211
L-ISSN: 1316-0087
E-ISSN: 2244-7474
Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 211-231
COMPETENCIAS TRANSVERSALES EN EDUCACIÓN SECUNDARIA:
UNA REVISIÓN SISTEMÁTICA DESDE UNA
PERSPECTIVA HOLÍSTICA EN LA RURALIDAD
Osmin José Serna Luna1
osminserna10@gmail.com
Institución Educativa Rural “Presbítero Antonio José Cadavid”
Colombia
Recibido: 12/12/2025
Aprobado: 18/03/2026
RESUMEN
El propósito de esta investigación fue analizar el estado del conocimiento sobre las competencias
transversales en la educación secundaria en el contexto rural. Metodológicamente, se desarrolló una
revisión sistemática de la literatura basada en el protocolo PRISMA 2020, utilizando operadores
booleanos y Google Académico como motor principal de búsqueda, complementado por las bases de datos
Dialnet y Scielo. Tras el proceso de identificación, cribado y elegibilidad, se seleccionaron 20 artículos
científicos en español e inglés, publicados entre 2020 y 2024, analizando su relación con el desarrollo de
competencias transversales en el ámbito escolar. Los resultados evidenciaron una producción académica
orientada en desarrollar habilidades para la vida (liderazgo, trabajo en equipo y la toma de decisiones). Se
concluyó que existe un amplio cuerpo teórico y empírico sobre competencias transversales aplicables a la
educación secundaria; aunque, se requiere mayor profundización del tema desde una perspectiva
contextualizada y holística en la ruralidad.
Palabras clave: competencias transversales; educación secundaria; ruralidad; investigación educativa;
educación rural; PRISMA.
TRANSVERSAL COMPETENCIES IN SECONDARY EDUCATION: A SYSTEMATIC REVIEW
FROM A HOLISTIC PERSPECTIVE IN RURAL SETTINGS
ABSTRACT
The purpose of this research was to analyze the state of knowledge on cross-curricular competencies in
secondary education in rural contexts. Methodologically, a systematic literature review was conducted
based on the PRISMA 2020 protocol, using Boolean operators and Google Scholar as the main search
engine, supplemented by the Dialnet and Scielo databases. After the identification, screening, and
eligibility process, 20 scientific articles in Spanish and English, published between 2020 and 2024, were
selected and analyzed for their relationship to the development of transversal competencies in the school
setting. The results showed academic production focused on developing life skills (leadership, teamwork,
and decision-making). It was concluded that there is a large body of theoretical and empirical work on
cross-curricular skills applicable to secondary education; however, further study of the topic is needed
from a contextualized and holistic perspective in rural areas.
Key words: cross-cutting skills; secondary education; rural areas; educational research; rural education;
PRISMA.
_____________________
1 Estudiante de Doctorado en Educación de la Universidad Pedagógica Experimental libertador, Venezuela. Magister
en Recursos digitales Aplicados a la Educación, Especialista en aplicación de TIC para le enseñanza. Docente de
postprimaria en la Institución Educativa Rural Presbítero Antonio José Cadavid. Secretaria de Educación de
Antioquia – Colombia. Orcid: https://orcid.org/0000-0002-5426-0348. Institución de Adscripción: Institución
Educativa Rural “Presbítero Antonio José Cadavid”, Colombia.
Osmin José Serna Luna
Competencias transversales en educación secundaria:
una revisión sistemática desde una perspectiva holística en la ruralidad
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Introducción
En las últimas décadas, el enfoque por competencias ha adquirido una relevancia creciente
en los sistemas educativos, particularmente en la educación secundaria, al concebirse como una
vía para articular el aprendizaje académico con el desarrollo integral de los estudiantes. Este
enfoque resulta fundamental en favor de la calidad de los procesos formativos, el desarrollo
humano y los proyectos de vida de los estudiantes rurales, así como para orientar prácticas
pedagógicas más pertinentes y contextualizadas. En este marco, las competencias transversales,
también denominadas habilidades para la vida o life skills, se configuran como un conjunto de
capacidades cognitivas, sociales, emocionales y éticas que permiten a los individuos
desenvolverse de manera efectiva en diversos contextos personales, sociales y laborales a lo largo
de su trayectoria vital. En este sentido, las competencias transversales se caracterizan por ser
habilidades que se deben desarrollar en el contexto educativo, familiar y social, si bien en algunos
casos son habilidades natas de las personas; en muchos otros son procesos que pueden alcanzar
un funcionamiento diferente desde la educación básica secundaria. Esto sería posible al ser
aplicado en la práctica pedagógica siempre y cuando los docentes a cargo de los procesos
académicos cuenten con las capacidades necesarias para llevar a cabo la tarea de orientar a sus
estudiantes de la manera adecuada.
Un ejemplo de una competencia transversal necesaria hoy por hoy en el mundo es el
pensamiento crítico, y una de las formas como se puede potencializar es desde el análisis por
niveles literal, inferencial y crítico de la comprensión en la lectura. Diversos organismos
internacionales, entre ellos la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia
y la Cultura (UNESCO), han subrayado la importancia de estas competencias para responder a
las demandas de sociedades caracterizadas por la complejidad, la incertidumbre y el cambio
constante. En el ámbito escolar, su desarrollo se asocia con la formación de sujetos críticos,
autónomos y capaces de participar activamente en la transformación de su entorno.
Por su parte, el Ministerio de la Educación Nacional (MEN) en Colombia, indica que,
aunque la literatura científica evidencia un creciente interés por el estudio de las competencias
transversales en la educación secundaria, gran parte de las investigaciones se han desarrollado
desde enfoques generalistas, centrados en contextos urbanos o en sistemas educativos con
condiciones estructurales relativamente homogéneas. Esta tendencia limita la comprensión de
cómo dichas competencias pueden ser promovidas en escenarios educativos marcados por
condiciones diferenciadas, como ocurre en los contextos rurales. La educación rural,
particularmente en países latinoamericanos, se ha caracterizado históricamente por enfrentar
múltiples desafíos asociados a la desigualdad social, la dispersión geográfica, la limitada
infraestructura escolar, las brechas tecnológicas y la escasa pertinencia curricular respecto a las
dinámicas territoriales. Estas condiciones inciden de manera directa en la calidad de los procesos
educativos y en las oportunidades de desarrollo de los estudiantes, lo que hace necesario repensar
las estrategias pedagógicas desde enfoques contextualizados y pertinentes.
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En efecto, quizás las competencias transversales deban transformarse en cada lugar y
tiempo de la sociedad, no obstante, el ámbito escolar y en particular el rural en Latinoamérica
necesita de especial atención, se debe tener presente que la ruralidad lleva décadas siendo un
contexto marginado por múltiples factores que denotan vulnerabilidad en los estudiantes de estas
regiones apartadas de los centros urbanos, por tanto, se hace prioritario intentar llegar a estas
poblaciones con conceptos que permitan ser una herramienta para el desarrollo de los proyectos
de vida de esos jóvenes estudiantes. Entre esas herramientas sin duda alguna deben estar las
competencias transversales adecuadas a un nuevo orden procesal desde la escolaridad básica
secundaria. En este sentido, el fortalecimiento de las competencias transversales en la educación
secundaria rural se presenta como una alternativa estratégica para contribuir al desarrollo
humano, la permanencia escolar y la construcción de proyectos de vida significativos. Sin
embargo, a pesar de su potencial, se identifica un vacío investigativo relacionado con la
sistematización y el análisis crítico de la evidencia científica disponible sobre este fenómeno
desde una perspectiva rural.
Marco teórico
Si bien el concepto de competencia se viene trabajando desde hace aproximadamente dos
décadas en el contexto escolar, es normal que hoy día haya dicotomías o ambivalencias en la
interpretación del concepto como tal, pues se está hablando de una categoría o constructo de alta
complejidad, en cualquier caso, las evidencias indican que el concepto de competencias así,
únicamente, puede enmarcar un universo de definiciones e interpretaciones. Esto significa que, el
concepto de competencia ha sido ampliamente discutido en distintos campos del conocimiento, lo
que ha dado lugar a múltiples definiciones y enfoques teóricos. Desde una perspectiva clásica,
Spencer y Spencer (1993) definen la competencia como una característica subyacente del
individuo que se relaciona causalmente con un desempeño efectivo o superior en contextos
específicos. Esta definición resalta el carácter integral de las competencias, al considerar
dimensiones cognitivas, motivacionales, actitudinales y comportamentales, encontrando grandes
hallazgos que fueron publicados en el libro citado por estos autores y que son totalmente válidos
para traerlos al contexto pedagógico, ya que fortalecer las competencias transversales de una
persona en su etapa escolar, en especial secundaria y media, es fundamental para su desarrollo
humano, las reflexiones planteadas por Spencer & Spencer (1993) se pueden aprovechar para
fortalecer lo que se llama competencias transversales desde un ámbito escolar. En el ámbito
educativo, las competencias transversales se distinguen por su carácter no disciplinar y su
aplicabilidad a múltiples contextos de la vida cotidiana.
Según el marco conceptual para la evaluación de las competencias, propuesto por la oficina
internacional de educación de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación la
Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2016), es posible hablar de competencias transversales o en
inglés “life skills”, haciendo alusión a competencias de preparación para la vida cotidiana,
competencias para la vida o habilidades para la vida. De acuerdo con la UNESCO (2016), estas
competencias, también denominadas life skills, comprenden un conjunto de habilidades
necesarias para la participación activa, responsable y autónoma en la sociedad, tales como el
pensamiento crítico, la comunicación, la colaboración, la resiliencia y la toma de decisiones. En
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Colombia desde el año 2003 hubo una propuesta desde el Ministerio de Educación Nacional
(MEN) llamada “articulación de la educación con el mundo productivo” y fue una cartilla que
invitaba a desarrollar en las aulas competencias que les permitiera a las estudiantes en su mediano
o largo plazo incorporarse a la dinámica productiva del país como una forma de poder ayudarse a
ejecutar su proyecto de vida. Las llamadas competencias transversales pueden tener
connotaciones diferentes, el (MEN 2003) desde su perspectiva de articulación estudiantil con el
mundo productivo las define como:
Competencias Laborales Generales, que se utilizan en cualquier espacio laboral y
que preparan para cualquier clase de trabajo, independientemente de su nivel o
actividad; ellas permiten que nuestros jóvenes se formen para superar dificultades,
organizar y mantener en marcha iniciativas propias y colectivas, saber manejar y
conseguir recursos, trabajar con otros, tener sentido de responsabilidad personal,
colectiva y social, obtener los mejores resultados y, algo esencial, seguir
aprendiendo. (p. 3)
La educación rural que como bien se conoce posee diferentes análisis desde escenarios
investigativos como congresos nacionales e internacionales, en ellos se plantea que uno de los
retos es la pertinencia de los saberes en el contexto y el territorio, para lo cual se considera que el
fortalecimiento de la competencias transversales bajo un contexto pueden ayudar a solidificar las
estrategias que se planteen para el propósito de mejorar la calidad de la educación rural, no
obstante, hablar de calidad educativa en Colombia implica diferentes perspectivas, una de ellas la
expone El Plan Especial de Educación Rural (PEER, 2018), en su diagnóstico muestra cifras tan
complejas como que: el 13.8% de los niños entre 12 y 15 años en la zona rural no estaban
asistiendo a educación secundaria”, y para el mismo periodo se identificó que: “en el nivel de la
media, el 39,4% de los jóvenes de 16 a 17 años estaba desvinculado del sistema educativo”
(Departamento Nacional de Planeación, 2014). Se trae a contexto este indicador, pero, se pueden
mencionar muchos más que dan fe de la necesidad de la trasformación de la educación rural. En
aras de la mejora continua de la educación colombiana como bien se mencionó, el Plan Nacional
Decenal de Educación 2016-2026 plantea en su desafío N°8 un enfoque a la zona rural con
“aumento de años promedio de escolaridad rural, de niños con atención integral en zonas rurales,
mejora en resultados de pruebas estandarizadas, aumento de uso de modelos flexibles para zonas
rurales y meta de docentes formados para atender educación rural” (p. 12).
Lo anterior permite evidenciar que hay algunos destellos o inicios del trabajo de
fortalecimiento de las competencias transversales, para lo cual se hace relevante el complemento
del contexto ya existente desde una investigación documental que permita dejar ciertas
reflexiones de cómo a través de la educación secundaria, en este caso, fortalecer competencias
transversales que son importantes en el desarrollo humano de los estudiantes, y son herramientas
fundamentales en los diferentes contextos y roles que desempeñen los estudiantes en el recorrido
de sus procesos formativos, sobre todo, en la educación secundaria lo cual, representa un
escenario privilegiado para el desarrollo de competencias transversales, dado que en esta etapa se
consolidan procesos de pensamiento abstracto, razonamiento crítico y construcción de la
identidad personal y social.
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Competencias transversales y desarrollo humano en la ruralidad
En este nivel educativo, las competencias transversales suelen abordarse de manera
articulada con áreas específicas del conocimiento, como las lenguas, las matemáticas, las ciencias
sociales o la educación física. No obstante, su desarrollo efectivo depende en gran medida de las
prácticas pedagógicas, la formación docente y la capacidad institucional para promover enfoques
interdisciplinarios y contextualizados. En el contexto colombiano, diversas políticas públicas han
reconocido la necesidad de fortalecer la educación rural mediante modelos flexibles, formación
docente especializada y estrategias orientadas a la permanencia escolar. Desde esta perspectiva, la
pertinencia pedagógica se convierte en un criterio fundamental para evaluar la calidad educativa
en contextos rurales. Esto implica reconocer el territorio, la cultura local y las dinámicas
comunitarias como elementos centrales del proceso formativo. En consecuencia, las
competencias transversales adquieren un valor estratégico, al permitir que los estudiantes
desarrollen capacidades para enfrentar los desafíos propios de su entorno y participar activamente
en la transformación de su realidad. De manera que, el fortalecimiento de las competencias
transversales en la educación secundaria rural se vincula estrechamente con el enfoque de
desarrollo humano, en tanto promueve la ampliación de las capacidades individuales y colectivas
de los estudiantes.
Competencias como la resiliencia, la cooperación, el pensamiento crítico y la ciudadanía
activa resultan especialmente relevantes en contextos de vulnerabilidad social y económica,
porque desde la ruralidad se han de propiciar experiencias formativas que favorezcan la
autonomía, la participación y la construcción de proyectos de vida. En este sentido, el análisis
sistemático de la literatura sobre competencias transversales permite identificar tendencias,
aportes y vacíos que orienten la formulación de propuestas educativas más pertinentes y
contextualizadas para la educación secundaria rural. A partir de lo anterior, lo pertinente es
analizar sobre el estado del conocimiento sobre las competencias transversales en la educación
secundaria, mediante una revisión sistemática de la literatura, con énfasis en su abordaje y
pertinencia en el contexto rural. Por lo tanto, el propósito de la presente investigación consiste en
develar el panorama existente respecto a competencias transversales desde una visión global que
permita conocer las posibilidades que se ofertan para el fomento de una educación rural de
calidad con el fortalecimiento de las competencias transversales. Este análisis busca aportar
elementos teóricos y reflexivos que orienten futuras investigaciones y prácticas pedagógicas
contextualizadas en favor de una educación secundaria rural más equitativa y de calidad.
Método
La presente investigación se desarrolló desde un enfoque cualitativo de tipo documental,
mediante una revisión sistemática de la literatura, entendida como un método riguroso, explícito
y reproducible para identificar, evaluar, interpretar y sintetizar la evidencia científica disponible
sobre un fenómeno de estudio específico. Este tipo de revisión permite reducir sesgos en la
selección de estudios y ofrecer una visión estructurada del estado del conocimiento en un campo
determinado, en este caso, las competencias transversales en la educación secundaria, con énfasis
en el contexto rural. En este sentido, la revisión documental constituye un proceso sistemático de
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búsqueda, selección, organización y análisis crítico de fuentes secundarias, cuyo propósito es
identificar tendencias, vacíos y aportes relevantes en un campo específico del saber (Hernández-
Sampieri et al., 2014).
De acuerdo con Bisquerra (2014), la investigación documental permite construir
conocimiento a partir del análisis reflexivo y comparativo de estudios previos, favoreciendo una
comprensión integral del objeto de estudio sin la intervención directa sobre los sujetos. Esta
perspectiva resulta pertinente para el presente estudio, dado que el interés se centra en analizar
cómo se abordan las competencias transversales en la educación secundaria y su posible
articulación con el contexto rural, a partir de investigaciones previamente publicadas. Asimismo,
siguiendo a Kitchenham y Charters (2007), la revisión sistemática se caracteriza por el uso de
procedimientos explícitos, replicables y transparentes que reducen sesgos en la selección de la
literatura, permitiendo una síntesis confiable de la evidencia científica disponible.
En coherencia con estos planteamientos, la revisión se realizó siguiendo las directrices del
protocolo PRISMA 2020 (Preferred Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses),
el cual establece criterios estandarizados para la planificación, ejecución y reporte de revisiones
sistemáticas, garantizando la transparencia y calidad metodológica del proceso; una vez adoptado
el protocolo PRISMA 2020, el cual proporciona lineamientos claros para la identificación,
evaluación y selección de estudios relevantes, se garantizó con ello la calidad metodológica del
proceso de revisión. Al aplicar una revisión sistemática basada en este protocolo, se indagó en
bases de datos digitales, utilizando para la búsqueda de información como principal motor de
búsqueda Google Académico, complementado por Dialnet y Scielo. Igualmente, se emplearon
palabras clave como competencias, transversales, secundaria, escolaridad y ruralidad, articuladas
mediante operadores booleanos “y” y “o”.
Estrategia de búsqueda
La revisión se orientó a responder la siguiente pregunta, formulada a partir del modelo
PICO (Población, Interés, Contexto): ¿Cómo aborda la literatura científica el desarrollo de las
competencias transversales en la educación secundaria y cuál es su pertinencia en el contexto de
la educación rural? La búsqueda sistemática se realizó en las bases de datos Google Académico,
Dialnet y SciELO, seleccionadas por su relevancia en el ámbito de la investigación educativa. Se
utilizaron descriptores en español e inglés relacionados con el objeto de estudio (competencias
transversales, life skills, educación secundaria, secondary education, educación rural, rural
education), combinados mediante operadores booleanos AND y OR. La revisión se delimitó a
artículos publicados entre 2020 y 2024, en español e inglés, con el fin de asegurar la actualidad y
pertinencia de la evidencia analizada.
De esta manera, a fin de garantizar una revisión de investigaciones relativamente recientes
respecto a los avances, implementaciones y desarrollo de competencias transversales en el campo
educativo, se especificó en el motor de búsqueda Google académico rango de años que va entre
2020 – 2024, aunque, existieron conceptualizaciones de base como el concepto de competencias,
competencias transversales y posiciones gubernamentales que databan de años anteriores al rango
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mencionado. De este modo, la revisión documental realizada se fundamentó en referentes
metodológicos reconocidos y se orientó a ofrecer una lectura crítica y holística del estado del
conocimiento sobre las competencias transversales en la educación secundaria, con especial
atención a su pertinencia en el contexto rural. Al respecto, se puede observar en la siguiente
figura 1, un esquema de la estructura como se fraccionó la búsqueda según los motores utilizados,
y algunos criterios de inclusión y exclusión, en el mismo orden mencionado anteriormente desde
donde se inició.
Figura 1
Esquema de búsqueda según motores (criterios de inclusión y exclusión)
Nota: Elaborado por autor de este documento basada en la búsqueda realizada (2026)
Criterios de inclusión y exclusión
Previo al proceso de selección se establecieron criterios explícitos de inclusión y exclusión,
los cuales se presentaron en la anterior Figura 1, con el propósito de minimizar sesgos y asegurar
la calidad metodológica de los estudios incluidos.
Proceso de selección de estudios
El proceso de selección de los estudios se desarrolló en cuatro fases, conforme a las
directrices PRISMA 2020: identificación, cribado, elegibilidad e inclusión. En la fase de
identificación se obtuvieron 33 registros a partir de las bases de datos consultadas.
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Posteriormente, se eliminaron 5 registros duplicados, quedando 28 estudios para la fase de
cribado. Tras la lectura de títulos y resúmenes, se excluyeron 6 artículos por no cumplir con los
criterios de pertinencia temática. En la fase de elegibilidad se evaluaron 22 artículos a texto
completo, de los cuales se excluyeron 2 estudios por falta de acceso al texto completo o por no
responder al objetivo de la revisión. Finalmente, se incluyeron 20 artículos científicos para el
análisis cualitativo.
Extracción y análisis de la información
La información de los estudios incluidos se sistematizó mediante una matriz de datos,
registrando autoría, año de publicación, país, objetivo, tipo de estudio y principales hallazgos. El
análisis se realizó a través de una síntesis cualitativa temática, que permitió identificar tendencias,
categorías analíticas y vacíos investigativos, con especial atención al abordaje del contexto rural,
donde se evidenció esta escasa disponibilidad de información precisa. El proceso completo de
selección se presenta en el diagrama de flujo PRISMA 2020 presentado en la siguiente Figura 2:
Figura 2
Diagrama de flujo de Revisión sistemática para selección de la muestra final de los artículos analizados según
PRISMA 2020
Nota: Elaboración de autor de este documento, según revisión sistemática por los autores, Moher et al., 2009; Manterola et al.,
2023; PRISMA 2020.
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A continuación, se presenta el listado utilizado para la revisión sistemática según PRISMA
2020:
Tabla 1
Lista de verificación PRISMA 2020 – Revisión sistemática
Ítem PRISMA 2020
Descripción
Cumple
Título
Identifica el estudio como revisión sistemática
✔
Resumen estructurado
Resumen, objetivo, método, resultados y conclusiones
✔
Justificación
Fundamenta la relevancia del estudio
✔
Objetivo
Objetivo explícito y delimitado
✔
Criterios de elegibilidad
Inclusión y exclusión claramente definidos
✔
Fuentes de información
Bases de datos especificadas
✔
Estrategia de búsqueda
Descriptores y operadores descritos
✔
Proceso de selección
Fases PRISMA detalladas
✔
Diagrama de flujo
Inclusión del diagrama PRISMA 2020
✔
Extracción de datos
Procedimiento descrito
✔
Síntesis de resultados
Método de análisis explicado
✔
Resultados
Estudios incluidos y categorías analíticas
✔
Discusión
Interpretación crítica de resultados
✔
Limitaciones
Reconocimiento de limitaciones del estudio
✔
Conclusiones
Derivan del análisis realizado
✔
Registro del protocolo
Declaración de uso de PRISMA 2020
✔
Nota: Elaboración de autor de este documento, según revisión sistemática por PRISMA 2020 (2026)
Resultados
En el contexto de la educación secundaria rural, el docente asume un papel clave como
mediador cultural y pedagógico, lo que refuerza la necesidad de enfoques integrales que permitan
optimizar la interacción entre saberes disciplinares, competencias transversales y contexto
territorial. De tal manera que, la confrontación entre los estudios analizados y los hallazgos de la
presente revisión permite concluir que, aunque las competencias transversales han sido
ampliamente abordadas en la educación secundaria, persiste una brecha en su análisis desde una
perspectiva rural. Este estudio revisado contribuye a la discusión académica al evidenciar la
necesidad de enfoques contextualizados que permitan cualificar los procesos educativos
transversales y consolidar una educación secundaria rural más pertinente, equitativa y orientada
al desarrollo integral de los estudiantes. La siguiente tabla 2, presenta los metadatos de la muestra
final seleccionada de artículos, es decir, se muestra idioma, año de publicación, autores, título y
país de origen, a fin de iniciar la discusión de los aportes de cada uno de los artículos analizados
en la presente revisión sistemática.
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Tabla 2
Metadatos de muestra final de artículos
Idioma
Año de
publicación
Autor
Título
País
Español
2024
Rodríguez, M., Domene,
S., De celicia, C. Y
Ordóñez, R.
Booktuber como práctica literaria en
Educación Secundaria: revisión
sistemática
España
Español
2023
Farfán, J., Serveleon, F.,
Carreal, C., Valdez, J.,
Asto, A. y Farfán, D.
Quizizz en el desarrollo de competencias
matemáticas en estudiantes de
secundaria: Una revisión teórica
Perú
Español
2023
Huauya, L., Vacas, F. y
Solis, B.
Evaluación formativa y desarrollo de
competencias en el proceso
educativo: Una revisión sistemática
Perú
Español
2023
Elera, R., Barboza, E., y
Chumpitaz, E.
Pensamiento crítico en educación
secundaria: una revisión sistemática
Perú
Español
2021
Díaz, G., Romero, Y. y
Huayta, Y.
Capacidad de resiliencia en estudiantes
de secundaria. Una revisión sistemática
Perú
Español
2022
Martínez, D.
Pensamiento científico en la educación
secundaria: acercamiento al estado de la
cuestión
Colombia
Español
2023
Fernández, M.
Competencias digitales clave en el
emprendimiento juvenil: una revisión
sistemática de los últimos 6 años
España
Español
2021
Barbudo, A., Zapata, A. y
Reyes W.
Competencias digitales en estudiantes de
educación secundaria. una revisión
sistemática
España
Español
2022
Benavides, C. y Ruiz, A.
El pensamiento crítico en el ámbito
educativo: una revisión sistemática
Perú
Español
2022
Pérez, L., Farfán, J.,
Delgado, R. y Baylon, R.
El aprendizaje cooperativo
en la educación básica: una revisión
teórica
Ecuador
Español
2023
Bernate, J. y Puerto, S.
Impacto de la Educación Física en las
competencias ciudadanas: Una
revisión bibliométrica
Colombia
Español
2020
Gonzáles, S. y Vieira,
María.
La formación en emprendimiento en
Educación Primaria y Secundaria: una
revisión sistemática
España
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Investigación y Postgrado, 41(1), abril 2026, pp. 211-231
Español
2021
Mego, H. y Saldaña, J.
Las habilidades cognitivas y desarrollo
de competencias oral y comprensiva:
una revisión bibliográfica
Perú
Español
2022
Martínez, M., Pérez. M. y
Burguera, J.
Orientación para el desarrollo de la
carrera en educación secundaria
una revisión sistemática
España
Español
2022
Maside, C. y Gonzáles,
H.
Una revisión sobre el voluntariado en la
Educación Secundaria Obligatoria
España
Inglés
2023
Touati, N.
El desarrollo de las habilidades blandas
de los docentes y sus efectos sobre
relación docente - alumno: revisión de
literatura
Marruecos
Inglés
2022
Sidorova, A.
Confianza creativa en la educación
secundaria: una revisión sistemática
Letonia
Inglés
2020
Magano, J., Silva, C.,
Figueiredo, C., Victoria,
A., Nogueira, T. y
Pimenta, M.
Generación Z: Adaptación de las
habilidades sociales de la gestión de
proyectos competencias: un enfoque de
métodos mixtos
Portugal
Inglés
2021
Jardim, J., Bartolo, A. y
Pinho, A.
Revisión de la eficacia del
emprendimiento
Hacia una cultura empresarial global: una
sistemática
Programas educativos
Portugal
Inglés
2023
Birzina, R., Cedere, G. y
Kalnina, S.
“Aprendizaje de habilidades adquiridas
en la
escuela para estudios STEM en la
universidad”
Lituania
Nota: Elaborado por autor de este documento basada en la búsqueda de información (2024)
Con el propósito de interactuar con lo propuesto por Benavidez y Ruíz (2022) es interesante
también decir que el pensamiento crítico debe desarrollarse en estudiantes de primaria y básica
secundaria, quizás uno de los aspectos considerados desde hace décadas es pensar que los niños
en esta etapa escolar no poseen la capacidad de discernir, reflexionar y argumentar críticamente
frente a una situación, pues se podría pensar que no poseen el suficiente desarrollo mental y
cognitivo pero como bien se sabe no es así, y en cada etapa de la vida los estudiantes poseen
cierto nivel de pensamiento crítico. De otro modo, Elera et al., (2023) concluyó respecto al
pensamiento crítico que España es uno de los países donde más se ha trabajado al respecto en el
ámbito escolar, resalta además que el currículo de educación secundaria considera el pensamiento
crítico, siendo más abordado en la educación superior, aclarando que es deficiente este nivel
educativo tanto en docentes como estudiantes, finaliza expresando que el pensamiento crítico
puede ser abordado desde las diferentes áreas, pero, algo fundamental para su desarrollo es el
compromiso de los docentes, su preparación y recursos disponibles.
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Competencias transversales en educación secundaria:
una revisión sistemática desde una perspectiva holística en la ruralidad
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En concordancia con el desarrollo del pensamiento crítico, el cual no es fácil desarrollar
cuando se lee poco o nada, se presenta una competencia importante y es la competencia literaria
de la cual habla Rodríguez et al. (2024), ha hecho alusión a las competencias transversales como:
creatividad, competencia digital, motivación, sostenibilidad y gestión del tiempo encontrando que
esta categoría global denominada competencia transversal aporta un 29,17% del 100 %
compuesto por otras tres grandes categorías como son: principios pedagógicos con 45,83%,
competencias específicas con 18,33% y finalidad con 6,67%. De la información tabulada es
evidente la importancia de la motivación como una competencia trasversal que es fundamental en
el hábito de lectura, dado que la investigación acá citada se fundamentó en la práctica de los
Booktubers, se pudo encontrar que una de las deficiencias o barreras encontradas en el desarrollo
de la competencia literaria fue la falta de competencia digital y el acceso a tecnología.
Por su parte Farfán et al. (2023) en su revisión sistemática respecto al uso de la herramienta
Quizizz en el desarrollo de las competencias matemáticas encuentra que “el Quizizz es una
estrategia de naturaleza lúdica empleada en el campo pedagógico con el propósito de promover y
potencias el desarrollo de competencias básicas en los estudiantes de educación secundaria”
(p.16). Y también que “el Quizizz promueve una cultura de evaluación constante y permite que el
docente a través de la práctica pedagógica brinde la retroalimentación formativa generando en el
estudiante un proceso de mejora continua e incremente el desarrollo de competencias
matemáticas” (p.22). Para Huauya et al. (2023) en su reflexión de las competencias frente a la
evaluación formativa, expresa que está en el proceso educativo es una estrategia del sistema de
evaluación enfocada a desarrollar aprendizajes significativos, aprendizaje autónomo y
aprendizaje funcional mediante un acompañamiento permanente basado en la retroalimentación.
Para que la evaluación formativa sea pertinente, es necesario que los estudiantes reconozcan sus
competencias actuales y valoren al docente como un acompañante en su aprendizaje. De esta
manera, podrán fortalecer sus capacidades para enfrentar futuras situaciones de aprendizaje, ya
que se considera una oportunidad para lograrlo. De otro lado es importante mencionar que, una
competencia transversal que permite gestionar las dificultades, desafíos y retos que se le
presentan al ser humano es la resiliencia, Díaz et al. (2021), al respecto expresan que:
La persona que es resiliente es capaz de desarrollar actitudes proactivas y capacidad
de emprendimiento, en el ámbito educativo, específicamente para los adolescentes
la resiliencia resulta totalmente relevante en la medida que juega un papel necesario
debido a que en esta etapa de la vida los jóvenes tienen que enfrentar diversos retos
con mayores responsabilidades que durante la etapa de la infancia, tanto a nivel
escolar, académico y personal. (p. 350)
Al respecto de la resiliencia, es interesante mencionar que las competencias transversales
son interceptadas por las emociones y sentimientos, por tanto, se hace inherente hablar de la
resiliencia como esa capacidad emocional que es fundamental en cada proceso de aprendizaje,
desarrollo o fortalecimiento de las competencias transversales mencionadas. Desde esta instancia,
la resiliencia forma parte característica de la manera de pensar de los individuos, sobre lo cual
Martínez (2022) asegura respecto al pensamiento científico en la básica secundaria plantea que
desde la perspectiva filosófica que una tendencia de investigación centra su objetivo en el
Osmin José Serna Luna
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una revisión sistemática desde una perspectiva holística en la ruralidad
L-ISSN: 1316-0087
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desarrollo del pensamiento, más allá de la comprensión conceptual propia de la alfabetización
científica, teniendo como fundamento las habilidades de pensamiento crítico. Si bien el
pensamiento científico podría enmarcarse dentro de una competencia específica de saberes, tiene
connotaciones o matices que la hacen transversal, y es el caso del desarrollo del pensamiento
como lo menciona en líneas anteriores el autor, el otro aspecto es que al implementarse hoy
modelos pedagógicos como el TPACK, o el mismo STEAM invitan a la interdisciplinariedad o
transversalización de saberes para alcanzar la meta última que es el desarrollo del pensamiento en
estudiantes de las diferentes niveles educativos. Entre tanto, Fernández (2023) en su revisión
sistemática enfocada en competencias digitales claves en el emprendimiento juvenil destaca que
existe una gran brecha a superar.
La importancia de las competencias digitales en el ámbito del emprendimiento, así como la
necesidad de seguir investigando en este ámbito para profundizar en aspectos específicos como la
seguridad, la diversidad y la sostenibilidad. En cuanto a la implementación de las competencias
digitales en el proceso de emprendimiento digital, nuestro análisis ha permitido identificar la
relevancia del diseño, el uso y la comercialización de las tecnologías digitales en el contexto de
crear nuevas actividades económicas, así como la influencia mutua entre las tecnologías digitales
y los procesos de emprendimiento. En este sentido Fernández, (2023) también resalta que “Las
competencias más importantes que se destacan en la mayoría de los artículos analizados son
comunicarse, interactuar y colaborar a través de plataformas digitales, ya que ofrecen una gran
cantidad de oportunidades innovadoras y creativas” (p. 37).
Lo anterior permite reflexionar respecto a cómo está la educación básica secundaria en
términos de emprendimiento y tecnologías digitales, se podría decir que muchos horizontes
institucionales en más alta proporción en áreas urbanas, claro está, tienen estas cátedras
normalizadas en su currículo y en el caso de las tecnologías digitales son del contexto cotidiano
por las dinámicas que la actualidad global viene vislumbrando, no obstante, el panorama en el
contexto rural es complejo dada las carencias de equipos tecnológicos y conectividad de internet.
Otra competencia transversal de importancia fundamental en el contexto educativo de básica
secundaria es el aprendizaje cooperativo, Pérez et al. (2022) mencionan al respecto de su
investigación que: “la cooperación es también un principio que puede garantizar un proceso de
enseñanza más creativo y sólido, siempre que el profesor y el alumno se impliquen en la
construcción del conocimiento” (p. 33). Birzinia et. al., (2023) concluyó en su investigación al
respecto de que tanto aprendían los estudiantes en sus estudios de secundaria de las mencionadas
habilidades o competencias para su posterior aplicación en la universidad que:
Para prepararse para los estudios de ciencias del siglo XXI, los estudiantes deben
adquirir suficientes conocimientos básicos en la materia, adquirir las habilidades
necesarias para participar en la investigación científica y desarrollar puntos de
vista epistémicos complejos para comprender la esencia de la ciencia. Para lograr
esto, necesitan habilidades de aprendizaje cognitivas generales y específicas de
disciplinas STEM, así como habilidades interpersonales e intrapersonales. No
existen diferencias principales en la evaluación de habilidades duras y blandas en
la revisión sistemática y las respuestas de los estudiantes. Los estudiantes letones
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también han desarrollado en la escuela las habilidades más características del siglo
XXI. Los estudiantes mencionan habilidades de aprendizaje interpersonal como la
comunicación y la colaboración como las habilidades interpersonales más
importantes, y las habilidades intrapersonales (autogestión, gestión del tiempo y
autodesarrollo) que garantizan el aprendizaje autodirigido y forman la actitud del
alumno. (p. 753)
En términos de relaciones interpersonales propias del aprendizaje colaborativo, Birzina et.
al., (2023) en su investigación basada en encuesta a estudiantes de primer semestre universitario
y una revisión sistemática respecto a habilidades duras y blandas, resaltando que las habilidades
duras se centran en habilidades de aprendizaje cognitivo como por ejemplo lectura, escritura,
investigación científica, entre otras y las blandas en habilidades interpersonales como
comunicación, colaboración y liderazgo, a su vez, otras habilidades blandas como las
intrapersonales en las que mencionó adaptabilidad, autoestima y autodesarrollo entre otras.
En concordancia del análisis de habilidades blandas y duras, Magano et al. (2020) identifica
según las investigaciones realizadas sobre las características de la Generación Z vinculadas a las
habilidades blandas en la gestión de proyectos las incidencias en los rasgos de personalidad como
debilidad y fortalezas. Esto se debe en parte al contexto de eventos sociodemográficos
específicos, que condicionaron los estilos de vida, hábitos de consumo, rasgos, expectativas
laborales, motivaciones y estilos educativos de la Generación Z. Encontró que los participantes
informaron un buen nivel de conciencia sobre su optimismo, resiliencia, responsabilidad y
orientación a resultados. Sin embargo, revelaron un bajo nivel de reconocimiento respecto al
individualismo, menos relaciones personales y menos habilidades sociales, lo cual posterga de
alguna manera el logro de las metas personales.
Dentro de los logros personales de los individuos, se menciona al emprendimiento, como
una habilidad importante en la actualidad según iniciativas innovadoras con avances tecnológicos
desde que se pasó de un mercadeo tradicional localizado al mercado global digital, este avance en
el mundo ha traído consigo una necesidad, la cual es fortalecer la cultura empresarial
fundamentado desde los inicios de lo que es el emprendimiento, razón por la cual las
instituciones educativas están trabajando en esta área del saber y promoviendo y fomentando la
cultura de emprendimiento.
Por su parte, la síntesis de la investigación de Jardim et al. (2021) muestra que la educación
secundaria se da en una edad que permite además de fortalecer las competencias emprendedoras
también se puede profundizar en competencias específicas, como las empresariales, la
probabilidad de fundar una start-up, beneficios de iniciar un negocio, cuya síntesis está en
sintonía con estudios que invitan a profundizar con estudiantes de secundaria en las estrategias
utilizadas en la promoción de habilidades específicas como las mencionadas. Tal y como se ha
mencionado anteriormente el término “competencia” en su simple alcance, puede generar un
espectro amplio de habilidades que permiten crecer desde las diferentes dimensiones humanas a
los estudiantes, entre ellas también se encontró la competencia que investigó desde una revisión
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sistemática Bernate y Puerto (2023) respecto a las competencias ciudadanas fomentadas desde la
educación física afirmó que:
la Educación Física puede contribuir a desarrollar competencias ciudadanas en la
escuela al fomentar valores cívicos, habilidades sociales, la salud y el bienestar,
inclusión y diversidad además de las estrategias pedagógicas, lúdicas y didácticas
deben hacer parte de las prácticas de los docentes de Educación Física no sólo
para buscar rendimiento físico, sino para reconocerse como ciudadano y como
parte de una comunidad a la que debe aportar sus habilidades sociales y
competencias ciudadanas. (p. 33)
En el contexto de la educación secundaria rural, lo concluido por Bernate y Puerto (2023)
permite comprender, cómo particularmente las competencias ciudadanas, pueden ser promovidas
desde el aula de clase a través de saberes específicos como la educación física. Esta área, más allá
de su dimensión corporal, se configura como un escenario pedagógico pertinente para cualificar
los procesos educativos transversales en instituciones rurales, donde la interacción comunitaria, el
trabajo colectivo y el reconocimiento del otro adquieren un valor formativo significativo
colocando otra vez la educación secundaria como escenario importante para la potenciación de
las competencias transversales desde las competencias ciudadanas. De otro modo, el pensamiento
crítico como bien se mencionó en el apartado introductorio, es una competencia de alta
importancia que debe desarrollarse en los estudiantes para que sean seres humanos de libre
pensamiento y toma de decisiones, lo cual ha sido argumentado en su investigación donde Mego
y Saldaña (2021) en cuanto a desarrollo de competencias oral y comprensiva expresan que, son
dos habilidades básicas naturales que se potencian mutuamente y proyectan su práctica en
espacios sociales donde vive el estudiante.
Es así como la educación secundaria se reafirma como un espacio clave para la
optimización de las competencias ciudadanas, entendidas como parte constitutiva del desarrollo
integral del estudiantado rural. Asimismo, los autores señalan que las competencias oral y
comprensiva requieren como base habilidades cognitivas que permiten al estudiante planificar,
ejecutar y evaluar su discurso, procesos que resultan fundamentales para cualificar la
comunicación y la argumentación en contextos educativos rurales. En este escenario, el rol del
docente cobra especial relevancia, al constituirse en un mediador pedagógico que orienta la
construcción de aprendizajes significativos y contextualizados, favoreciendo la articulación entre
saber escolar y experiencia territorial. Al respecto de competencias y conocimiento de cada quién
como individuo para tomar una buena decisión en el proceso recibido de orientación en
educación secundaria para elección de carrera profesional, Álvarez (2019), citado por Martínez et
al. (2022), expresa que diferentes autores “coinciden en señalar la indisoluble relación existente
entre la construcción del proyecto de vida de las personas, especialmente en la adolescencia,
abarcando las vertientes cognitiva, emocional y social” (p. 120).
En la educación secundaria rural, esta orientación adquiere un carácter estratégico, ya que
permite acompañar a los estudiantes en la toma de decisiones vocacionales y profesionales
considerando tanto sus intereses personales como las posibilidades y desafíos del contexto rural,
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contribuyendo así a la calidad y pertinencia de los procesos educativos transversales. Una
competencia transversal como la creatividad necesita ser desarrollada con técnicas especiales que
tiene una alta incidencia en el nivel de creación de los estudiantes, Sidorova (2022) expresa que:
“para brindar a los estudiantes de secundaria la oportunidad de explorarse a sí mismos y lograr
cualquier cosa con éxito, la confianza creativa debe usarse sabiamente en las lecciones” (p. 13).
Desde una perspectiva holística, el análisis sistemático realizado permite identificar que
competencias transversales como la creatividad, las habilidades socioemocionales, las
competencias ciudadanas y las habilidades blandas emergen de manera recurrente en las
investigaciones revisadas, configurándose como ejes articuladores de la calidad de los procesos
educativos en la educación secundaria. En el contexto rural, estas competencias adquieren una
relevancia particular, dado que se desarrollan en escenarios donde las dinámicas comunitarias, las
relaciones interpersonales cercanas y la interacción permanente con el territorio inciden
directamente en la formación integral de los estudiantes. En este marco, la creatividad se
comprende tanto como una capacidad cognitiva, así como una competencia estrechamente
vinculada al componente psicosocial del estudiantado, en la que las emociones, los sentimientos
y las experiencias de vida desempeñan un papel determinante.
En la ruralidad, donde los estudiantes enfrentan condiciones de vulnerabilidad social,
limitaciones de acceso a recursos y fuertes vínculos con su entorno cultural y productivo, la
creatividad se convierte en una vía para resignificar saberes locales, resolver problemáticas del
contexto y generar aprendizajes pertinentes. De este modo, optimizar esta competencia implica
diseñar prácticas pedagógicas que reconozcan la experiencia territorial del estudiante como punto
de partida del aprendizaje. En más de una ocasión se ha mencionado en esta revisión de la
importancia de las habilidades y capacidades que deben poseer los docentes como la sensibilidad
social, valores de solidaridad y comprensión, docentes con proyección y sentido de
responsabilidad, pasión por su oficio entre otros sentimientos que puede despertar y vivir la
docencia, deben estar día a día pensando y reflexionando como logran a través de sus prácticas
pedagógicas orientar a sus estudiantes a un aprendizaje significativo y en el mejor de los casos
buscando la forma de fortalecer las competencias transversales de sus estudiantes como las
competencias ciudadanas, digitales, oral y comprensiva antes descritas (Mego y Saldaña, 2021;
Bernate y Puerto, 2023; Álvarez, 2019, citado por Martínez et al. 2022). Todo ello de alguna
manera orientan los procesos en la educación básica secundaria en la ruralidad, para poder ayudar
a sus estudiantes a fortalecer sus competencias transversales vinculadas a este contexto. En este
sentido, Touati (2023) luego de hacer una revisión documental finaliza expresando que:
Existe una necesidad urgente de capacitar a los docentes tanto en contenidos de
habilidades para la vida, como en gestión del aula, técnicas interactivas y
habilidades de planificación (Ibid). Se requiere que las partes interesadas y las
instituciones de formación docente sean conscientes y enseñen sistemáticamente
habilidades interpersonales a los futuros docentes. (p. 92)
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La cita anterior, invita a reflexionar sobre el rol del docente, el cual, de manera articulada,
resulta en el para la cualificación de los procesos educativos transversales en la educación
secundaria rural. Al respecto, Touati (2023) señala la necesidad de capacitar a los docentes en
habilidades para la vida, gestión del aula, técnicas interactivas y habilidades de planificación,
aspectos que coinciden con los hallazgos de esta revisión. En coherencia con lo anterior, la
optimización de las competencias transversales no se limita a su desarrollo individual, porque se
potencia a través de experiencias educativas situadas que promueven la interacción social y la
participación comunitaria, lo cual se consideran aspectos propios de un escenario rural. En este
sentido, estrategias como el voluntariado adquieren un valor pedagógico significativo en la
educación secundaria rural. Tal como lo plantean Maside y Gonzáles (2022), la participación
activa de los estudiantes en acciones comunitarias favorece la adquisición de habilidades blandas,
particularmente aquellas de carácter interpersonal, como la comunicación, la colaboración, la
empatía y la responsabilidad social.
Como bien lo menciona el autor en diferente apartes de su investigación se logra a través del
voluntariado tejer lazos sociales entre estudiantes y diferentes actores de la sociedad que permiten
que las habilidades blandas de tipo interpersonal de los estudiantes de cierta manera se vayan
consolidando, reafirmando y afianzando lo cual es un plus de gran importancia y utilidad en los
proyectos de vida de los estudiantes, dado que al hacer este ejercicio en secundaria se está
logrando la proyección para su formación profesional en el mediano plazo. Desde el contexto
rural, se observa un predominio de estudios teóricos y revisiones, con escasa evidencia empírica
situada en contextos rurales; la mayoría de los estudios adoptan enfoques generalistas y no
contextualizan estas competencias en entornos rurales, es decir, el enfoque rural aparece de forma
marginal, sin un análisis profundo de las condiciones territoriales y culturales que caracterizan a
la educación secundaria rural.
Discusión
Si bien la literatura reconoce su relevancia para la formación integral de los estudiantes, la
mayoría de las investigaciones las analizan desde marcos educativos homogéneos, lo que limita
la comprensión de su potencial para cualificar los procesos educativos en escenarios rurales
caracterizados por condiciones estructurales diferenciadas. Desde esta perspectiva, el
pensamiento crítico adquiere mayor sentido cuando se integra a procesos educativos que
promueven la reflexión sobre el territorio, la cultura y las dinámicas sociales propias del entorno
rural. De manera similar, los estudios relacionados con competencias digitales y el uso de
tecnologías educativas (Farfán et al., 2023; Barbudo et al., 2021; Fernández, 2023) reportan
impactos positivos en la calidad del aprendizaje en educación secundaria. Sin embargo, la
confrontación con los hallazgos de esta revisión permite identificar que, en contextos rurales, la
incorporación de dichas competencias enfrenta desafíos asociados a la conectividad, la
infraestructura y la formación docente. En este sentido, la mejora de los procesos educativos
transversales no depende únicamente del acceso tecnológico, sino de la capacidad institucional
para adaptar estrategias pedagógicas que optimicen el uso de recursos disponibles y respondan a
las condiciones reales del contexto rural.
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En cuanto a las competencias socioemocionales, investigaciones como las de Díaz et al.
(2021) y Pérez et al. (2022) destacan la relevancia de la resiliencia y el aprendizaje cooperativo
en la educación secundaria. Al confrontar estos resultados con los hallazgos propios, se evidencia
en el contexto de la educación rural que, dichas competencias cumplen una función estratégica al
contribuir a la calidad de los procesos formativos y a la permanencia escolar. Su integración en
las prácticas pedagógicas permite atender las condiciones de vulnerabilidad social y económica,
favoreciendo dinámicas de aprendizaje más significativas y coherentes con las realidades del
estudiantado rural. Asimismo, los aportes de Bernate y Puerto (2023) y Maside y Gonzáles
(2022) muestran que áreas específicas del currículo, como la educación física y el voluntariado,
ofrecen escenarios pertinentes para potenciar competencias ciudadanas y habilidades blandas. La
confrontación con los hallazgos de esta revisión permite afirmar que la transversalidad de estas
competencias posibilita su incorporación en experiencias educativas integrales, lo cual resulta
especialmente relevante en instituciones rurales donde la optimización de los recursos
pedagógicos disponibles es un factor determinante para la calidad educativa. Por otra parte, los
estudios centrados en el rol del docente (Touati, 2023; Sidorova, 2022), coinciden con los
resultados de esta revisión al destacar que la cualificación de las prácticas pedagógicas y el
desarrollo de habilidades socioemocionales en el profesorado inciden directamente en la
efectividad de los procesos educativos transversales.
Conclusiones
La mirada holística asumida en esta investigación permitió comprender que las
competencias transversales operan como un entramado de habilidades cognitivas, emocionales,
sociales y ciudadanas que se optimizan cuando el quehacer pedagógico reconoce las
particularidades de la ruralidad. De esta manera, la educación secundaria rural se configura como
un escenario estratégico para cualificar los procesos educativos transversales, orientándolos hacia
una formación integral, pertinente y comprometida con el desarrollo personal y comunitario de
los estudiantes. Interesante saber el amplio espectro disponible en la web respecto al abordaje de
competencias transversales, de allí que una de las conclusiones obtenidas es que el docente que
labora en el contexto rural colombiano cuenta a la fecha con información suficiente en la web
para el fortalecimiento de competencias transversales de sus estudiantes, su compromiso es
capacitarse como lo mencionan algunos artículos y aprovechar el potencial que le ofrece el
contexto rural para direccionar sus orientaciones en pro de ayudar a sus estudiantes a adquirir las
competencias transversales que permitan salir adelante como seres humanos y futuros
profesionales.
Al tratarse de revisiones sistemáticas o documentales las que nutren la presente revisión,
otra reflexión conclusiva es que, en los títulos de las revisiones existentes en su gran mayoría no
tienen relevancia los descriptores de ruralidad como por ejemplo “educación rural” o “secundaria
rural,” pues el tema de las competencias transversales es inherente a la educación en general y
por tanto en la especificidad del contexto rural no fue posible encontrar en los artículos de
revisión sistemática, los que relacionaran de manera directa “competencias transversales” en “la
ruralidad”, esto abre una posibilidad de seguir escribiendo e investigando al respecto desde el
contexto rural. Las competencias transversales pueden ser fortalecidas desde cualquier desarrollo
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de competencia específicas como; la de sistemas informáticos, ciudadana, lectura crítica,
pensamiento científico, la educación física, entre otras. Y en este mismo sentido se ha podido
concretar que la educación secundaria es etapa vital en los estudiantes para desarrollar
competencias transversales como; el liderazgo para la vida laboral, la toma de decisiones, trabajo
en equipo como parte de las habilidades para la vida, y otras que, para la etapa universitaria son
muy importantes.
Finalmente se ha de resaltar que en este recorrido con mirada holística por artículos de
diferentes países publicados entre el año 2020 y 2024; España contribuye con 6 de los 20
artículos seleccionados, lo cual la ubica como unos de los países donde se ha investigado más al
respecto de las competencias transversales, en Suramérica lo fue Perú con 6 artículos. A su vez,
es de tener en cuenta que el tema de las competencias transversales debido a su origen que, puede
ser nato, es decir, desde el nacimiento, o desarrollada durante el paso de los años, se tiene la
creencia que es un concepto natural del contexto educativo, pero al contrario, se hace necesario
verlo como algo fundamental en los procesos educativos, de gran atención para lograr estudiantes
con capacidad de afrontar retos y desafíos del mundo actual, por tanto, Colombia, con solo dos
artículos en este rango de años tienen una invitación a seguir adelante con más investigaciones
acerca de este tema.
Implicaciones pedagógicas
Los hallazgos confirman que, aunque las competencias transversales ocupan un lugar
central en el discurso educativo contemporáneo, su abordaje en la educación secundaria rural
continúa siendo incipiente. La falta de contextualización limita la pertinencia de las propuestas
pedagógicas y dificulta la formulación de políticas educativas orientadas a la equidad. Desde las
implicaciones pedagógicas, los resultados sugieren la necesidad de concebir las competencias
transversales como procesos situados, articulados con los saberes locales y las dinámicas
comunitarias. Asimismo, se evidencia escasas investigaciones empíricas contextualizadas que
permitan comprender cómo se desarrollan estas competencias en contextos rurales; finalmente, se
recomienda que futuras investigaciones profundicen en el análisis empírico de las competencias
transversales en la educación secundaria rural, con el fin de contribuir al desarrollo de una
educación más equitativa y de calidad.
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