salas’ Learning Theory (2012), Durkheim’s Sociological Theory of Education  
(1912), and Adam’s Andragogical Theory (1970), as cited by Amaya (2011). Data was collected through  
semi-structured interviews using an interview guide. Data analysis employed categorization, structuring,  
triangulation, and theorization. Findings indicated that continuing professional development was experienced  
as an ongoing process shaped by the complex realities of practice, teacher collaboration, and curriculum re-  
signification, fostering didactic innovations and more inclusive pedagogical decisions. It was concluded that  
strengthening communities of practice, context-based mentoring, and contextualized professional learning  
pathways contributed to consolidating transformative praxis oriented toward meaningful learning and  
institutional improvement.  
Keywords: Knowledge construction; continuing teacher professional development; transformative praxis;  
primary education.  
CONSTRUCTION DES SAVOIRS AU PRIMAIRE: LE RÔLE DE LA FORMATION CONTINUE  
DES ENSEIGNANTS  
RÉSUMÉ  
L’article a présenté un regard sur le monde éducatif dans la société contemporaine. Dans cette perspective,  
cette recherche, issue d’une étude doctorale, a eu pour objectif de générer un construit théorique sur la  
formation continue des enseignants du primaire en tant que praxis transformatrice dans la construction des  
savoirs. Elle s’est appuyée sur le paradigme post-positiviste interprétatif, une approche qualitative et une  
méthode phénoménologico-herméneutique. Le terrain d’étude a été l’institution éducative «Gustavo Villa  
Díaz », située dans la municipalité d’Arauca, département d’Arauca, en Colombie, à partir des points de vue  
de cinq (5) informateurs clés. Sur le plan théorique, l’étude s’est fondée sur la théorie des systèmes écologiques  
de Bronfenbrenner (2000), la théorie humaniste de Rogers (1975), la théorie de l’apprentissage de Salas  
(2012), la théorie sociologique de l’éducation de Durkheim (1912) et la théorie andragogique d’Adam (1970),  
d’après Amaya (2011). Les données ont été recueillies par des entretiens semi-directifs à l’aide d’un guide  
d’entretien. L’analyse a mobilisé la catégorisation, la structuration, la triangulation et la théorisation. Les  
résultats ont montré que la formation continue a été vécue comme un processus permanent, marqué par la  
complexité de la pratique, la collaboration entre enseignants et la resignification du curriculum, favorisant des  
innovations didactiques et des décisions pédagogiques plus inclusives. Il a été conclu que le renforcement des  
communautés de pratique, l’accompagnement situé et des parcours de formation contextualisés a contribué à  
consolider une praxis transformatrice orientée vers l’apprentissage significatif et l’amélioration  
institutionnelle.  
Mots clés: Construction des savoirs; formation continue des enseignants; praxis transformatrice;  
enseignement primaire.  
CONSTRUÇÃO DE SABERES NO ENSINO PRIMÁRIO: O PAPEL DA FORMAÇÃO  
CONTINUADA DOCENTE  
RESUMO  
O artigo apresentou uma perspectiva do mundo educacional na sociedade contemporânea. Nesse sentido, esta  
pesquisa, derivada de um estudo doutoral, teve como propósito gerar um constructo teórico sobre a formação  
continuada do docente da educação primária como práxis transformadora na construção de saberes.  
Fundamentou-se no paradigma pós-positivista interpretativo, em uma abordagem qualitativa e no método  
fenomenológico–hermenêutico. O cenário de ação foi a Instituição Educativa “Gustavo Villa Díaz”, localizada  
no município de Arauca, Departamento de Arauca, Colômbia, a partir das opiniões de cinco (5) informantes-  
522  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE  
chave. Teoricamente, apoiou-se na Teoria dos Sistemas Ecológicos de Bronfenbrenner (2000), na Teoria  
Humanista de Rogers (1975), na Teoria da Aprendizagem de Salas (2012), na Teoria Sociológica da Educação  
de Durkheim (1912) e na Teoria Andragógica de Adam (1970), conforme Amaya (2011). A coleta de dados  
ocorreu por entrevistas semiestruturadas, com roteiro de entrevista como instrumento. Na análise, utilizaram-  
se categorização, estruturação, triangulação e teorização. Os achados indicaram que a formação continuada  
foi vivenciada como um processo contínuo, marcado pela complexidade da prática, colaboração docente e  
ressignificação do currículo, favorecendo inovações didáticas e decisões pedagógicas mais inclusivas.  
Concluiu-se que fortalecer comunidades de prática, acompanhamento situado e trilhas formativas  
contextualizadas contribuiu para consolidar uma práxis transformadora voltada à aprendizagem significativa  
e à melhoria institucional.  
Palavras-chave: Construção de saberes; formação continuada docente; práxis transformadora; educação  
primária  
otros, lectura crítica del currículo y apertura a la  
innovación. Como señaló Freire al definir la praxis  
transformadora:  
I.  
INTRODUCCIÓN  
Durante la última década, los sistemas  
educativos a nivel global se vieron interpelados por  
transformaciones simultáneas: la aceleración  
tecnológica, el aumento de la desigualdad, la  
diversificación cultural de las aulas, el  
replanteamiento del sentido de la escuela en  
sociedades atravesadas por incertidumbre y la  
exigencia de garantizar aprendizajes significativos  
con equidad. En ese marco, la educación básica  
primaria se reafirmó como un tramo decisivo para  
la construcción de saberes escolares y sociales, en  
La liberación auténtica, el proceso de  
humanización, no es otro depósito que deba  
hacerse en los hombres. La liberación es  
una praxis: la acción y reflexión de los  
hombres y las mujeres sobre su mundo para  
transformarlo.  
Quienes  
están  
verdaderamente comprometidos con la  
causa de la liberación no pueden aceptar ni  
el concepto mecanicista de la conciencia  
como un recipiente vacío que debe ser  
llenado, ni el uso de métodos bancarios de  
dominación… (p.80)  
tanto  
allí  
se  
consolidaron  
alfabetizaciones  
fundamentales, hábitos intelectuales, disposiciones  
socioemocionales y vínculos de participación que  
inciden en trayectorias educativas posteriores. Sin  
embargo, la complejidad de dichas demandas  
Esta comprensión de la praxis como unidad  
de reflexión y acción dialogó con perspectivas  
críticas que, desde la investigación educativa,  
subrayaron que la mejora de la enseñanza no se  
produjo por “aplicar” teorías externas, sino por  
rebasó  
enfoques  
reduccionistas  
centrados  
exclusivamente en cobertura o en prescripciones  
curriculares, y situó en el centro a la profesión  
docente: su capacidad de interpretar contextos, de  
tomar decisiones pedagógicas informadas, de  
sostener ambientes inclusivos y de articular la  
enseñanza con la vida real de niñas y niños.  
construir  
comunidades reflexivas, donde el profesorado  
investigó su propia práctica, problematizó  
conocimiento  
profesional  
en  
supuestos y generó transformaciones situadas (Carr  
y Kemmis, 1986). En consecuencia, la formación  
permanente se vinculó con procesos colaborativos,  
acompañamiento pedagógico, co-planificación,  
análisis de evidencias, resignificación curricular  
que favorecieron decisiones más inclusivas y  
coherentes con el contexto.  
En este horizonte, la formación permanente  
del profesorado dejó de entenderse como un  
complemento accesorio o como un conjunto de  
cursos desarticulados, para concebirse como un  
proceso continuo de reconstrucción profesional y  
de reconfiguración del sentido pedagógico. Ello  
implicó reconocer que enseñar no fue una práctica  
meramente técnica, sino una acción social y ética  
que requirió reflexión sistemática, diálogo con  
Desde  
una  
perspectiva  
socioeducativa,  
también resultó relevante comprender la escuela  
como institución social, atravesada por normas,  
523  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE  
valores y expectativas colectivas que inciden en la  
función formativa de la educación (Durkheim,  
1912). En paralelo, enfoques humanistas  
satisfacer las necesidades de los mismos,  
debido a la cantidad de tareas a cumplir  
durante un periodo por éstos en sus sitios de  
trabajo. (p. 22)  
insistieron en que el aprendizaje se sostuvo en  
climas de confianza, empatía y reconocimiento,  
donde el sujeto docente o estudiante fue  
comprendido de manera integral (Rogers, 1975).  
Estas miradas se articularon con aproximaciones  
ecológicas que interpretaron el desarrollo y el  
aprendizaje como fenómenos situados en sistemas  
interrelacionados (familia, escuela, comunidad,  
cultura), lo cual fue especialmente pertinente en  
contextos complejos y de alta movilidad social  
Bronfenbrenner, (2000).  
En Colombia, la discusión sobre formación  
docente cobró particular fuerza al consolidarse una  
agenda de calidad educativa que reconoció la  
necesidad de articular formación inicial, en servicio  
y avanzada mediante lineamientos y políticas  
públicas. En esa dirección, el Ministerio de  
Educación Nacional planteó que la política  
formativa debía orientar la construcción de un  
profesional de la educación “no un operario de  
procesos y procedimientos, sino un ser humano  
Lo expresado por el autor previamente,  
permite leer la formación permanente docente en  
Colombia no como un problema de “oferta” de  
cursos, sino como una tensión estructural entre  
racionalidad  
administrativa  
y
racionalidad  
pedagógica. Al señalar que las orientaciones han  
privilegiado la “eficiencia organizativa” y el  
despliegue de “módulos” del sistema, el autor  
sugiere que la política de formación tendió a operar  
bajo una lógica de gestión por componentes: se  
fragmentó el desarrollo profesional en unidades  
programáticas que pueden planificarse, ejecutarse  
y reportarse con relativa facilidad. Ese énfasis  
incrementó  
la  
trazabilidad  
institucional  
(cumplimiento, cobertura, indicadores), pero corrió  
el riesgo de convertir la formación en un circuito  
burocrático donde el valor se mide por la  
implementación del módulo y no por la  
transformación verificable de la enseñanza.  
cualificado  
para  
una  
tarea  
social  
muy  
El núcleo crítico de la cita está en el  
significativa…”, con impacto no solo económico  
sino social y moral (MEN, 2013, p. 20).  
diagnóstico de imposibilidad estatal para responder  
“desde el lugar” que satisfaga necesidades reales  
del profesorado, debido a la “cantidad de tareas”  
que los docentes debieron cumplir en sus sitios de  
trabajo. Esto no describe una resistencia individual  
al aprendizaje, sino una condición de contexto: el  
docente aparece como sujeto profesional sometido  
a una sobrecarga funcional que erosiona el tiempo  
cognitivo y emocional requerido para aprender. En  
términos de eficacia formativa, el argumento  
implica que la política puede estar bien diseñada en  
papel, pero fallar por un déficit de condiciones de  
implementabilidad: sin redistribución de tiempos,  
reducción de cargas administrativas o apoyos  
institucionales, la formación queda relegada al  
“tiempo residual” del docente, lo cual limita su  
apropiación y profundización.  
En el mismo orden de ideas, Udima (2024)  
opina que, en el contexto actual colombiano, “los  
docentes se enfrentan a numerosos retos. La rápida  
evolución tecnológica, la diversidad de los  
estudiantes, las ratios en el aula que no bajan y las  
demandas  
cambiantes  
del  
mercado  
laboral  
requieren que los docentes estén en constante  
actualización y mejora” (p.6). Sin embargo, por  
otro lado, Gutiérrez (2023), acerca de la Formación  
Permanente del docente colombiano de educación  
básica primaria, expresa que:  
En los últimos tiempos, como resultado de  
la aplicación de orientaciones recibidas en  
el marco de la formación permanente del  
docente colombiano de educación primaria,  
las cuales han privilegiado en la eficiencia  
organizativa y desarrollo de diferentes  
Además, Gutiérrez (2023), también introduce  
una idea clave para el análisis institucional: las  
orientaciones formativas impactaron la escuela a  
través de la aplicación de lineamientos recibidos, lo  
que sugiere un modelo predominantemente vertical  
de circulación del conocimiento (del sistema hacia  
el aula). Cuando la formación se orienta  
principalmente a la ejecución de directrices, la  
módulos  
del  
sistema  
nacional  
de  
investigación y formación del magisterio;  
también el estado ha tenido imposibilidades  
para responder a una política de formación  
docente desde el lugar que permita  
524  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE  
práctica  
docente  
tiende  
a
adaptarse  
por  
del estudiantado. En coherencia con ello, el estudio  
se orientó a comprender desde las voces docentes,  
cómo se vivió la formación permanente como  
praxis transformadora en la construcción de saberes  
escolares y profesionales.  
Para alcanzar este propósito, se asumió que la  
formación permanente no se redujo a eventos  
puntuales, sino que se configuró como un  
cumplimiento más que por convicción reflexiva.  
Así, la formación puede producir cambios  
superficiales  
(documentación,  
formatos,  
evidencias) sin asegurar cambios robustos en la  
práctica pedagógica. El problema, entonces, no es  
“la formación” como tal, sino su configuración  
como dispositivo de gobernanza, donde el énfasis  
se desplaza hacia el control organizativo y se  
debilita la construcción situada del saber docente.  
De esta forma, la formación en servicio se  
entendió como oferta orientada a la actualización y  
perfeccionamiento docente (cursos, diplomados,  
talleres, proyectos), organizada por entidades  
entramado  
de  
experiencias  
institucionales,  
interacciones colegiadas y resignificaciones del  
sentido pedagógico. En consecuencia, se adoptó un  
enfoque fenomenológico–hermenéutico, pertinente  
para interpretar significados vividos y expresados  
mediante el lenguaje en contextos históricos y  
culturales determinados.  
territoriales  
y
enmarcada  
en  
disposiciones  
normativas como el Decreto 709 de 1996 y la Ley  
715 de 2001, en respuesta a necesidades priorizadas  
localmente. De manera complementaria, análisis  
técnicos recientes describieron la formación  
docente en Colombia como un campo en tensión  
entre expansión de programas, retos de pertinencia  
territorial, y la necesidad de fortalecer trayectorias  
de desarrollo profesional con enfoque de calidad y  
equidad (MEN et al., 2022).  
Desde  
la  
hermenéutica  
filosófica,  
comprender implicó reconocer la historicidad del  
sujeto y el carácter dialógico del sentido; esto  
permitió leer las narrativas docentes no como  
relatos aislados, sino como expresiones situadas de  
experiencia y tradición como lo ha enunciado  
Gadamer, (2004). A su vez, la fenomenología  
hermenéutica en investigación educativa posibilitó  
aproximarse a la experiencia vivida como fuente de  
conocimiento, atendiendo a cómo se manifestó en  
prácticas, tensiones, decisiones y aprendizajes  
profesionales apoyados en Van Manen, (2016).  
En términos de relevancia, el estudio aportó  
No obstante, los desafíos no se distribuyeron  
de forma homogénea. En territorios periféricos y  
fronterizos, las escuelas enfrentaron presiones  
acumuladas: recursos limitados, heterogeneidad  
sociocultural, tensiones derivadas de movilidad  
humana y condiciones asociadas a conflictividades  
persistentes. En particular, el departamento de  
Arauca, por su condición fronteriza con Venezuela,  
fue descrito como un territorio impactado por  
dinámicas de migración y riesgos derivados del  
conflicto armado, con efectos sobre la demanda de  
servicios y las capacidades institucionales. Este  
una comprensión situada útil para orientar  
decisiones de política institucional, diseño de rutas  
formativas, fortalecimiento de comunidades de  
práctica  
y
estrategias  
De manera  
de  
acompañamiento  
específica, buscó  
pedagógico.  
contribuir a que la formación permanente se  
consolidara como una praxis transformadora  
orientada al aprendizaje significativo y a la mejora  
contexto  
adicionales  
supuso  
de  
para  
la  
escuela  
desafíos  
institucional,  
especialmente  
en  
contextos  
inclusión,  
convivencia,  
fronterizos donde las desigualdades y la diversidad  
cultural hicieron de la inclusión un imperativo  
pedagógico y ético.  
acompañamiento socioemocional y adaptación  
pedagógica, en tanto el aula reflejó cambios  
demográficos y necesidades educativas diversas.  
En este marco se situó la presente  
II.  
SÍNTESIS TEÓRICA  
investigación  
desarrollada en la  
Institución  
Educativa “Gustavo Villa Díaz”, ubicada en el  
En el campo educativo contemporáneo, la  
municipio de Arauca (Arauca, Colombia). Allí, las  
formación  
permanente  
del  
profesorado  
se  
experiencias  
vincularon  
de  
con  
formación  
en  
servicio  
se  
comprendió como un componente estructural de la  
calidad y la equidad, en la medida en que incidió en  
la capacidad docente para responder a aulas  
heterogéneas, contextos cambiantes y demandas  
curriculares crecientes. En contraste con modelos  
necesidades  
concretas:  
actualización didáctica, fortalecimiento de la  
planeación por competencias, mejoramiento de la  
convivencia y acompañamiento socioemocional  
525  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE  
tradicionales centrados en “eventos” (cursos  
cuando puede argumentar su impacto en el  
desempeño pedagógico y en resultados de  
aprendizaje, lo cual exige diseños formativos  
intencionales y evaluables. Un segundo aporte  
aislados o talleres de corta duración), el desarrollo  
profesional se orientó a procesos sostenidos,  
colaborativos y vinculados con los problemas  
reales de la enseñanza. Desde esta perspectiva, la  
crucial es  
la  
definición  
de “aprendizaje  
formación  
permanente  
se  
concibió  
como  
profesional” como producto de dos fuentes  
complementarias: actividades externas (cursos,  
diplomados, seminarios, asesorías especializadas)  
aprendizaje profesional continuo, estrechamente  
ligado a la mejora de las prácticas y al  
fortalecimiento institucional como bien lo plasma  
Desimone, (2009); Darling-Hammond et al.,  
(2017).  
En particular, la literatura internacional  
subrayó que el aprendizaje profesional docente  
resultó más potente cuando mantuvo una relación  
directa con la práctica, incorporó experiencias  
y
actividades  
integradas  
situado,  
al  
trabajo  
(acompañamiento  
co-planificación,  
observación entre pares, análisis de evidencias,  
reflexión colegiada).  
Esta  
formulación  
desplaza  
la  
lógica  
activas,  
retroalimentación  
suficiente para  
promovió  
colaboración,  
incluyó  
duración  
decisiones  
tradicional de la formación como evento y la  
reubica como ecología de aprendizaje profesional:  
el docente aprende por la interacción entre insumos  
externos y la reelaboración práctica dentro de la  
escuela. En términos de desarrollo profesional, esto  
sugiere que la transferencia no es automática;  
y
sostuvo  
una  
transformar  
pedagógicas. Esta idea quedó sintetizada en la  
definición propuesta por Darling-Hammond, Hyler  
y Gardner, cuya formulación permitió distinguir la  
formación  
efectiva  
de  
aproximaciones  
requiere  
mediaciones  
institucionales  
que  
superficiales o descontextualizadas:  
conviertan contenidos externos en decisiones  
didácticas concretas. Desde una perspectiva de  
investigación, implica que evaluar la formación  
exige observar indicadores en varios niveles.  
Entre estos niveles están: (1) cambios  
En esta revisión, definimos el desarrollo  
profesional eficaz como un aprendizaje  
profesional  
estructurado  
que  
produce  
cambios en el conocimiento y en las prácticas  
del profesorado, así como mejoras en los  
resultados de aprendizaje del estudiantado.  
Conceptualizamos el aprendizaje profesional  
como el resultado tanto de actividades  
provistas externamente como de actividades  
integradas en el trabajo, que incrementan el  
conocimiento docente y le ayudan a  
transformar su práctica de enseñanza de  
maneras que respaldan el aprendizaje del  
estudiantado. (p.11)  
cognitivos  
(conocimiento  
pedagógico  
y
disciplinar), (2) cambios conductuales (prácticas de  
aula y estrategias), y (3) resultados estudiantiles  
(progreso en aprendizajes). Esto favorece enfoques  
de evaluación con triangulación (p. ej., entrevistas  
+ análisis de planeaciones + observaciones +  
evidencias de aprendizaje), porque el impacto de la  
formación suele ser complejo, no lineal y mediado  
por contexto. Asimismo, la noción de “aprendizaje  
estructurado” sugiere que la eficacia depende de la  
arquitectura del diseño formativo: claridad de  
metas, coherencia entre contenidos y problemas  
reales, continuidad temporal, retroalimentación y  
oportunidades de ensayo/reflexión. Un programa  
La cita instaura un criterio operativo de  
eficacia para la formación docente: no basta con  
“hacer” capacitación, sino que debe evidenciarse  
una cadena de efectos verificables que conecte (a)  
aprendizaje profesional estructurado → (b)  
cambios en conocimiento y prácticas → (c)  
mejora del aprendizaje estudiantil. Esta secuencia  
delimita un estándar metodológico: la formación  
permanente adquiere valor científico y educativo  
puede  
ser  
intenso,  
pero  
no  
estructurado  
(fragmentado, sin seguimiento), y por tanto  
producir cambios superficiales.  
En contextos como primaria y especialmente  
en escenarios con diversidad cultural o tensiones  
socioeducativas, esta conceptualización tiene  
implicaciones directas: el “cambio de práctica” que  
apoya el aprendizaje del estudiantado suele  
traducirse  
en  
decisiones  
inclusivas,  
ajustes  
526  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE  
curriculares pertinentes y estrategias didácticas  
sensibles diferencias (ritmos, lenguajes,  
microsistema que se conectó con otros niveles de  
a
influencia; ello fue particularmente pertinente en  
territorios atravesados por movilidad humana,  
desigualdades y tensiones fronterizas, donde la  
trayectorias). Por ello, lo “integrado al trabajo” no  
es un complemento, sino el lugar donde la  
formación se convierte en praxis transformadora: el  
docente no solo adquiere conocimiento, sino que lo  
reinterpreta a la luz del aula, negocia significados  
con colegas y reconfigura su acción pedagógica  
con intención ética y educativa.  
En otra arista, la noción de praxis se  
consolidó como eje interpretativo para comprender  
la formación permanente como transformación. En  
clave crítica, la praxis se entendió como unidad  
dialéctica de reflexión y acción orientada a cambiar  
la realidad, no solo a describirla. En el horizonte  
freireano, la praxis articuló conciencia, diálogo y  
compromiso ético con la humanización de los  
sujetos, cuestionando prácticas reproductoras y  
abriendo posibilidades emancipadoras en la escuela  
(Freire, 1970). De forma convergente, la tradición  
de la investigación-acción sostuvo que la  
transformación educativa se apoyó en procesos  
colectivos de indagación sobre la práctica, donde el  
profesorado produjo conocimiento pedagógico  
situado y fortaleció su autonomía profesional según  
Carr y Kemmis, (1986).  
experiencia  
educativa  
se  
reconfiguró  
continuamente (Bronfenbrenner, 2000).  
En continuidad, formación permanente se  
sostuvo también en fundamentos del aprendizaje  
adulto, al reconocer que el profesorado aprendió  
desde la experiencia, los saberes previos y la  
necesidad de resolver problemas inmediatos de la  
práctica. En el campo andragógico, se enfatizó que  
el aprendizaje adulto tendió a ser más significativo  
cuando partió de necesidades reales y de la  
autonomía del aprendiz (Knowles, et al.,1980).  
Complementariamente,  
los  
enfoques  
de  
aprendizaje transformativo destacaron que los  
cambios profundos en la práctica se produjeron  
cuando los sujetos revisaron críticamente sus  
marcos de referencia, cuestionaron supuestos y  
resignificaron experiencias (Mezirow, 1991).  
Desde otra vertiente, la práctica reflexiva se  
consideró un núcleo de la profesionalidad docente.  
La enseñanza implicó enfrentar situaciones  
indeterminadas y complejas, donde el juicio  
profesional se construyó en la acción y sobre la  
acción: observar, interpretar, decidir, evaluar y  
ajustar (Schön, 1983). En suma, la formación  
permanente se vinculó con procesos de reflexión  
sistemática que posibilitaron aprender de la propia  
práctica, formalizar saber pedagógico y fortalecer  
la identidad docente.  
Bajo este norte, la formación permanente se  
estudió como praxis transformadora cuando  
permitió que las y los docentes reinterpretaran  
problemas reales de la enseñanza (desigualdad,  
convivencia, rezagos de aprendizaje, diversidad  
cultural),  
y
desplegaran  
estrategias  
contextualizadas con intencionalidad pedagógica  
clara: construir saberes relevantes, promover  
participación, sostener el sentido de escuela y  
Un componente decisivo del desarrollo  
profesional fue la colaboración docente, entendida  
no solo como apoyo interpersonal sino como  
producción colectiva de conocimiento pedagógico.  
La idea de comunidades de práctica explicó cómo  
el aprendizaje emergió de la participación en  
empresas compartidas: planificar juntos, analizar  
evidencias, diseñar estrategias, observar clases,  
discutir dilemas y construir acuerdos sobre la  
enseñanza (Wenger, 1998). En el plano escolar,  
estas dinámicas favorecieron la resignificación del  
currículo: el profesorado no “aplicó” lineamientos  
de forma mecánica, sino que reinterpretó  
propósitos y ajustó secuencias didácticas a  
necesidades reales del aula, sosteniendo mayor  
fortalecer  
la  
inclusión.  
Mientras  
que,  
la  
construcción de saberes en primaria, no se redujo a  
la transmisión de contenidos. Así, en esta línea, el  
saber escolar se configuró como una elaboración  
situada, producida mediante interacción docente–  
estudiante,  
selección  
curricular,  
estrategias  
didácticas y evaluación formativa, como en  
diversas ocasiones lo ha señalado Durkheim,  
(1912).  
Conjuntamente,  
enfoques  
ecológicos  
aportaron una lectura contextual del aprendizaje y  
del desarrollo, indicando que lo que ocurre en el  
aula se relacionó con sistemas interdependientes  
coherencia  
evaluación.  
entre  
objetivos,  
estrategias  
y
(familia,  
escuela,  
comunidad,  
entorno  
sociopolítico). Así, la escuela se interpretó como un  
527  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE  
En ese sentido, la formación permanente se  
realidad educativa como construcción social e  
vivió  
institucionales  
acompañamiento  
como  
un  
entramado  
(reuniones  
situado,  
de  
espacios  
histórica, producida en la interacción cotidiana  
entre sujetos, instituciones y significados. En  
coherencia con ello, el diseño metodológico no se  
pedagógicas,  
comunidades de  
aprendizaje, procesos de evaluación formativa) y  
concibió  
como  
un  
conjunto  
de  
pasos  
de  
experiencias  
de  
aula  
que  
decisiones  
impulsaron  
más  
instrumentales, sino como una toma de postura  
ontológica, epistemológica y axiológica frente al  
conocimiento, en la cual se reconoció que toda  
innovaciones  
inclusivas. En contextos fronterizos, donde  
convivieron diversidad cultural, brechas  
didácticas  
y
y
producción  
investigativa  
implicó  
opciones  
movilidad, estas prácticas colaborativas resultaron  
particularmente relevantes para sostener respuestas  
pedagógicas pertinentes.  
filosóficas y criterios de validación vinculados a  
valores y contextos.  
En esa dirección, se atendió a la idea de que  
todo proceso de conocimiento expresó una  
estructura de pensamiento con componentes  
teóricos y técnicos que orientaron tanto lo que se  
hizo como lo que se omitió (Bengoechea et al.,  
1998). Esta base permitió sostener que la  
investigación se orientó a comprender significados  
vividos y no a establecer regularidades universales  
descontextualizadas. Asimismo, la investigación se  
ubicó en el paradigma interpretativo, por cuanto  
privilegió el estudio de los fenómenos en su  
entorno natural y la comprensión de los  
significados que los actores atribuyeron a su  
experiencia (Guba, 2008).  
En Colombia, la formación docente fue  
respaldada por lineamientos que plantearon la  
articulación entre formación inicial y continua, y la  
necesidad de consolidar un sistema orientado a la  
profesionalidad, la investigación pedagógica y la  
mejora institucional. El Ministerio de Educación  
Nacional destacó que la formación no debía  
reducirse a procedimientos operativos, sino  
fortalecer una tarea social de alto impacto humano  
y colectivo (MEN, 2013). En la práctica, el reto se  
mantuvo en la pertinencia territorial: que las rutas  
formativas dialogaran con contextos específicos,  
capacidades institucionales y necesidades situadas.  
Teóricamente, el estudio se sustentó en la  
Esta decisión se articuló con un enfoque  
cualitativo, dado que se buscó interpretar la  
“naturaleza profunda” de las realidades educativas  
y su estructura dinámica, reconociendo que el  
Teoría  
de  
los  
Sistemas  
Ecológicos  
de  
Bronfenbrenner (2000), al comprender que el  
aprendizaje y la práctica docente se configuraron  
en sistemas interrelacionados (familia–escuela–  
comunidad). Asimismo, la Teoría Humanista de  
Rogers (1975) respaldó la centralidad de la  
experiencia, la empatía y el clima relacional para  
favorecer procesos formativos significativos. La  
Teoría Sociológica de la Educación de Durkheim  
(1912) permitió interpretar la escuela como  
institución social que produce y regula saberes,  
mientras que la perspectiva andragógica de Adam  
(1970), citada por Amaya (2011), orientó la  
comprensión del aprendizaje profesional del adulto  
lenguaje, la  
experiencia  
y la subjetividad  
constituyeron fuentes esenciales de conocimiento  
(Martínez, 2004). En consecuencia, se describieron  
y analizaron narrativas y sentidos construidos por  
los docentes sobre su formación permanente,  
evitando reducirlos a indicadores cuantificables y  
priorizando, en cambio, la densidad interpretativa  
del discurso situado  
Metodológicamente, el estudio se orientó por  
el  
método  
fenomenológico–hermenéutico,  
adecuado para describir e interpretar la experiencia  
tal como fue vivida por los sujetos. Desde la  
fenomenología, se indagó cómo los docentes  
desde  
necesidades  
situadas.  
Complementariamente, la Teoría del Aprendizaje  
de Salas (2012) contribuyó a explicar la  
construcción de saberes como proceso mediado por  
prácticas, interacción y sentido.  
organizaron  
cognitivamente  
su  
experiencia  
profesional, configurando creencias, valoraciones,  
juicios e imágenes sobre la formación permanente  
y su relación con la praxis transformadora como lo  
sustenta Martínez, (2004).  
III.  
SÍNTESIS METODOLÓGICA  
El estudio se desarrolló desde  
Complementariamente,  
la  
hermenéutica  
una  
permitió interpretar esas experiencias como  
construcciones de sentido expresadas en el  
comprensión epistemológica que asumió la  
528  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE  
lenguaje, asumiendo que comprender no consistió  
De este modo, el sendero metodológico se  
orientó a producir una comprensión situada y  
rigurosa del fenómeno, reconociendo que los  
significados docentes se configuraron en prácticas  
concretas y que su interpretación demandó  
procedimientos sistemáticos de organización,  
contraste y elaboración conceptual. El resultado fue  
una lectura densa de la formación permanente  
como experiencia institucional y profesional,  
vinculada con la colaboración, la resignificación  
curricular y la construcción de saberes en  
educación primaria.  
en “extraer” datos, sino en reconstruir significados  
mediante un proceso de lectura, contraste y  
reflexión interpretativa. Este encuadre favoreció  
captar dimensiones éticas, relacionales y prácticas  
de la vida pedagógica que no suelen emerger con  
enfoques de corte exclusivamente técnico desde el  
posicionamiento de van Manen, (2008).  
El análisis y procesamiento de la información  
se realizó de manera progresiva e iterativa. En una  
primera fase, se aplicó la categorización, entendida  
como un procedimiento para identificar y agrupar  
unidades de significado presentes en los relatos,  
permitiendo organizar el material en temas y  
subtemas interpretativos (Cisterna Cabrera, 2005).  
Posteriormente, se desarrolló la estructuración,  
orientada a establecer relaciones entre categorías,  
reconocer patrones de sentido, contrastes y  
IV.  
CONCLUSIONES  
La reflexividad del estudio permitió reconocer  
que la formación permanente fue significada por el  
profesorado como una necesidad profesional y, al  
mismo tiempo, como un proceso atravesado por  
tensiones estructurales que condicionaron su  
alcance. El análisis reveló que, si bien los docentes  
valoraron la actualización y el aprendizaje continuo  
como soporte para mejorar su práctica y responder  
a las demandas del aula, también manifestaron  
brechas entre los planes propuestos desde  
instancias ministeriales y las condiciones reales de  
implementación, especialmente por limitaciones de  
tiempo institucional, carga administrativa y  
disponibilidad de recursos.  
En esa dirección, la formación permanente se  
vivió como un ideal deseable que no siempre logró  
materializarse en experiencias sostenidas, debido a  
que la organización escolar y las exigencias  
burocráticas restringieron el tiempo de estudio,  
reflexión y acompañamiento pedagógico. Esta  
constatación condujo a interpretar que la eficacia  
de las rutas formativas no dependió exclusivamente  
del diseño curricular de las propuestas, sino de su  
viabilidad en escenarios reales y de la capacidad  
institucional para proteger tiempos pedagógicos y  
garantizar condiciones mínimas para el aprendizaje  
profesional.  
tensiones,  
interpretativa coherente con el fenómeno estudiado  
(Rodríguez Gómez et al., 1996). Esta  
y
construir  
una  
arquitectura  
estructuración favoreció pasar de segmentos  
descriptivos a comprensiones más integradoras  
sobre cómo se vivió la formación permanente como  
praxis transformadora.  
En un tercer momento, se empleó la  
triangulación como estrategia para fortalecer la  
credibilidad del análisis, contrastando perspectivas,  
consistencias y divergencias entre informantes, así  
como dialogando los hallazgos con referentes  
conceptuales del estudio. La triangulación se  
asumió no como simple “confirmación”, sino como  
un procedimiento para ampliar la comprensión del  
fenómeno mediante múltiples miradas, lo cual  
permitió depurar interpretaciones y sostener  
conclusiones con mayor robustez (Denzin, 1978;  
Flick, 2018; Okuda Benavides y Gómez-Restrepo,  
2005).  
Finalmente,  
se  
realizó  
la  
teorización,  
entendida como el proceso de elaborar una  
interpretación conceptual emergente a partir de las  
categorías estructuradas, construyendo relaciones  
explicativas que dieron lugar al constructo teórico  
propuesto. Esta fase retomó aportes metodológicos  
de la construcción de teoría desde datos  
cualitativos, en los que el análisis avanzó desde la  
En relación con la participación, se evidenció  
una asistencia fluctuante a eventos institucionales,  
municipales y regionales. Dicha fluctuación no se  
explicó únicamente por falta de interés, sino por  
experiencia  
narrada  
hacia  
formulaciones  
factores  
de  
disponibilidad,  
pertinencia  
y
conceptuales coherentes y fundamentadas (Glaser  
y Strauss, 1967; Strauss y Corbin, 1998).  
reconocimiento. La participación aumentó cuando  
las actividades se vincularon con problemáticas  
concretas del aula, dificultades de aprendizaje,  
529  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE  
convivencia, diversidad, evaluación formativa,  
planeación por competencias y cuando existieron  
apoyos logísticos (horarios compatibles, relevos,  
proceso  
colectivo  
que  
integró  
reflexión,  
experiencia e intencionalidad ética, orientado a  
sostener decisiones pedagógicas inclusivas y  
pertinentes. Estas tres bases permitieron sostener  
que la formación permanente fue transformadora  
materiales,  
conectividad)  
y
reconocimiento  
institucional. En contraste, cuando los eventos se  
percibieron como repetitivos, desvinculados de las  
necesidades inmediatas o centrados en exigencias  
externas, los docentes tendieron a priorizar la  
atención de compromisos escolares urgentes.  
Respecto a la actitud ante planes y programas  
de formación, emergieron disposiciones favorables  
cuando la formación posibilitó intercambio entre  
pares, acompañamiento situado y producción de  
materiales didácticos aplicables. Tales condiciones  
cuando  
se  
convirtió  
en  
práctica  
reflexiva  
compartida, capaz de traducirse en ajustes  
curriculares, innovaciones didácticas y mejores  
condiciones de aprendizaje para el estudiantado.  
De manera complementaria, el estudio permitió  
ampliar la comprensión del vínculo entre  
formación permanente e inclusión. Se interpretó  
que la innovación didáctica no emergió únicamente  
del acceso a nuevas metodologías, sino de la  
capacidad docente para leer el contexto, reconocer  
trayectorias diversas y adecuar la enseñanza a  
ritmos y necesidades heterogéneas. En ese sentido,  
la formación permanente se posicionó como un  
medio para fortalecer el juicio profesional, en tanto  
promovió decisiones pedagógicas más informadas  
y sensibles a la diversidad. Asimismo, se reconoció  
que la resignificación curricular operó como un  
mecanismo central: los docentes no aplicaron el  
favorecieron  
experiencias  
de  
aprendizaje  
profesional con sentido, en las cuales el  
profesorado logró reconocer avances, ajustar  
estrategias y construir acuerdos pedagógicos. En  
contraste,  
propuestas percibidas como prescriptivas y poco  
contextualizadas, especialmente cuando se  
presentaron como lineamientos cerrados, con  
escaso margen para adaptar contenidos  
estrategias a la realidad del aula.  
Esta tensión sugirió que la formación  
permanente no produjo transformación por  
se  
expresaron  
resistencias  
ante  
y
currículo  
de  
manera  
literal,  
sino  
que  
lo  
reinterpretaron en función de condiciones reales del  
aula, del clima escolar y de las posibilidades  
institucionales.  
imposición normativa, sino por apropiación  
reflexiva: cuando los docentes pudieron dialogar,  
experimentar, evaluar resultados y resignificar lo  
aprendido, se fortaleció el compromiso con el  
cambio; cuando la formación se percibió como  
cumplimiento, aumentó la distancia entre el  
discurso institucional y la práctica cotidiana.  
Como resultante interpretativa, se configuraron  
fundamentos ontoepistémicos que permitieron  
comprender la formación permanente como praxis  
transformadora. En primera instancia, se reafirmó  
la idea del docente como sujeto histórico que  
aprendió en comunidad: su desarrollo profesional  
se sostuvo en la experiencia, la reflexión y el  
diálogo con otros, en lugar de basarse solo en la  
recepción de contenidos. En segundo plano, se  
consolidó la comprensión de la escuela como  
ecosistema de aprendizaje profesional, en el que las  
condiciones organizacionales, los liderazgos, los  
tiempos institucionales y la cultura de colaboración  
incidieron directamente en la calidad de la  
formación.  
En términos de implicaciones institucionales,  
las reflexiones finales mostraron la necesidad de  
consolidar  
comunidades  
de  
práctica  
que  
funcionaran con regularidad y propósito, orientadas  
al análisis de evidencias, la construcción de  
materiales, la co-planificación y la observación  
colaborativa. Del mismo modo, se reafirmó la  
pertinencia del acompañamiento situado como  
estrategia de alto impacto, por cuanto permitió que  
la formación se realizara en el lugar donde  
ocurrieron los desafíos: el aula y la vida escolar. En  
consecuencia, se consideró clave que las rutas  
formativas  
se  
diseñaran  
con  
enfoque  
contextualizado,  
incorporando  
diagnósticos  
participativos y metas alcanzables, de modo que la  
formación no quedara en el nivel declarativo, sino  
que se tradujera en transformaciones observables.  
Concluyentemente, la reflexividad del estudio  
condujo a reconocer que la formación permanente,  
para sostener una praxis transformadora, requirió  
condiciones materiales y simbólicas: tiempos  
protegidos para el trabajo pedagógico, disminución  
de cargas administrativas en periodos formativos,  
En este orden de ideas, se erigió que la  
construcción de saberes se configuró como un  
530  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE  
acceso a recursos didácticos y tecnológicos, y  
reconocimiento institucional de la participación. La  
construir saberes con sus estudiantes, orientar  
aprendizajes significativos y contribuir a la mejora  
institucional en contextos complejos.  
investigación  
condiciones  
pertinentes  
concluyó  
se articularon  
colaborativas,  
que,  
cuando  
estas  
con  
la  
propuestas  
formación  
y
permanente no solo actualizó conocimientos, sino  
que fortaleció la capacidad del profesorado para  
REFERENCIAS  
Adam, F. (1987). Andragogía y Educación Universitaria. Caracas: Federación Interamericana de Educación  
de Adultos. Universidad Regional del Sureste, Oaxaca.  
file:///C:/Users/Personal/AppData/Local/Temp/MicrosoftEdgeDownloads/82b3750d-01d3-48bb-  
9df6-9f378f92b61d/Dialnet-AndragogiaAndragogosYSusAportaciones-6521968%20(1).pdf  
Bengoechea Garín, P. (1997). Una perspectiva constructivista de la enseñanza y el aprendizaje. Colegio Oficial  
de Psicólogos de Madrid.  
Bronfenbrenner, U. (2000). Ecological systems Theory. En A. E. Kazdin (Ed.), Encyclopedia of psychology  
(Vol. 3, pp. 129–133). American Psychological Association.  
Carr, W., y Kemmis, S. (1986). Becoming critical: Education, knowledge and action research. Falmer Press.  
Cisterna Cabrera, F. (2005). Categorización y triangulación como procesos de validación del conocimiento en  
investigación cualitativa. Theoria, 14(1), 61–71.  
Colombia. Congreso de la República. (2001). Ley 715 de 2001.  
Colombia. Ministerio de Educación Nacional. (1996). Decreto 709 de 1996.  
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., y Gardner, M. (2017). Effective teacher professional development  
(Research brief). Learning Policy Institute.  
Denzin, N. K. (1978). The research act: A theoretical introduction to sociological methods.(2nd ed.). McGraw-  
Hill.  
Desimone, L. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development: Toward better  
conceptualizations  
and  
measures.  
Educational  
Researcher,  
38(3),  
181–199.  
https://doi.org/10.3102/0013189X08331140  
Durkheim, E. (1912). Éducation et sociologie. Félix Alcan.  
Flick, U. (2018). Doing triangulation and mixed methods. SAGE.  
Freire, P. (1970). Pedagogy of the oppressed. Continuum.  
Gadamer, H.-G. (2004). Truth and method (2nd rev. ed.). Continuum.  
Glaser, B. G., y Strauss, A. L. (1967). The discovery of grounded theory: Strategies for qualitative research.  
Aldine.  
Guba, E. G., y Lincoln, Y. S. (1994). Competing paradigms in qualitative research. En N. K. Denzin y Y.  
Lincoln (Eds.), Handbook of qualitative research (pp. 105–117). SAGE.  
531  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026  
CONSTRUCCIÓN DE SABERES EN PRIMARIA: EL ROL DE LA FORMACIÓN PERMANENTE DOCENTE  
Gutiérrez, A. (2023). La Formación Permanente del Docente de Educación Primaria Colombiano. Ediciones:  
ENECA, Bogotá, Colombia.  
Knowles, M. S. (1980). The modern practice of adult education: From pedagogy to andragogy (Rev. ed.).  
Cambridge Books.  
Martínez Miguélez, M. (2004). Ciencia y arte en la metodología cualitativa. Trillas.  
Mezirow, J. (1991). Transformative dimensions of adult learning. Jossey-Bass.  
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (2013). Sistema colombiano de formación de educadores y  
lineamientos de política. MEN.  
Ministerio de Educación Nacional (MEN), Coalición Latinoamericana para la Excelencia Docente,  
Universidad de los Andes, y Universidad de La Sabana. (2022). La formación docente en Colombia:  
Nota técnica. Colombia Aprende.  
Okuda Benavides, M., y Gómez-Restrepo, C. (2005). Métodos en investigación cualitativa: Triangulación.  
Revista Colombiana de Psiquiatría, 34(1), 118–124.  
Rodríguez Gómez, G., Gil Flores, J., y García Jiménez, E. (1996). Metodología de la investigación cualitativa.  
Aljibe.  
Rogers, C. R. (1975). Empathic: An unappreciated way of being. The Counseling Psychologist, 5(2), 2–10.  
Schön, D. A. (1983). The reflective practitioner: How professionals think in action. Basic Books.  
Schunk, D. H. (2012). Teorías del aprendizaje: Una perspectiva educativa (6.ª ed.). Pearson.  
Strauss, A., y Corbin, J. (1998). Basics of qualitative research: Techniques and procedures for developing  
grounded theory (2nd ed.). SAGE.  
van Manen, M. (1990). Researching lived experience: Human science for an action sensitive pedagogy. State  
University of New York Press.  
van Manen, M. (2016). Phenomenology of practice: Meaning-giving methods in phenomenological research  
and writing. Routledge.  
Wenger, E. (1998). Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge University Press.  
532  
Sinopsis Educativa • Año 26 • Edición Extraordinaria N.º 1 • Marzo 2026