Revista Actividad Física y Ciencias Año 2026, vol. 18, Nº2. Segundo semestre julio - diciembre
Revista Actividad Física y Ciencias
Vol. 18 Nº2 (207) año 2026, pp. 158-173
ISSN (digital) 2244-7318
Segundo semestre julio / diciembre
PRAXIS PEDAGÓGICAS SUSTENTADAS EN LA LÚDICA PARA EL DESARROLLO DE
LAS COMPETENCIAS SOCIOEMOCIONALES
PEDAGOGICAL PRAXIS BASED ON PLAY FOR THE DEVELOPMENT OF SOCIO-
EMOTIONAL COMPETENCIES
Lic. MSc. Sandra Patricia, Saltarin Gómez
ssaltarin@ineran.edu.co
https://orcid.org/0009-0005-3229-2372
Recibido: 01-03-2026
Aceptado: 05-06-2026
Resumen
Enmarcadas en las exigencias de la educación contemporánea, las competencias
socioemocionales se erigen como pilares esenciales vinculados al fortalecimiento del desempeño
académico, lo cual trasciende la simple instrucción, toda vez que, al fundamentarse en la
internalización de procesos críticos como la colaboración, la empatía, la autorregulación y la toma
responsable de decisiones, reconfiguran tanto la subjetividad del estudiante como su interacción
con el entorno pedagógico. El propósito de este estudio consistió en fundamentar la construcción
de un corpus teórico que sustente las praxis pedagógicas lúdicas, asumiendo que estas no
constituyen solamente un ejercicio de abstracción académica, sino una necesidad imperativa para
dotar de sentido y sistematicidad al desarrollo socioemocional en el aula. El estudio se
contextualizó en la labor docente de educación básica secundaria en las Instituciones Educativas
Rafael Núñez, Simón Araujo y La Unión, ubicadas en Sincelejo, Sucre (Colombia), en la
intencionalidad de ofrecer un marco referencial orientado a la transformación integral de la
realidad educativa. Los hallazgos concluyen que este andamiaje teórico evidencia la naturaleza
determinante de las competencias socioemocionales para el éxito académico y el bienestar
estudiantil, particularmente en entornos vulnerables donde el estrés permea el clima escolar.
Asimismo, se ratifica que el aprendizaje lúdico humaniza la educación, convirtiendo el aula en un
escenario de experiencias significativas que potencian la empatía y la resiliencia.
Palabras clave: educación emocional, competencias socioemocionales, lúdica, praxis pedagógicas.
Praxis Pedagógicas sustentadas en la lúdica para el desarrollo de las competencias
socioemocionales
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Abstract
Socio-emotional competencies are fundamental in contemporary education, promoting the
development of collaboration, empathy, self-regulation and decision-making, factors that directly
affect the improvement of academic performance. The purpose of this essay was to support the
construction of a theoretical corpus that supports playful pedagogical praxis, assuming that these
are not a simple exercise in academic abstraction, but an imperative need to give meaning and
systematicity to socio-emotional development in the classroom. The study is contextualized in the
practices of Basic Secondary Education teachers of the 'Rafael Núñez', 'Simón Araujo' and 'La
Unión' Educational Institutions in the city of Sincelejo, department of Sucre, Colombia. It seeks
to offer a referential framework that transforms educational reality from an integral perspective.
It was concluded that: The theoretical corpus shows that socio-emotional competencies are
fundamental for the academic success and well-being of students, especially in vulnerable
environments where stress affects the school environment. In the same way, playful learning
humanizes education, transforming the classroom into a space of experiences that promote
empathy and resilience.
Keywords: emotional education, socio-emotional competencies, playfulness, pedagogical praxis.
Introducción
Las competencias socioemocionales configuran dimensiones esenciales del ser humano, de
cuya profundidad emergen áreas afectivas como la autoconciencia y la gestión emocional,
procesos que no operan de forma aislada, sino que se vinculan directamente en los mecanismos
cognitivos facilitadores del relacionamiento social y la toma de decisiones responsables. Al
respecto, Morales (2021) sostiene que su desarrollo conforma el cimiento para construir espacios
de convivencia armónicos indispensables para alcanzar niveles superiores de satisfacción vital. En
este sentido, las prácticas pedagógicas contemporáneas han transitado hacia la superación de la
visión tradicional, al reconocer que el desempeño académico está intrínsecamente ligado a una
formación integral donde las emociones actúan como el fundamento del aprendizaje (Arango,
2023). Sin embargo, entre este reconocimiento teórico y su implementación, persiste una brecha
significativa, sobre todo en el ámbito regional. Al respecto, la UNESCO (2020) señala que, si bien
el estudiante latinoamericano valora positivamente la diversidad y la autorregulación, en la
mayoría de los casos no logra gestionar sus emociones, lo cual deriva en dificultades de
convivencia y bajo rendimiento, tendencia que se replica en el contexto colombiano, aun cuando
el Ministerio de Educación Nacional MEN (2024) subraya que la resiliencia y la empatía son
predictores del éxito académico, acotando que las actitudes del docente inciden directamente sobre
este proceso. Del mismo modo, la realidad internacional y local evidencia una contradicción
persistente: diversos estudios en México, España y Chile confirman que la educación
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socioemocional no se ha integrado de forma transversal en el currículo, priorizando la dimensión
cognitiva sobre la formación del ser (Sepúlveda et al. 2022). Este vacío genera una desconexión
entre la teoría y la praxis, donde el docente reconoce la importancia de lo emocional, pero
manifiesta carecer de las herramientas metodológicas para afrontarlo (Lozano, 2022).
Si bien desde los lineamientos del MEN se promueve una formación integral bajo un
enfoque humanista y socio-cognitivo, la realidad en las aulas de las instituciones seleccionadas
refleja una marcada distancia entre estas directrices y las dinámicas de convivencia cotidianas
signadas por conflictos, irrespeto a la autoridad y debilidades en la resolución de problemas. Según
informes internos de psico-orientación, estos déficits en la gestión del estrés y la baja autoestima
impactan negativamente en el clima escolar, traduciéndose en desmotivación y ansiedad, donde la
teoría pedagógica parece no encontrar asidero en la práctica diaria.
Este panorama se refleja de manera contundente en los resultados académicos. Entre 2021
y 2024, se ha evidenciado un bajo desempeño en Matemáticas y Lenguaje. Según la Secretaría de
Educación Municipal (2024), en las pruebas SABER, estas instituciones ocuparon los lugares 24,
20 y 34 entre los 36 planteles públicos de la ciudad, situación que ratifica la tesis de la OCDE
(2015) y Fernández-Berrocal (2008): la inteligencia cognitiva es insuficiente para garantizar el
éxito si no se equilibra con competencias sociales y emocionales. Por tanto, la medición del éxito
escolar no puede seguir limitándose a escalas normativas que ignoran los factores de la educación
emocional (Soto et al., 2023).
Ante este escenario, surge la necesidad imperativa de transformar la praxis pedagógica
tradicional integrando las competencias socioemocionales sustentadas en la lúdica. Es pertinente
aclarar que la lúdica no debe entenderse como un simple recurso recreativo, sino como una
estrategia mediadora que permita a los estudiantes de Sincelejo experimentar el aprendizaje desde
el goce y la interacción, facilitando la internalización de normas y la gestión emocional en un
entorno seguro. La ausencia de estrategias lúdicas intencionadas ha convertido a la educación
socioemocional en una teoría sin aplicación práctica, imposibilitando el cierre de la brecha entre
formación académica y bienestar.
Bajo esta premisa, la presente investigación propone la construcción de un corpus teórico
que sustente las praxis pedagógicas lúdicas. Este esfuerzo no constituye un mero ejercicio de
abstracción académica, sino el fundamento necesario para dotar de sentido y sistematicidad al
desarrollo socioemocional en el aula. Al posicionar la lúdica como un eje epistemológico, se
garantiza que la empatía y la resiliencia se integren de manera orgánica en el currículo, permitiendo
al docente transitar de una práctica intuitiva hacia una intervención intencionada y transformadora.
La relevancia de este abordaje trasciende el entorno escolar, proyectándose hacia el futuro
desempeño laboral y social del individuo (Arango et al., 2024), consolidando una visión donde las
competencias emocionales emergen genuinamente de las experiencias educativas y sociales
vividas.
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Del mismo modo, en la realidad internacional y local se evidencia una contradicción
persistente: diversos estudios en México, España y Chile Este vacío genera una desconexión entre
la teoría y la praxis. Los docentes reconocen y confieren relevancia a lo emocional; sin embargo,
manifiestan carecer de las herramientas metodológicas para afrontarlo (Lozano, 2022).
Esta problemática adquiere matices críticos al considerar el entorno sociodemográfico de
las instituciones Rafael Núñez, Simón Araujo y La Unión, situadas en el sector sur-occidental de
Sincelejo. Estos planteles albergan una población de estrato 1 marcada por la alta vulnerabilidad
y el impacto directo del desplazamiento forzado en Sucre (ICER, 2024). En este escenario, la
heterogeneidad de las aulas no es solo académica, sino emocional; la falta de diálogo y las
debilidades en la resolución de conflictos no son eventos aislados, sino manifestaciones de un
tejido social fracturado que los informes de psico-orientación vinculan directamente con déficits
en la autoestima y una gestión deficiente del estrés.
Este complejo entramado socioemocional tiene un correlato directo en el rendimiento
académico en estas instituciones. Los resultados académicos entre 2021 y 2024 muestran una
marcada tendencia hacia el bajo desempeño en las áreas de Matemáticas y Lenguaje. Según la
Secretaría de Educación Municipal (2024), en las pruebas SABER, las mencionadas instituciones
ocuparon los lugares 24, 20 y 34 con un promedio medio-bajo entre los 36 planteles públicos de
la ciudad, situación que ratifica la tesis de la OCDE (2015) y Fernández-Berrocal (2008): la
inteligencia cognitiva es insuficiente para garantizar el éxito si no se equilibra con competencias
sociales y emocionales. Por tanto, la medición del éxito escolar no puede limitarse a escalas
normativas que ignoran los factores de la educación emocional (Soto et al., 2023).
Esta configuración de factores deriva en la necesidad imperiosa de transformar la praxis
pedagógica tradicional en una praxis pedagógica sustentada en la lúdica, interpretada como una
estrategia mediadora capaz de posibilitar a los estudiantes de Sincelejo vivir la experiencia del
aprendizaje desde el goce y la interacción, a partir de la internalización de normas y la gestión
emocional en un entorno seguro. La ausencia de estrategias lúdicas intencionadas ha convertido a
la educación socioemocional en una teoría sin aplicación práctica. Por consiguiente, resulta
imperativo investigar cómo la integración de la lúdica en el quehacer docente puede cerrar la
brecha entre la formación académica y el bienestar emocional, promoviendo una verdadera
transformación social desde los espacios áulicos.
Bajo esta premisa, la investigación propone la construcción de un corpus teórico que
sustente las praxis pedagógicas lúdicas. Este esfuerzo no constituye un ejercicio de abstracción
académica, sino el fundamento preciso capaz de dotar de sentido y sistematicidad al desarrollo
socioemocional. Al posicionar la lúdica como un eje epistemológico y no meramente como un
recurso recreativo, se garantiza que la gestión emocional, la empatía y la resiliencia se integren de
manera orgánica y transversal en el currículo, permitiendo al docente transitar de una práctica
intuitiva hacia una intervención pedagógica intencionada y transformadora, capaz de responder a
las realidades de vulnerabilidad de los estudiantes.
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La relevancia de este abordaje trasciende el entorno escolar, puesto que el fortalecimiento
socioemocional proyecta su impacto hacia el futuro desempeño laboral y social del individuo
(Arango et al. 2024), consolidándose como un factor crucial para el éxito en los diversos marcos
de interacción humana. En última instancia, la valoración de estas competencias debe superar la
restricción de los logros académicos tradicionales o las pruebas de coeficiente intelectual, para ser
comprendidas como un conjunto de acciones, pautas de pensamiento y respuestas emocionales que
emergen genuinamente de las experiencias educativas y sociales vividas.
Fundamentos teóricos
La fundamentación teórica de la presente investigación se erige como el eje analítico a
cuyo alrededor converge la complejidad de la relación entre pensamiento y emoción. Abordaje que
va más allá de la simple descripción conceptual al integrar las praxis pedagógicas, las teorías de
las facultades socioemocionales y los postulados de la lúdica, tríada esencial para comprender el
fenómeno educativo contemporáneo.
Competencias Socioemocionales
En el actual escenario educativo, las competencias socioemocionales representan un
imperativo en la formación integral, entendidas como el conjunto de conocimientos, capacidades
y actitudes necesarias para comprender, expresar y regular de forma apropiada los fenómenos
emocionales. Esto significa que el fin último de estas competencias se orienta hacia el aporte de
valor agregado a las funciones profesionales y a la promoción del bienestar personal y social
(Bisquerra, 2020) dado que, el éxito vital no se mide exclusivamente por el capital intelectual
acumulado, para centrarse en la capacidad del individuo de gestionar su universo afectivo e
interactuar de manera asertiva con su entorno, donde la relevancia de las competencias
socioemocionales se deja sentir. Al respecto, Goleman (1998) sostiene que estas facultades no son
rasgos innatos e inmutables, sino habilidades aprendidas basadas en la inteligencia emocional que
determinan un desempeño sobresaliente tanto en el ámbito pedagógico como en el profesional.
A favor de una mayor precisión analítica, es pertinente adoptar la clasificación propuesta por
Goleman (1998), quien organiza estas competencias en dos dimensiones vinculantes:
1. Competencia Personal: Referida a la relación del individuo consigo mismo, integrando la
autoconciencia (reconocimiento de estados internos), la autorregulación (gestión de
impulsos) y la motivación (tendencias que facilitan el logro de metas).
2. Competencia Social: Centrada en la alteridad, abarcando la empatía y las habilidades
sociales necesarias para inducir respuestas deseables en los otros.
Complementando esta visión, Pineda et al. (2024) subrayan que los procesos procesos
cognitivos, emocionales y sociales posibilitan la adaptación exitosa del individuo a las demandas
del entorno, fomentando la resiliencia y optimizando la resolución de problemas. Los mencionados
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socioemocionales
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autores coinciden en cuanto a que las competencias emocionales son esenciales para una vida
activa y responsable, toda vez que facilitan la adaptación social y la resiliencia, en tanto su
desarrollo mejora el aprendizaje, las relaciones interpersonales, la resolución de problemas y el
éxito laboral. Esta evolución conceptual marca un hito en la educación moderna, desplazando el
modelo convencional —donde el docente era el único depositario del saber— hacia una pedagogía
donde el estudiante y su desarrollo integral constituyen el núcleo del proceso educativo.
Desde el ámbito teórico-investigativo en el contexto colombiano, la indagación científica
ha permitido identificar y mitigar los déficits reflejados en el bajo desempeño académico, los
cuales suelen estar asociados a vacíos en las competencias socioemocionales. Esto conlleva la
necesidad de asumir posturas científicas diversas que analicen la relación intrínseca entre el
comportamiento en el aula y el rendimiento escolar, dimensiones estrechamente vinculadas al éxito
educativo.
Desde esta perspectiva, se aprecia que la diversidad y complejidad de las necesidades
educativas en las regiones urbanas y rurales colombianas exigen posicionar el desarrollo de las
competencias socioemocionales como una prioridad estratégica, a objeto de promover la
formación de ciudadanos íntegros y resilientes, capaces de adaptarse a entornos cambiantes
(Sistema Saberes - MEN, 2024). En este sentido, La investigación científica contemporánea
corrobora la correlación intrínseca entre el equilibrio emocional y el rendimiento académico. En
el contexto colombiano, estudios recientes aportan datos críticos para esta discusión. Ramírez
(2026), en su análisis respecto a la relación entre la inteligencia emocional y el rendimiento
académico en estudiantes de quinto grado realizado en la Institución Educativa COMFASUCRE,
demuestra que los estudiantes con mayores niveles de inteligencia emocional presentan una mejor
regulación del estrés y, por ende, resultados académicos superiores, hallazgo que resalta la
importancia de integrar estrategias de desarrollo emocional en el currículo escolar.
La investigación de Palencia y Ureña (2026) en la institución educativa Loperena de
Valledupar, Colombia, sugiere, que la integración de estos aspectos en el modelo pedagógico
depende de la consolidación de procesos de formación docente y de políticas institucionales que
protejan el bienestar emocional del profesorado.
En la perspectiva de Gómez (2025) la formación socioemocional no debe percibirse como
un evento aislado, sino como un componente intrínseco de la dinámica escolar que requiere de una
cualificación continua en procesos de enseñanza-aprendizaje desde una retroalimentación
constructiva en atención a que, durante la niñez y la adolescencia, estas competencias representan
pilares esenciales para el éxito académico, el equilibrio emocional y el compromiso social del
estudiante, en tanto operan como normas de actuación que aseguran el respeto mutuo y el
cumplimiento de las obligaciones sociales; su carencia suele derivar en estados de frustración,
rechazo social y una disminución de la autoestima, factores que permean negativamente el clima
de aula.
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En virtud de lo expuesto, es oportuno destacar la perspectiva de Grijalba et al. (2021) para
quienes la integración de la formación socioemocional en los diseños curriculares representa una
oportunidad valiosa para identificar las fortalezas y debilidades de las comunidades académicas,
en tanto y en cuanto se trata no solo de sensibilizar al colectivo, sino de potenciar ambientes
escolares propicios para el manejo efectivo de las habilidades sociales y emocionales, tanto desde
la dimensión individual como desde la lateralidad.
Ante la evidente prevalencia de lo socioemocional como eje rector de las relaciones
interpersonales, es imperativo priorizar estas facultades durante las etapas del pleno desarrollo
emocional y formación de la personalidad (Abarca, 2003), de donde se desprende el compromiso
ineludible ético y pedagógico de garantizar el equilibrio entre lo académico y lo socioemocional,
de modo que la educación adquiera un nuevo sentido como vehículo para la construcción de una
sociedad pacífica y capaz de gestionar sus diferencias.
El Modelo Pentagonal y el Marco Normativo: Hacia una Praxis Lúdica en Sincelejo
El Modelo Pentagonal de Competencias Emocionales de Bisquerra (2020) se asume aquí
como referente sistémico, en el cual se proponen cinco dimensiones interrelacionadas: la
conciencia emocional, la regulación emocional, la autonomía emocional (autoestima y
autoeficacia), la competencia social, y las competencias para la vida y el bienestar. La relevancia
de este modelo reside en que no se desarrolla de forma fragmentada, sino que requiere una práctica
transversal y continuada en el currículo para consolidarse como aprendizaje significativo
conducente al logro de un entorno empático y afectivo. Para ello, es pertinente establecer políticas
institucionales que aseguren el acompañamiento y la capacitación permanente del profesorado, de
modo de proteger su bienestar emocional y, paralelamente, elevar la calidad educativa.
Adaptar este modelo a las realidades de las instituciones educativas Rafael Núñez, Simón
Araujo y La Unión en Sincelejo, Sucre, implica incorporar la lúdica como el vehículo
epistemológico fundamental. Bajo este enfoque, la lúdica pasa, de ser un recurso recreativo
esporádico, a transformarse en una metodología pedagógica activa capaz de catalizar la empatía y
el trabajo en equipo en entornos de alta vulnerabilidad. (ver figura 1). El fomento de la atención
plena y la resolución pacífica de conflictos desde este abordaje holístico fortalecerá la inteligencia
emocional, tanto en discentes como en docentes, consolidando una sana autoestima y promoviendo
relaciones interpersonales basadas en el bienestar.
Este abordaje encuentra un respaldo jurídico sólido en la Ley 2383 de 2024 de la República
de Colombia, normativa que demanda a las instituciones educativas, promover el desarrollo
integral mediante la gestión de emociones desde el preescolar hasta la educación media. Así, la
construcción de este corpus teórico no solo responde a una necesidad pedagógica situada en el
departamento de Sucre, sino que se alinea con las directrices nacionales que buscan transformar la
realidad educativa desde la integralidad y el bienestar humano.
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socioemocionales
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Figura 1
Modelo pentagonal de competencias emocionales
Nota: Fundamentada en la Teoría de la Inteligencia Emocional (Goleman, 1995) y el Modelo de Competencias
Emocionales (Bisquerra, 2020). Adaptada por la Autora.
La Figura 1 presenta las dimensiones del Modelo Pentagonal, así como el desglose de los
micro conceptos que configuran cada competencia. En esta visualización analítica subyace la
complejidad del desarrollo socioemocional como un sistema interconectado donde cada facultad
nutre y se nutre de las demás, sustentando así la intervención pedagógica situada en Sincelejo.
Teorías Emocionales y La Lúdica: Una simbiosis Pedagógica
Desde la integración de las teorías emocionales al currículo escolar, el aprendizaje
trasciende la frontera de lo puramente cognitivo para redimensionarse como un proceso formativo
integral, anclado profundamente en la afectividad. Bajo esta premisa, la inteligencia emocional —
LÚDICA
CONCIENCIA
EMOCIONAL
COMPETEN
CIA
SOCIAL
REGULACI
ÓN
EMOCIONA
L
Toma de conciencia de las
propias
emociones.
Dar nombre a las
emociones.
Comprensión de las
emociones de los demás
Expresión
emocional
apropiada.
Regulación de
emociones
sentimientos.
Habilidades de
afrontamiento.
Competencia para
Autogenerar
emociones
positivas.
Autoestima.
Automotivación.
Autoeficacia
emocional.
Responsabilidad.
Actitud positiva ante
la vida
Fijar objetivos adaptativos.
Toma responsable de
decisiones.
Buscar ayuda y recursos.
Ciudadanía activa, cívica y
ética.
Bienestar subjetivo.
AUTONOMÍA
EMOCIONAL
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articulada mediante el autoconocimiento, la autorregulación y la empatía (Salovey & Mayer;
Goleman, 1995)— se posiciona como un predictor de éxito vital superior al cociente intelectual
tradicional. En este escenario, la lúdica se erige como el andamiaje pedagógico sobre el cual se
despliegan estas facultades, funcionando como un laboratorio de experimentación social donde el
estudiante no solo acata normas, sino que gestiona en tiempo real un complejo espectro de
respuestas afectivas.
Desde la neuropsicología, se sostiene que no existe aprendizaje significativo sin una
impronta emocional que lo sustente. En el juego subyace la emoción como detonante de un "estado
de flujo" (flow), el cual optimiza la arquitectura cerebral al reducir los niveles de cortisol y liberar
dopamina. Esta configuración neuroquímica genera un estado de alerta relajada, donde la
motivación intrínseca impulsa la perseverancia y la resiliencia ante la frustración. Al respecto,
Yturralde (2024) argumenta que la lúdica satisface una necesidad humana de comunicación y goce,
dotando de sentido al aprendizaje; por tanto, una praxis pedagógica que ignore esta dimensión
soslaya la naturaleza funcional del cerebro humano.
Para Jiménez (1987), la lúdica no se limita al acto de jugar, sino que representa una
dimensión transversal del desarrollo que fomenta el crecimiento psicosocial y la conformación de
la personalidad. Bajo esta perspectiva, el círculo mágico del juego permite que las competencias
del Modelo Pentagonal de Bisquerra (2020) transiten de la abstracción teórica a la vivencia
práctica. Así, el estudiante ensaya la autonomía emocional frente al desafío y potencia la
competencia social mediante el intercambio con sus pares, convirtiendo la lúdica en una forma
ontológica de vivir la cotidianidad escolar.
Praxis Pedagógica: De la Educación Bancaria a la Lúdica Transformadora
La concepción de la enseñanza fundamentada en el desarrollo de las competencias
emocionales se alinea con la postura crítica de Freire (1970) ante lo que denomina educación
bancaria, modelo donde el estudiante es reducido a un receptáculo pasivo de depósitos
informativos. Frente a esta inercia, la praxis pedagógica lúdica no se limita a la recreación, sino
que se constituye como una acción dialógica que rompe la verticalidad del saber. Al jugar, el
estudiante deja de ser un contenedor para convertirse en un sujeto activo que interviene su propia
realidad; así, la lúdica se transforma en una herramienta de concientización, donde la unión entre
teoría y acción (praxis) se orienta hacia la autonomía y la justicia social.
En este sentido, Espinoza (2023) sostiene que una praxis contemporánea efectiva depende
de la capacidad reflexiva del docente, quien ha de transitar del rol de transmisor al rol de arquitecto
de entornos de aprendizaje. Esta transición exige humanizar el proceso educativo (Intriago et al.,
2024), asumiendo la lúdica no como una pausa activa o un evento aislado, sino como una
dimensión existencial que redefine la naturaleza del aula. Según Jiménez (2022), este giro implica
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distanciarse de los paradigmas conductistas-positivistas —anclados en lo mensurable— para
explorar la subjetividad y el universo simbólico del sujeto que juega.
Bajo esta mirada, el rol del educador se transforma radicalmente en el de un mediador de
conflictos y facilitador de experiencias vivenciales. Para Yagüe (2018), la lúdica configura la
atmósfera necesaria para que la rigidez tradicional sea sustituida por la frescura dinámica,
garantizando una seguridad psicológica que es la base de la edificación integral del individuo.
Según Gallardo y Gallardo (2021), el juego opera como un mecanismo de interpretación del tejido
cultural, permitiendo que el niño asimile el mundo físico y los valores sociales de manera orgánica,
ya que el diseño del ambiente lúdico motiva al sujeto a mantener un equilibrio afectivo para
alcanzar el objetivo propuesto. En última instancia, la integración de una lúdica con rigor
pedagógico garantiza que el uso adaptativo de las emociones se consolide como una herramienta
de pensamiento crítico y acción asertiva en el desarrollo del estudiante.
Finalmente, esta praxis garantiza que el Modelo Pentagonal deje de ser una prescripción
externa para convertirse en una herramienta de pensamiento crítico. Al jugar, el estudiante se
sumerge en una valoración constante de sus manifestaciones emocionales y las de sus pares para
adaptarse al flujo del juego (Salovey & Mayer). Esta integración de una lúdica con rigor
pedagógico asegura que el desarrollo socioemocional sea, ante todo, una experiencia de vida
compartida y solidaria (Sierra, 2022). Su implementación exitosa requiere, por tanto, de una
formación docente robusta capaz de equilibrar el goce estético con el aprendizaje profundo.
Estrategias lúdicas para el desarrollo de las Competencias Socioemocionales
El diseño y aplicación de estrategias lúdicas para el desarrollo de las competencias
socioemocionales, bajo el rigor del modelo de Bisquerra (2020), constituye un eje fundamental
para transformar la realidad pedagógica desde la integralidad. En el contexto específico de las
Instituciones Educativas Rafael Núñez, Simón Araujo y La Unión en la ciudad de Sincelejo, Sucre,
estas estrategias adquieren una relevancia social profunda, al responder a las necesidades
particulares de la Educación Básica Secundaria en el territorio colombiano. En este contexto
educacional, la lúdica se erige como el medio esencial para el fortalecimiento del ser, posibilitando
a los estudiantes la exploración y la comprensión de su universo afectivo de manera creativa, en
un entorno donde la convivencia y la resiliencia son pilares del éxito escolar.
Se destaca el impacto de las estrategias lúdicas sobre el desarrollo de competencias
socioemocionales, toda vez que, al jugar los niños ponen en práctica la empatía, la cooperación y
la negociación. Al respecto, Villalva y Copo (2020), afirman que la implementación de estrategias
lúdicas facilita al docente la transformación de su estilo de enseñanza, al procurar elementos
pedagógicos enmarcados en un proceso donde el estudiante se involucra de manera protagónica.
Esta transformación adquiere relevancia vital, en virtud de que la inteligencia emocional, facilita
la comprensión de las necesidades, pensamientos y vivencias del ser humano. Asimismo, el juego
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actúa como una herramienta de indagación que permite validar y retroalimentar los aprendizajes
adquiridos en los entornos familiar y social.
Cabe enfatizar que las estrategias lúdicas basadas en competencias socioemocionales
posibilitan espacios seguros para que, a través del juego los estudiantes experimenten emociones,
resuelvan conflictos y fortalezcan sus relaciones sociales de manera orgánica, alejando la
enseñanza y de lo simplemente mecánico o impuesto. En otros términos, la lúdica representa un
ecosistema donde el proceso de aprendizaje se desarrolla sin traumas, dado que prevalece la
naturalidad sobre la artificiosidad, lo cual se ancla al respeto de los ritmos biológicos y
psicológicos de los niños.
Se logra así, que el aprendizaje y el fortalecimiento social ocurran como una consecuencia
natural de la actividad del juego y no como el resultado de instrucciones directas del docente. El
estudiante socializa o a resuelve un conflicto, no en atención a normas escritas, sino porque la
dinámica del juego se lo exige. Al igual que en el campo de la biología, donde lo orgánico implica
que todas las partes funcionan como un todo, las estrategias lúdicas operan para que la emoción,
la resolución de conflictos y la relación social se entrelacen simultáneamente y no separadamente.
Es decir, el sentir y el hacer se fusionan mientras los estudiantes juegan, piensan y negocian al
mismo tiempo. Visto así, puede decirse sin dudar, que el desarrollo de las competencias
socioemocionales se genera desde la propia subjetividad del estudiante; el crecimiento viene de su
interior; desde esta facultad los estudiantes cultivan su conocimiento a partir de vivencias
experienciales en el juego, y no desde un conocimiento bancario que el docente deposita.
Estas actividades promueven la autoconciencia, la regulación emocional y la inteligencia
social, elementos que resultan esenciales en la formación integral del estudiante. Su
implementación en contextos educativos resulta altamente efectiva, especialmente en la educación
básica, donde el aprendizaje basado en la experiencia se consolida como la clave para un desarrollo
humano equilibrado y resiliente.
En correspondencia con lo anterior, se enfatiza que al integrar estas estrategias en las
prácticas cotidianas de los docentes de Sincelejo, los espacios áulicos trascienden la instrucción
mecánica para convertirse en un espacio de alfabetización emocional, en virtud de que, la praxis
pedagógica deja de ser un acto aislado para ofrecerse como una respuesta situada que reconoce la
identidad del estudiante, permitiendo que la conciencia y la regulación emocional se trabajen desde
la realidad cultural propia. Esta visión se fundamenta en lo planteado por Amaya, et al (2024).
quienes afirman que:
el manejo de las emociones en los espacios educativos se convierte en un factor que
determina la forma de actuar y con ello las acciones de los individuos que se relacionan
entre sí; cuando los sujetos logran comprender que las emociones hacen parte de su
biología y que dependen de las interpretaciones que tenga sobre el mundo, comienzan a
hacerse responsables de sus acciones y de las repercusiones en su entorno (p.3).
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Amaya (2024) sugiere que la emoción no es un estado pasivo, sino un factor que motoriza
el comportamiento. En los espacios educativos, el clima escolar depende de la manera en que tanto
docentes como estudiantes gestionan sus sentimientos. El mal manejo de la frustración genera
conflicto, caso contrario, genera la persistencia. Por tanto, siguiendo a Bisquerra diremos que la
conciencia es el corazón de la autonomía emocional, entendida como el momento en que el sujeto
se apropia de sus actos y comprende que su bienestar influye en el bienestar de los otros.
De este modo, la sinergia entre la teoría de Bisquerra y la aplicación lúdica en estas
instituciones sucreñas no solo mejora el clima escolar, sino que dota a los jóvenes de herramientas
adaptativas fundamentales para su proyecto de vida, demostrando que la emoción y el juego son,
en última instancia, los verdaderos motores de la transformación educativa en la región.
Sobre la base de las estrategias lúdicas se pretende orientar a los docentes en el
fortalecimiento de las competencias socioemocionales y, simultáneamente generar en los
estudiantes niveles óptimos de autoconfianza, conducente a la adecuada identificación y expresión
de sus afectos y a la optimización de las interacciones interpersonales. La metodología de
enseñanza basadas en la lúdica como estrategia y respaldada por el acompañamiento pedagógico
pertinente, facilita un procesamiento profundo del aprendizaje vivencial. Es imperativo que,
durante el desarrollo de las dinámicas, el docente fomente activamente actitudes de respeto,
solidaridad y tolerancia, valores que constituyen la base para la construcción de la conciencia
emocional y las habilidades sociales.
A la luz de este enfoque, la praxis educativa ha de priorizar la enseñanza de la expresión
emocional fusionando el lenguaje verbal y el corporal, permitiendo la reproducción de estados
afectivos en escenarios simulados, donde la incorporación de técnicas de respiración y relajación
consciente se consolida como una herramienta esencial para que el estudiante logre una gestión y
regulación emocional asertiva frente a los desafíos de su entorno. A continuación, se recomiendan
algunas estrategias que pueden adaptarse y desarrollarse en función del contexto y el nivel
educativo (ver tabla 1).
Tabla 1
Estrategias lúdicas para el desarrollo de las competencias socioemocionales
DIMENSIÓN(MODELO
PENTAGONAL)
ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN
LÚDICA
DESCRIPCIÓN ANALÍTICA
DE LA PRAXIS
1. Conciencia Emocional
Dispositivos de dramatización
proyectiva y cartografías corporales.
Implementación de escenarios de simulación
donde el estudiante identifica, etiqueta y
localiza somáticamente sus estados afectivos,
transitando del reconocimiento intuitivo a la
alfabetización emocional consciente.
2. Regulación Emocional
Dinámicas de gamificación para la
gestión de la impulsividad y el
afrontamiento.
Aplicación de sistemas lúdicos con reglas
escalonadas de dificultad, diseñados para
someter al sujeto a retos de tolerancia a la
frustración, promoviendo el tránsito de la
reactividad impulsiva hacia respuestas
adaptativas y controladas.
Saltarín, S.
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Tabla 1(cont.)
DIMENSIÓN
(MODELO
PENTAGONAL)
ESTRATEGIAS DE MEDIACIÓN
LÚDICA
DESCRIPCIÓN ANALÍTICA
DE LA PRAXIS
3. Autonomía Emocional
Desafíos de autoeficacia y
laboratorios de retos intelectuales
individuales.
Experiencias lúdicas orientadas al
fortalecimiento del autoconcepto, donde la
superación autónoma de obstáculos consolida
la seguridad personal y disminuye la
dependencia de reforzadores externos,
validando el potencial interno.
4. Competencia Social
Metodologías de interdependencia
positiva y juegos de cooperación
asertiva.
Dinámicas de participación colectiva que
exigen la negociación de significados, la
escucha dialógica y el ejercicio de la empatía
situacional, convirtiendo el aula en un
microsistema de convivencia pacífica y
respeto mutuo.
5. Competencias para la
Vida y el Bienestar
Talleres de expresión polivalente,
juegos de roles y dinámicas de
cohesión grupal.
Actividades integradoras que simulan
desafíos de la cotidianidad social,
fomentando la toma responsable de
decisiones y el bienestar subjetivo mediante
la resolución creativa de problemas y la
proyección ética del individuo.
Nota: Fundamentada en la Teoría de la Inteligencia Emocional (Goleman, 1995) y el Modelo de Competencias
Emocionales (Bisquerra, 2020). Adaptada por la autora.
Conclusiones
A partir del análisis de la realidad educativa en las instituciones de Sincelejo, escenario del
estudio, se revalida que la construcción de un corpus teórico para las praxis pedagógicas lúdicas
no es solamente un ejercicio académico, sino una necesidad imperiosa de dotar de sistematicidad
y sentido al desarrollo socioemocional en los espacios áulicos. Este corpus teórico, muestra que
las competencias socioemocionales operan como el cimiento sobre el cual se edifica tanto el éxito
académico como el bienestar integral de los estudiantes, especialmente en contextos de alta
vulnerabilidad donde factores como el estrés y la falta de autorregulación impactan negativamente
en el clima escolar.
En este sentido, la lúdica se erige como un eje epistemológico y un dispositivo de
mediación capaz de humanizar el proceso educativo, transformando el aula, de un espacio de
recepción pasiva en un ecosistema de experiencias vivenciales donde la empatía, la resiliencia y
la autonomía emocional se consolidan a través del goce y la interacción segura. Por ello, La
integración de las competencias socioemocionales en la educación contemporánea representa un
cambio de paradigma donde el éxito vital ya no se mide únicamente por el capital intelectual, sino
por la capacidad del individuo para gestionar sus emociones e interactuar de forma eficiente con
su entorno.
Praxis Pedagógicas sustentadas en la lúdica para el desarrollo de las competencias
socioemocionales
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De acuerdo con los fundamentos teóricos, estas competencias son habilidades aprendidas
que permiten un desempeño sobresaliente de los sujetos a lo largo de su vida enmarcado en la
autoconciencia, la autorregulación, la empatía y las habilidades sociales. En este contexto, el
Modelo Pentagonal de Bisquerra propone un enfoque integral que incluye la conciencia y
regulación emocional, la autonomía, la competencia social y las habilidades para la vida, las cuales
han de integrarse transversalmente al currículum académico y practicarse de manera continuada
de modo que se consoliden como aprendizajes significativos.
Para que este desarrollo ocurra de manera efectiva, la lúdica ha de asumirse, más que como
un recurso recreativo, como un eje epistemológico fundamental capaz de superar la visión limitada
subyacente en la enseñanza rígida y mecánica. Desde la neuropsicología educativa, se sustenta que
el juego genera un estado de flujo o bienestar que reduce los niveles de cortisol y libera dopamina,
facilitando una alerta relajada ideal para la apertura cerebral hacia nuevos conocimientos, toda vez
que no existe aprendizaje significativo sin una emoción que lo respalde. Así, la lúdica funciona
como un laboratorio de entrenamiento social donde el estudiante experimenta y gestiona un
espectro complejo de emociones en tiempo real, permitiendo que conceptos abstractos se
transformen en vivencias prácticas y significativas.
Esta transformación requiere una praxis pedagógica innovadora que rompa con el modelo
de educación bancaria donde el estudiante es un contenedor pasivo, para avanzar hacia una
educación liberadora y crítica basada en la acción consciente. Bajo este enfoque, la práctica
docente se redefine como una síntesis dialéctica entre la reflexión teórica y la acción
transformadora en los espacios áulicos vistos como ecosistemas de experiencias vivenciales. En
consecuencia, el rol del educador evoluciona de ser solo un transmisor de contenidos a convertirse
en un diseñador de entornos lúdicos y un mediador de conflictos al crear una atmósfera de
seguridad psicológica que humaniza el proceso educativo y garantiza el desarrollo integral del
individuo.
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La autora
Lic. MSc. Sandra Patricia, Saltarin Gómez
Licenciada en Matemáticas de la Universidad de Sucre (Colombia). Especialista en
Administración de la Informática Educativa. Universidad de Santander (Colombia). Magister en
Gestión de la Tecnología Educativa. Universidad de Santander (Colombia). Doctorante en
Educación de la UPEL (Venezuela) Laboro en la Institución Educativa “Rafael Núñez” de
Sincelejo-Sucre (Colombia). Docente de aula de Básica Secundaria Media colombiana.