https://doi.org/10.56219/letras.v65i107.4727
Vol. 65 (107), 2025, pp.253-294 -Segundo semestre / julio-diciembre
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Artículo
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Competencia discursiva en inglés: revisión sistemática sociotecnológicas
Recibido: 16/05/2025 Aceptado: 09/09/2025
Resumen
Partiendo del Plan Especial de Educación Rural (MEN, 2018), que reconoce el potencial de
las TIC para resolver problemáticas contextuales y enriquecer las realidades educativas, y
tomando como referentes teóricos los aportes de Zamora (2020) sobre el aprendizaje del
inglés con TIC y de Moreira y Vanegas (2020) en el desarrollo de competencias
comunicativas, sustentados adicionalmente por documentos oficiales como Competencias
discursivas del inglés (MEN, 2006), esta investigación se propuso analizar la competencia
discursiva en inglés mediada por TIC en contextos rurales según sus demandas
sociotecnológicas. Mediante una revisión sistemática de literatura con enfoque cualitativo y
paradigma fenomenológico hermenéutico según Gadamer (2002), se seleccionaron y
analizaron 20 artículos indexados en las bases de datos académicas Redalyc, ResearchGate,
Yeinson Narváez Téllez
Licenciado en Inglés, Universidad de la Amazonia.
Magíster en Lingüística Aplicada a la Enseñanza del
Inglés como Lengua Extranjera, Universidad Europea
del Atlántico. Docente Colombiano en la Institución
Educativa Verde Amazónico de San Vicente del Caguán,
Caquetá. Tiene experiencia de 10 años en el proceso de
enseñanza y aprendizaje del inglés como idioma
extranjero. Actualmente, adelanta el sexto semestre del
Doctorado en Educación con la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador de Venezuela.
y.narvaez@udla.edu.co
https://orcid.org/0000-0003-3231-0532
Institución Educativa Verde Amazónico, San
Vicente del Caguán-Colombia.
Kellys Johana Chimá González
Licenciada en Informática y Medios Audiovisuales,
especialista en Aplicación de TIC para la Enseñanza.
Docente colombiana en la Institución Educativa de
María con experiencia en educación básica y media,
orienta su trabajo investigativo hacia la integración de
tecnologías en los procesos de enseñanza-aprendizaje y
el fortalecimiento de las competencias estudiantiles.
Actualmente adelanta el sexto semestre del Doctorado
en Educación con la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador de Venezuela.
kjchigo@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-1682-6945
Institución Educativa de María, Yarumal,
Colombia.
Adriana Camila Gamboa Murcia
Docente de básica primaria durante 22 años, normalista
superior, licenciada en educación básica con énfasis en
matemáticas, humanidades y lengua castellana. Magíster
en recursos digitales aplicados a la educación.
Actualmente adelanta el sexto semestre del Doctorado
en Educación con la Universidad Pedagógica
Experimental Libertador de Venezuela.
Kmilandia58@yahoo.es
https://orcid.org/0000-0002-3172-7654
Institución Educativa Técnica “Nuestra
Señora de la Paz”, Quípama, Colombia.
https://doi.org/10.56219/letras.v65i107.4727
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254
Artículo
Scielo y Dialnet. La síntesis de evidencia permitió identificar cuatro categorías centrales: la
globalización del inglés, la falta de infraestructura tecnológica y preparación docente como
principales obstáculos, la brecha urbano rural, y la integración entre TIC y enseñanza del
inglés como prioridad. Se concluye que la deficiente infraestructura y la insuficiente
formación tecnológica docente afectan significativamente el desarrollo de las competencias
discursivas en inglés en el contexto rural colombiano.
Palabras clave: competencia discursiva; TIC; contexto rural; enseñanza del inglés.
Discursive competence in English: systematic review of sociotechnological approaches
Abstract
Based upon the Special Plan for Rural Education (MEN, 2018), which posits ICT as a
potential tool for resolving contextual challenges and enriching educational environments,
this research analyzes ICT-mediated discursive competence in English within rural contexts
vis-à-vis their sociotechnological demands. The study is theoretically grounded in the
contributions of Zamora (2020) regarding ICT-based English learning and Moreira and
Vanegas (2020) on communicative skill development, alongside official mandates on
Discursive Competence (MEN, 2006). Methodologically, a systematic literature review was
conducted under a qualitative, phenomenological-hermeneutic paradigm based on Gadamer
(2002), analyzing twenty articles selected from the Redalyc, ResearchGate, Scielo, and
Dialnet databases. The resulting synthesis elucidated four central categories: the
globalization of English, the critical deficits in technological infrastructure and teacher
training, the persistence of the urban-rural digital divide, and the imperative to integrate ICT
into language pedagogy. Ultimately, the study concludes that structural deficiencies and
insufficient digital literacy among educators significantly impede the development of English
discursive competence in the Colombian rural context.
Keywords: discourse competence; ICT; rural context; English language teaching.
Compétence discursive en anglais: revue systématique sociotechnologique
Résumé
Partant du Plan spécial pour l'éducation rurale (MEN, 2018), qui reconnaît le potentiel des
TIC pour résoudre des problèmes contextuels et enrichir les réalités éducatives, et en prenant
comme références théoriques les contributions de Zamora (2020) sur l'apprentissage de
l'anglais avec les TIC et de Moreira et Vanegas (2020) sur le développement des compétences
communicatives, étayées en outre par des documents officiels tels que Compétences
discursives en anglais (MEN, 2006), cette recherche s'est proposée d'analyser la compétence
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discursive en anglais médiatisée par les TIC dans les contextes ruraux en fonction de leurs
exigences sociotechnologiques. Au moyen d'une revue systématique de la littérature avec
une approche qualitative et un paradigme phénoménologique herméneutique selon Gadamer
(2002), 20 articles indexés dans les bases de données académiques Redalyc, ResearchGate,
Scielo et Dialnet ont été sélectionnés et analysés. La synthèse des données a permis
d'identifier quatre catégories principales : la mondialisation de l'anglais, le manque
d'infrastructures technologiques et de formation des enseignants comme principaux
obstacles, le fossé entre les zones urbaines et rurales, et l'intégration des TIC et de
l'enseignement de l'anglais comme priorité. Il est conclu que l'insuffisance des infrastructures
et la formation technologique insuffisante des enseignants affectent de manière significative
le développement des compétences discursives en anglais dans le contexte rural colombien.
Mots clés: compétence discursive; TIC; contexte rural; enseignement de l'anglais.
Competenza discorsiva in inglese: una revisione sistematica socio-tecnica
Riassunto
Basandosi sul Piano Speciale per l'Educazione Rurale (MEN, 2018), che riconosce il
potenziale delle TIC per risolvere problemi contestuali e arricchire le realtà educative, e
prendendo come riferimenti teorici i contributi di Zamora (2020) sull'apprendimento
dell'inglese con le TIC e di Moreira e Vanegas (2020) sullo sviluppo delle competenze
comunicative, ulteriormente supportati da documenti ufficiali come Competenze Discorsive
in Inglese (MEN, 2006), questa ricerca mirava ad analizzare la competenza discorsiva in
inglese mediata dalle TIC nei contesti rurali in base alle loro esigenze socio-tecnologiche.
Attraverso una revisione sistematica della letteratura con un approccio qualitativo e un
paradigma ermeneutico-fenomenologico secondo Gadamer (2002), sono stati selezionati e
analizzati 20 articoli indicizzati nei database accademici Redalyc, ResearchGate, Scielo e
Dialnet. La sintesi delle prove ha permesso di identificare quattro categorie centrali: la
globalizzazione dell'inglese, la mancanza di infrastrutture tecnologiche e di formazione degli
insegnanti come principali ostacoli, il divario tra aree urbane e rurali e l'integrazione delle
TIC e dell'insegnamento della lingua inglese come priorità. Si conclude affermando che le
infrastrutture carenti e un'insufficiente formazione degli insegnanti in ambito tecnologico
influenzano significativamente lo sviluppo delle competenze discorsive in lingua inglese nel
contesto rurale colombiano.
Parole chiavi: competenza discorsiva; TIC; contesto rurale; insegnamento della
lingua inglese.
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256
Artículo
Competência discursiva em inglês: revisão sistemática sociotecnológica
Resumo
Partindo do Plano Especial de Educação Rural (MEN, 2018), que reconhece o potencial das
TIC para resolver problemas contextuais e enriquecer as realidades educativas, e tomando
como referências teóricas as contribuições de Zamora (2020) sobre a aprendizagem do inglês
com TIC e de Moreira e Vanegas (2020) no desenvolvimento de competências
comunicativas, apoiadas adicionalmente por documentos oficiais como Competências
discursivas do inglês (MEN, 2006). Esta pesquisa analisou a competência discursiva em
inglês mediada pelas TIC em contextos rurais de acordo com exigências sociotecnológicas.
Por meio de uma revisão sistemática da literatura com enfoque qualitativo e paradigma
fenomenológico hermenêutico segundo Gadamer (2002), 20 artigos indexados nas bases de
dados acadêmicas Redalyc, ResearchGate, Scielo e Dialnet foram selecionados e analisados.
A síntese das evidências permitiu identificar quatro categorias centrais: a globalização do
inglês, a falta de infraestrutura tecnológica e de preparação docente como principais
obstáculos, a brecha urbano-rural e a integração entre TIC e ensino de inglês como
prioridade. Conclui-se que a infraestrutura deficiente e a formação tecnológica insuficiente
dos docentes afetam significativamente o desenvolvimento das competências discursivas em
inglês no contexto rural colombiano.
Palavras-chave: competência discursiva; tic; contexto rural; ensino de inglês.
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Introducción
Desde una perspectiva global, con los avances tecnológicos del siglo XXI, las
transformaciones y nuevas necesidades acarrean mayores desafíos que afrontan no sólo los
niños y jóvenes que pertenecen al sistema educativo, sino a todo el componente de actores
educativos (docentes, directivos, orientadores) quienes están inmersos en una encrucijada
donde existen formas tradicionales que deben sostenerse dentro de los recursos del
aprendizaje y formas didácticas incorporando el uso de las Tecnologías de la Información y
la Comunicación (TIC). Estas tecnologías ofrecen un potencial considerable en la superación
de limitaciones y proporcionan a los estudiantes de áreas rurales acceso a recursos educativos
de alta calidad. Este escenario representa una oportunidad para potenciar la habilidad
discursiva en el área de inglés, la cual es fundamental al momento de acceder a oportunidades
educativas, laborales y sociales. Aprovechando la amplia gama de experiencias interactivas
y oportunidades de aprendizaje que ofrecen las mismas, la educación puede convertirse en
un proceso sistemático y continuo, adaptable a las necesidades y contextos individuales de
los estudiantes sin descuidar su diversidad cultural.
Con base en la información anterior, es importante destacar que en Colombia, al igual
que en varios países del mundo, la educación se ve influenciada por diversas políticas
educativas de orden global que contemplan las Tecnologías de la Información y la
Comunicación (TIC) como un elemento trascendental en la era digital que se vive
actualmente, dado que, las “innovaciones tecnológicas han reconfigurado las formas en que
vivimos y aprendemos, y seguramente lo seguirán haciendo” como bien lo sostiene la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO,
2021. p. 35).
En los entornos rurales latinoamericanos, las aulas suelen carecer de conectividad y
recursos tecnológicos básicos, lo cual limita el desarrollo de la competencia discursiva en
inglés. En Colombia, por ejemplo: “el 70.2 % de los hogares rurales carece de conexión a
internet. Esta brecha digital afecta el acceso a información, y condiciona profundamente
cómo los estudiantes usan el inglés: sin infraestructura adecuada, la producción de textos
orales y escritos se limita”. Se requiere entender la competencia discursiva no solo como
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Artículo
destreza lingüística, sino también como un fenómeno sociocultural mediado por tecnología
en un contexto de inequidad educativa (Barón, et al. 2021).
En consecuencia, este estudio sistemático analiza las investigaciones según “La
revisión sistemática de carácter cualitativo”, la cual se justifica en la medida en que posibilita
la integración y comparación de hallazgos provenientes de múltiples estudios, con el fin de
identificar temas o constructos recurrentes y otorgarles un sentido interpretativo más amplio
que trascienda los resultados individuales. Esta modalidad de síntesis permite complementar
la evidencia científica al incorporar perspectivas tanto de los usuarios como de los
profesionales, lo que fortalece la aplicabilidad y pertinencia de los hallazgos. (Manterola et
al. 2023, p.1272)
Su naturaleza narrativa y generalizada otorga un valor agregado frente a indagaciones
de alcance meramente local, ya que amplía el espectro de comprensión del fenómeno
estudiado. A diferencia de metodologías rígidas, admite estrategias flexibles como el
muestreo selectivo o intencional, y utiliza la evaluación de la calidad como herramienta
mediadora de los mensajes que se derivan de la evidencia (Grant y Booth, 2009; Samnani et
al., 2017; MacEntee, 2019).
Desde este tipo de muestreo se seleccionaron las palabras clave: competencia
discursiva del inglés, educación tecnológica, formación tecnológica docente, brecha rural-
urbana para la enseñanza del inglés desde las TIC, aprendizaje del inglés mediante TIC,
estudiantes de inglés en zonas urbanas y rurales, las cuales nacen de manera inductiva del
título en estudio y la pregunta de investigación conformada para esta investigación y sobre
estos estudios relativos a ello, fueron identificados, seleccionados e incluidos en el siguiente
orden de ideas:
La revisión sistemática cualitativa fue seleccionada como estrategia metodológica por
su capacidad para ofrecer un abordaje exhaustivo, riguroso y estructurado que permita
evaluar críticamente la literatura existente. Su ejecución se enmarcó dentro de las directrices
según Samnani et al. (2017), quien asegura: “Buscar “temas” o “constructos” que se
encuentran en estudios cualitativos individuales; para luego interpretar los hallazgos en un
aspecto más amplio que el tema en particular” (p.1247), sería la finalidad de las revisiones
sistemáticas bajo la modalidad de síntesis de evidencia cualitativa. Asimismo, establece un
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protocolo robusto para la identificación (búsqueda inicial), selección (profundización),
evaluación y síntesis de estudios relevantes (inclusión). Este proceso puede visualizarse en
detalle en la siguiente figura 1.
Figura 1.
Pasos para realizar revisión sistemática cualitativa
Nota: Imagen obtenida de Grant y Booth, 2009, Samnani et al., 2017; MacEntee, 2019, citado por Manterola et al. (2023, p.1241).
El tratamiento metodológico es de naturaleza cualitativa, dado que la revisión
documental se sustenta en el análisis e interpretación de fuentes primarias, consideradas
como el fundamento principal del diseño investigativo. Las categorías de análisis emergieron
de manera inductiva a partir del contenido de los documentos seleccionados, construyéndose
progresivamente a lo largo del proceso investigativo. Aunque algunos estudios incluidos
presentaban resultados cuantitativos, el tratamiento analítico en esta revisión fue
eminentemente narrativo.
El análisis documental implicó una aproximación al contenido semántico y sintáctico
de los textos, orientada a comprender la esencia de sus mensajes y a establecer
representaciones precisas y sintéticas del conocimiento. Como afirman Peña-Vera y Pirela-
Morillo (2007), este tipo de análisis permite “reconocer en éstos su estructura semántica y
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sintáctica para comprender la esencia de su mensaje y plantear vías sintéticas y precisas de
representarlo, teniendo como propósito facilitar el acceso intelectual de los interesados”, y
constituye una herramienta para “complementar o enriquecer el valor agregado que supone
la representación abreviada del contenido de los documentos” (pp. 79-80).
Este enfoque permitió configurar un corpus coherente de conocimientos vinculados
al objeto de estudio, orientado a establecer relaciones significativas entre los datos obtenidos
y el problema de investigación. En atención a ello, el protocolo marcado desde la concepción
del autor Manterola (2023) sobre la revisión sistemática cualitativa, desarrollada a través de
tres etapas sucesivas: identificación (Búsqueda inicial), selección (profundización),
evaluación y síntesis de estudios relevantes (inclusión) y selección final de estudios.
En la etapa de identificación, se efectuó una búsqueda sistemática en bases de datos
académicas especializadas (Scopus, Redalyc, ResearchGate, Scielo y Dialnet), utilizando
combinaciones de palabras clave en español e inglés, mediante operadores booleanos (por
ejemplo, “english discursive competence” AND “thecnology education”). Los estudios
duplicados fueron eliminados, y se realizó un análisis preliminar de los resúmenes para
valorar su pertinencia temática.
La etapa de profundización consistió en la exclusión de aquellos documentos que no
cumplían con los criterios de inclusión previamente definidos, entre los que se consideraron:
a) pertinencia directa con las competencias discursivas del inglés o contextos de formación
tecnológica en el contexto urbano y rural; b) abordaje explícito del aprendizaje del inglés o
de sus dimensiones asociadas; c) disponibilidad del texto completo en español o inglés. d)
documentos con una data de 5 años de antigüedad. El análisis de los resúmenes permitió
descartar estudios que no respondían a los objetivos del estudio.
En la etapa de inclusión, se consolidó el corpus documental que cumplía con los
requisitos temáticos, metodológicos y epistemológicos establecidos. Los textos
seleccionados fueron sometidos a un examen interpretativo exhaustivo, orientado a la
identificación de patrones conceptuales y categorías emergentes, en función de la
interrogante de investigación. Este proceso garantizó la construcción de un conjunto
coherente de evidencias cualitativas, con una data de hasta 05 años de antigüedad, a fin de
verificar las transformaciones a lo largo de la historia, y las investigaciones recientes sobre
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cómo las TIC interactúan con la enseñanza del inglés en zonas rurales, identificando
implicaciones sociales y tecnológicas para dichas comunidades de acuerdo a los siguientes
preceptos, lo cual convierte a los estudios elegidos aptos para el análisis narrativo posterior.
Esto se debe a que las TIC abarcan, según lo plantea la UNESCO (2019),
prácticamente todo lo que maneja y comunica información en forma electrónica, es decir:
“computadoras, teléfonos móviles, cámaras digitales, sistemas de navegación por satélite,
instrumentos y registradores de datos electrónicos, radio, televisión, redes informáticas,
sistemas satelitales, incluyendo los equipos (hardware) y los programas informáticos
(software)”
Siendo éstas las razones por las cuales se han convertido en herramientas
fundamentales para la transformación del aparato productivo en las diferentes naciones, para
el cuidado de la salud, la alimentación, la educación y otras necesidades sociales (Comisión
Económica para América Latina y el Caribe, CEPAL, 2022). Evidenciándose, por un lado,
la incuestionablemente relevancia y necesidad de incorporar e integrar las TIC en los
procesos de enseñanza y aprendizaje de las futuras generaciones y, por otro lado, que el
acceso y uso de las tecnologías digitales debe considerarse un derecho y no un privilegio,
como bien lo menciona el Departamento Nacional de Planeación (2023).
Planteamientos que incluyen, por supuesto, a la educación tecnológica urbana y rural
para la enseñanza del inglés (competencias discursivas del inglés), cuya modalidad educativa
es el centro de interés en este artículo. Tal como lo confirman las investigaciones realizadas
por Bazurto et al. (2023) y Zambrano (2023), donde la evidencia indica, por una parte, que
las TIC en la educación rural constituyen un elemento fundamental para el desarrollo porque
les permite a los estudiantes adquirir conocimientos para poder comunicarse de manera más
eficaz lo que redunda en bienestar social y económico de la población y, por otra parte, les
brinda la oportunidad de apropiarse de las tecnologías de su entorno, así como de su función
social y cotidiana. De acuerdo con lo estipulado por el Ministerio de Educación Nacional
(MEN, 2018) en el Plan Especial de Educación Rural, las TIC brindan aportes para la
resolución de necesidades, expectativas o problemáticas, atendiendo a la particularidad de un
contexto, incentiva la disposición al aprendizaje y genera mejores condiciones en las
realidades de los actores educativos.
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Artículo
En este contexto, desde una perspectiva tecnológica, la relevancia actual de las TIC
en los procesos educativos es evidente; y, sumado a ello, desde una perspectiva social, el
aprendizaje del idioma inglés cobra gran significancia frente a una sociedad cada vez más
globalizada. Estos enunciados están avalados por diversos documentos curriculares
emanados por el MEN, como los Estándares Básicos de Competencias en Lenguas
Extranjeras: inglés (MEN, 2006). En este instrumento curricular se expresa que “tener un
buen nivel de inglés facilita el acceso a oportunidades laborales y educativas que ayudan a
mejorar la calidad de vida” (p. 3). Además, resulta fundamental en el mundo globalizado, ya
que “exige poderse comunicar mejor, abrir fronteras, comprender otros contextos, apropiar
saberes y hacerlos circular, entender y hacerse entender, enriquecerse y jugar un papel
decisivo en el desarrollo del país” (p. 3). Asimismo, en el documento antecesor denominado
lineamientos curriculares idiomas extranjeros, también se expresa lo conveniente del
dominio de una lengua extranjera como el inglés, porque permite acceder a otra cultura, lo
que se traduce en otra forma de ver, de sentir y de pensar, en fin, tener otra perspectiva del
mundo y de comprender al otro (MEN, 1997).
La integración de las TIC en la enseñanza del idioma inglés fortalece en los
estudiantes el desarrollo de la capacidad de gestionar su propio conocimiento, permitiéndoles
ser agentes activos y protagonistas de su proceso formativo, al tiempo que ofrece un abanico
de posibilidades hacia la innovación (Álvarez, 2022). Por otra parte, representa una
oportunidad para el desarrollo del aprendizaje significativo, una alternativa para disminuir la
brecha entre la población rural y urbana y mejorar la calidad educativa. Es por ello y, tomando
en cuenta todo lo antes descrito, que el propósito de este artículo está orientado en analizar
la competencia discursiva en inglés mediada por TIC en contextos rurales según las
demandas sociotecnológicas. Considerando, también, que con esta competencia el estudiante
desarrolla su capacidad para participar activamente en el orden de lo social, y de esta manera,
pudiera organizar sus ideas, reconocer, comprender y discutir la información que recibe de
su entorno, así como ser capaz de establecer diferencias y contrastar sus puntos de vista con
el de otros, además de consolidar posiciones críticas frente a las problemáticas que lo afectan
(Hoyos et al., 2020).
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Por lo antes expuesto, la competencia discursiva se entiende aquí como la habilidad
para producir e interpretar textos coherentes y adecuados según el género comunicativo. Este
concepto, dentro de la competencia comunicativa, implica dimensiones sociocultural,
pragmática y textual (Cardona et al. 2016). Así, un hablante con competencia discursiva sabe
estructurar ideas y adaptar el discurso a contextos específicos. Ontológicamente, siguiendo a
Gadamer, el lenguaje es el horizonte de todo entendimiento: “el ser que puede ser
comprendido es lenguaje” (Hoyos et al. 2020). En otras palabras, comprender implica
interpretar lingüísticamente los fenómenos de la vida, lo que convierte el discurso en
experiencia hermenéutica de sentido. Para Gadamer (2002), entonces, la comprensión es “la
interpretación lingüística de los fenómenos que experimentamos en la vida entendida ésta
como fuente de sentido” (Gadamer, 2002). Bajo esta perspectiva, la competencia discursiva
en inglés no es un conjunto de reglas fijas, sino un proceso de construcción de significado en
diálogo con la tradición y la historia de los hablantes (fusión de horizontes).
Según la metodología de revisión sistémica cualitativa, los temas emergentes nacen
de las palabras claves producto del título, el problema y la pregunta de investigación de esta
investigación, tal y como se indica en la figura 1., lo cual llevó a la indagación dentro de los
resúmenes de los diversos documentos seleccionados.
Método
El presente artículo surge como resultado de una exhaustiva revisión sistemática
cualitativa según Manterola et al. (2023), relacionada con la competencia discursiva en el
idioma inglés mediado por las TIC en contextos rurales. Cardona et al. (2016), señalan que
las revisiones sistemáticas constituyen “un método científico para resumir la literatura a
partir de un protocolo específico” (p.17). Deben ser exhaustivas, incluyendo todos los
estudios pertinentes, y reproducibles. De este modo, esta metodología se fundamenta en el
análisis documental y se desarrolla siguiendo el método PRISMA de búsqueda y selección
según el autor Manterola et al. (2023). Este enfoque metodológico permite explorar de
manera detallada y estructurada el corpus documental relevante, asegurando una recopilación
completa de información pertinente para el tema de estudio.
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Artículo
Fase 1:
Búsqueda
Inicial
Fase 2:
Profundización
de la búsqueda
Fase 3:
Inclusión
Investigaciones que fueron preseleccionados por tener en
el título uno o más descriptores relacionados con la
investigación: Scielo=8 Dialnet= 5 Redalyc=6
ResearchGate=4 Repositorios=5 Indexadas=5
N= 34
Investigaciones seleccionadas para analizar por
cumplir con los criterios de inclusión.
Scielo=2 Dialnet=4 Redalyc=1 ResearchGate=3
Repositorios=3 Revistas indexadas= 8
N= 20
Excluidos por:
Duplicidad:2
No es artículos científicos= 4
No estar en el rango de periodo de
búsqueda=8
N=14
Artículos incluidos cuyos resultados son relevantes
para la investigación
Scielo=2 Dialnet=4 Redalyc=1 ResearchGate=3
Repositorios=3 Revistas indexadas= 8
N= 20
Identificación de Investigaciones Mediante Bases de Datos
En este estudio se consultaron diversas bases de datos electrónicas, tales como
Redalyc, ResearchGate, Scielo, Dialnet, repositorios y revistas indexadas, utilizando
términos de búsqueda específicos. Se aplicaron criterios de inclusión como: que fueran
artículos de investigación vinculados con las TIC, ruralidad y competencia discursiva del
inglés; que el rango de publicación fuera entre los años 2019 al 2024; investigaciones tanto
en el idioma español como en inglés y; que fueran estudios realizados en diversos países para
tener una visión más amplia de la situación abordada. En definitiva, se seleccionaron de
acuerdo a la relevancia y pertinencia para la investigación.
Es así, como se preseleccionaron 34 investigaciones consideradas como potencial
unidad de información, de acuerdo a los criterios de búsqueda, posteriormente fueron leídas
y se elaboró un flujograma donde se representa la búsqueda y selección de la información
para ser analizados. En la siguiente Figura 2, puede observarse en el procedimiento de la
revisión sistemática, se seleccionaron inicialmente 34 artículos, de los cuales finalmente, de
acuerdo a los criterios de inclusión, resultaron elegibles 20 artículos.
Figura 2.
Flujograma de Revisión Sistemática
Nota: Elaboración de autores de esta investigación, por metodología de revisión sistemática según el autor Manterola (2023)
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Dentro del procedimiento de revisión sistémica, resultaron elegidas para su análisis
e interpretación investigaciones internacionales y nacionales según se expone en la siguiente
Tabla 1, sus autores, país y el título de las investigaciones a continuación:
Tabla 1.
Autores e investigaciones de la revisión sistémica
Autor (es)
País
Título de la investigación
Moreira y Vanegas
(2020)
Venezuela
Desarrollo de competencias Comunicativas en inglés.
Cruz (2022)
Perú
Las TIC y su impacto en la educación rural: realidad, retos y
perspectivas para alcanzar una educación equitativa.
Pacheco (2022)
Ecuador
El aprendizaje del idioma inglés mediado por las tecnologías en el
sector rural durante la pandemia: retos y oportunidades en el nivel de
secundaria.
Guzmán (2022)
Colombia
La realidad del binomio inglés- TIC
Llanos y Criollo
(2022)
Ecuador
Uso de herramientas tecnológicas en el proceso de enseñanza
aprendizaje del inglés en el sector rural ecuatoriano.
Almache et al.
(2024)
Ecuador
La enseñanza del inglés en entornos virtuales: desafíos y estrategias
para el éxito educativo de estudiantes rurales.
Domínguez et al.
(2023)
México
Los jóvenes y las TIC: algunas realidades en el contexto rural.
Gavilánez et al.
(2023)
Ecuador
Pandemia: un estudio sobre el impacto de las TICS en la praxis
pedagógica en Ecuador.
Vanegas y
Sanvicén (2022)
Colombia
Tendencias de investigación sobre las TIC en el sector educativo
colombiano: un estado del arte.
Zamora (2020)
Venezuela
Aprendizaje del Inglés a través de las TIC: Una visión hermenéutica
desde la mirada de sus protagonistas.
Galván (2020)
España
Educación rural en América Latina Escenarios, tendencias y
horizontes de investigación.
Woon y Abdul
(2022)
Malasia
A Systematic Review of Teaching English in Rural Settings:
Challenges and Solutions.
García y Reyes
(2022)
Colombia
English teaching in Colombian rural schools: challenges and
opportunities.
Lucero et al.
Ecuador
English language education in a rural school.
Moreno et al.
(2021)
Las TIC en la enseñanza-aprendizaje del inglés
Nabila y Din
(2021)
Malasia
Enhancing english language teaching by implementing ict as an
educational tool.
Maja (2023)
Sudáfrica
Teachers’ Perceptions of Integrating Technology in Rural Primary
Schools to Enhance the Teaching of English First Additional
Language.
Uribe et al. (2023)
Colombia
Usos educativos de TIC en docentes rurales de Colombia.
Mantuano y
Rivadeneira
(2022)
Ecuador
Herramientas tecnológicas y su incidencia en la enseñanza aprendizaje
del idioma inglés en la zona rural del Cantón Jipijapa.
Monroy y Patiño
(2022)
Colombia
La práctica pedagógica del inglés en la educación rural. Un análisis de
política pública y metodologías de enseñanza.
Nota: Elaboración de autores de esta investigación (2025)
https://doi.org/10.56219/letras.v65i107.4727
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Artículo
Resultados
Luego de haber realizado el proceso de selección de los documentos, seguidamente
se procedió a realizar la respectiva lectura de cada documento para poder obtener los datos y
continuar con el análisis y la interpretación. Considerando los planteamientos de los autores,
se agrupó la información según los pasos de la revisión explícitos en la figura 1 y descritos
en párrafos anteriores, y, de esta manera, de los documentos seleccionados emergieron
cuatro categorías de la investigación: a) La globalización del idioma inglés; b) Falta de
infraestructura adecuada y preparación docente: los grandes obstáculos de las TIC; c) Siglo
XXI con problemáticas educativas del siglo XX sin resolver: brecha urbano-ruralidad y; d)
El binomio TIC y enseñanza del idioma inglés como prioridad educativa. Estas categorías
representan los principales ejes vinculados con la situación abordada que reportan las
investigaciones y autores de la revisión sistemática. En las tablas 2, 3, 4 y 5, se encuentran
los datos: autor, año y principales conclusiones que fundamentan cada una de las categorías.
La primera categoría denominada globalización del idioma inglés, da cuenta de los
diversos factores que influyen en la consolidación y posicionamiento de esta lengua a nivel
mundial, lo cual justifica su aprendizaje y relevancia en los planes de estudios de los
diferentes niveles y modalidades educativos, lo cual se evidencia en la siguiente tabla 2.
Tabla 2.
Categoría 1. La globalización del idioma inglés
Autor (es)
Conclusiones
Moreira y
Vanegas
(2020)
El conocimiento de idiomas y, dentro de ellos, del inglés, se ha convertido en una necesidad en
todos los ámbitos, por lo que se considera esencial que, desde el ámbito educativo y formativo, se
potencie el aprendizaje del idioma inglés.
Pacheco
(2022)
Hoy más que nunca, aprender el idioma inglés es imprescindible, debido a su alcance y proyección,
pues el proceso de globalización ha hecho que esta lengua extranjera haya adquirido una gran
importancia a nivel mundial, hasta el punto de que en la actualidad se considera como el idioma
universal.
Moreno et al.
(2021)
El aprendizaje y conocimiento del inglés como segunda lengua extranjera es crucial en la actual
sociedad, se ha convertido en el idioma global de comunicación, uno de los más utilizados en el
mundo.
Lucero et al.
(2023)
La comunidad educativa considera que la enseñanza del idioma inglés debe ser obligatoria ya que
es una herramienta necesaria para el desarrollo académico de los estudiantes.
Nota: Elaboración de autores de esta investigación (2025)
En segundo lugar, en la categoría falta de infraestructura tecnológica y preparación
docente: los grandes obstáculos de las TIC, se hacen evidentes, cuando la categoría principal
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Vol. 65 (107), 2025, pp.253-294 -Segundo semestre / julio-diciembre
ISSN-L 0459-1283 e-ISSN - 2791-1179
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Artículo
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es la tecnología y las dos subcategorías “infraestructura” y “formación docente”, deben
verse como dos factores que fungen como barreras para el cumplimiento de las competencias
discursivas del inglés, debido a la importancia de contar con el apoyo tecnológico para
impartir las actividades de manera más dinámica y obtener así un aprendizaje significativo
(Contando con la infraestructura y equipamiento); y, por otra parte, para obtener resultados
de aprendizaje con mayor calidad, al contar con el acompañamiento de un docente preparado
en educación tecnológica, representa esto una ventaja a la hora de establecer las dinámicas
didácticas, haciendo uso de las tecnologías disponibles de la mejor manera (formación
docente versus Infraestructura y equipamiento). Se entiende con esto, que ambos factores,
funcionan como una interdependencia que depende una de la otra, sin una infraestructura
tecnológica ¿cómo podría ejercer un educador especialista en tecnología?, aquí se trata de
dos situaciones reiterativas en diversas investigaciones y por la literatura revisada, por un
lado, la problemática histórica de las carencias de recursos de las instituciones escolares y,
por otro lado, lo relativo a la formación de los educadores. Estos factores medulares para la
educación son requeridos por las generaciones que se están formando en la actualidad y en
atención a ello. se describe en la siguiente Tabla 3 como la Categoría “Falta de infraestructura
tecnológica y preparación docentes: los grandes obstáculos de las TIC”.
Tabla 3.
Categoría 2. Falta de infraestructura tecnológica y preparación docente: los grandes
obstáculos de las TIC.
Autor (es)
Conclusiones
Cruz
(2022)
Las escuelas ubicadas en zonas rurales no cuentan con la infraestructura tecnológica necesaria,
asimismo, los docentes, en muchos casos no tienen dominio sobre las herramientas digitales
Llanos y
Criollo
(2022)
La educación del idioma inglés mediada bajo cualquier plataforma digital exige tener creatividad,
imaginación, conocimiento y una mente innovadora que faciliten el aprendizaje desarrollando las
destrezas múltiples que establece el área.
Gavilánez et
al.
(2023)
La capacitación en el uso y aplicación de las TICs en docentes y alumnos debe formar parte de los
programas educativos a todos los niveles.
Vanegas y
Sanvicén
(2022)
Las posibilidades que brindan las tecnologías se contraponen con la realidad, ya que gran parte de
las escuelas no tiene conectividad, lo que lleva a continuar con la educación tradicional, centrada
en canales de información por medios como el papel.
Uribe et al.
(2023)
Los esfuerzos de formación en competencias TIC, tanto gubernamentales como personales en
algunos casos, siguen siendo insuficientes en la medida que los docentes no demuestran haber
pasado por los niveles básicos de la alfabetización digital. Por ello, se dificulta que puedan integrar
exitosamente las TIC en el ámbito educativo.
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Artículo
Mantuano y
Rivadeneira
(2022)
El docente juega un papel importante en la selección de las herramientas tecnológicas apropiadas y
viables a la zona donde se lleve a cabo la mediación pedagógica y lograr mediante su inserción
motivar a los estudiantes y forjar aprendizajes significativos a través del empleo de artefactos
tecnológicos que sean de la cotidianidad del estudiante y puedan utilizar sin problema alguno.
Woon y
Abdul
(2022)
La escasez de profesores de inglés, así como su falta de calificación y experiencia en la enseñanza
del inglés, han generado preocupación sobre el progreso del desarrollo de la educación del idioma
inglés en entornos rurales.
García y
Reyes
(2022)
Se evidenció la falta de formación, recursos y orientación a la hora de enseñar Inglés y la mayoría
de las instituciones no cuentan con una conexión a Internet.
Lucero et al.
(2023)
La falta de una buena infraestructura y otros recursos didácticos, el presupuesto limitado y los
problemas socioeconómicos de la familia afectan el proceso de enseñanza aprendizaje.
Nabila y Din
(2021)
En la era actual, los docentes deben aprender el avance de las tecnologías informáticas y de redes
para respaldar la enseñanza de una manera más personalizada, flexible y que responda a las
demandas sociales.
Nota: Elaboración de autores de esta investigación (2025)
La tercera categoría de análisis fue: siglo XXI con problemáticas educativas del siglo
XX sin resolver: brecha urbano-ruralidad. Se plantea en ella algunas responsabilidades
educativas relativas a temas de formación docente, de índole financieros y de infraestructura,
lo que ocasiona una diferencia significativa en cuanto a la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje entre los estudiantes de zonas rurales y los de zonas urbana. Los
procesos mediante los entes públicos en términos de gestión financiera llevan procedimientos
más demorados debido a los parámetros presupuestarios que deben cumplir por leyes que los
rigen; el tema financiero es el origen de todo requerimiento escolar público y depende de las
políticas educativas establecidas, lo cual crea esta brecha principalmente.
Y en segunda instancia, por la ubicación geográfica de las zonas rurales, que no
cuentan con las vías de comunicación y transporte como las áreas urbanizadas, ni tampoco
cuentan con todos los servicios o con el acceso adecuado, con acometidas eléctricas o centros
repetidores adecuados debido a la lejanía de los como las de las zonas urbanas, situación que
tampoco facilita la instalación o buen funcionamiento de los servicios de internet en las
escuelas rurales. Todo ello, forma parte de la brecha urbano-rural expuesta en la siguiente
tabla 4, donde se exponen los autores y escenarios evidenciando esta situación.
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Vol. 65 (107), 2025, pp.253-294 -Segundo semestre / julio-diciembre
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Tabla 4.
Categoría 3. Siglo XXI con problemáticas educativas del siglo XX sin resolver: brecha
urbano-ruralidad.
Autor (es)
Conclusiones
Pacheco
(2022)
Entre los desafíos más complejos para atender al sector rural siguen siendo, entre otros, reducir la
brecha de acceso y calidad; implementar infraestructura y tecnologías apropiadas.
Vanegas y
Sanvicén
(2022)
La demanda de políticas públicas en educación, que favorezcan la inclusión social y digital y la
democratización del acceso a la tecnología, son fundamentales para incursionar en las etapas de
innovación y transformación pedagógica.
Galván
(2020)
La educación en línea se plantea como principal estrategia ante escenarios emergencia, sin embargo,
la estrategia virtual no necesariamente preserva el derecho a la educación de la población rural; al
contrario, parece excluirla con mayor dureza. Tampoco abona a la equidad.
Uribe et al.
(2023)
La infraestructura y la conectividad condicionan los usos educativos de las TIC en los docentes
rurales colombianos. Aunque evidentemente se ha avanzado en términos de infraestructura y
conectividad, la brecha digital entre lo urbano y lo rural se estima que será así a medida que van
surgiendo nuevas posibilidades tecnológicas.
Monroy y
Patiño (2022)
Con respecto al uso de las TIC en el acto educativo y a la relación bidireccional existente entre
enseñanza y aprendizaje del inglés, es evidente que los procesos de modernización del acto
educativo, como en toda sociedad neoliberal donde las relaciones de poder reproducen la inequidad
y la segregación social, solo existen en las metrópolis.
Woon y
Abdul
(2022)
Se deben proporcionar instalaciones, material didáctico y recursos de aprendizaje adecuados a las
escuelas rurales para facilitar la enseñanza del idioma inglés y brindar oportunidades a los
estudiantes para evaluar diversos tipos de experiencia de aprendizaje del inglés.
García y
Reyes
(2022)
Hay que recordar que las voces del pueblo involucrados en las situaciones es el punto de partida
para garantizar el progreso en cualquier situación dada.
Lucero et al.
(2023)
La falta de un profesor de inglés con formación especializada y de recursos didácticos, la mala
aplicación de las metodologías de enseñanza y un currículo descontextualizado e inaplicable han
provocado el bajo nivel de aprendizaje en esta escuela rural.
Maja
(2023)
Los docentes reconocen la productividad de la tecnología en sus actividades docentes. Sin embargo,
barreras como las limitaciones de tiempo, la desconexión de cargas, la falta de instalaciones y la
falta de habilidades digitales de los docentes obstaculizaron la integración exitosa de la tecnología
en las actividades escolares.
Nota: Elaboración de autores de esta investigación (2025)
De esta manera, la calidad de la educación respecto a las competencias discursivas
del inglés, depende de dos factores importantes y que se complementan, explícito en el punto
anterior donde se especifica que sin la infraestructura tecnológica ¿cómo ejerce un educador
tecnológico?, así pues, queda en evidencia la importancia de ambos factores y su relación del
uno con el otro. La brecha urbano-rural es por factores financieros, de acceso geográfico y
políticas de los entes gubernamentales; lo cual afecta la infraestructura tecnológica con la
que cuenten las instituciones educativas rurales, en consecuencia, si no se tienen las
condiciones adecuadas con qué herramientas podría ejercer un docente de inglés con
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Artículo
preparación tecnológica. Por consiguiente, tanto la preparación tecnológica del docente de
inglés como la instalación de las infraestructuras son responsabilidad compartida entre la
directiva de las instituciones educativas públicas y la Secretaría de Educación como medio
interventor para canalizar los requerimientos que favorecerán a la calidad de la educación.
Sin embargo, en numerosas ocasiones se observan docentes accediendo a sus propios
recursos digitales mediante sus tablets o teléfonos inteligentes para impartir sus enseñanzas
en el contexto rural. En tal sentido, en la siguiente tabla 5, se describe como cuarta categoría,
“Vinculación entre las TIC y enseñanza del idioma inglés como prioridad educativa”; las
cual responde a las dinámicas sociales que exigen del conocimiento y dominio tecnológico e
idiomático del inglés como competencias necesarias para el desenvolvimiento de una
sociedad cada vez más globalizada. Esto puede ser logrado simultáneamente con la
integración de las TIC para la enseñanza y aprendizaje del inglés.
Tabla 5.
Categoría 4. El binomio TIC y enseñanza del idioma inglés como prioridad educativa.
Autor (es)
Conclusiones
Guzmán
(2022)
La incorporación de las TIC al ámbito educativo, así como el dominio del inglés, son requerimientos
que los sistemas educativos actuales no pueden seguir prorrogando si desean formar individuos
competentes para desempeñarse en la sociedad de la era digital.
Almache et al.
(2024)
La adaptabilidad de los estudiantes rurales a entornos virtuales es un hallazgo destacado. La
comodidad que sienten al trabajar en modalidades de aprendizaje alternativas subraya su capacidad
para ajustarse a nuevos entornos y tecnologías, lo que es esencial en un mundo cada vez más digital.
Domínguez et
al.
(2023)
El principal factor que ha elevado el valor del uso de las TIC, es el contexto escolar, por la
instantaneidad con que permite acceder a la información necesaria para las tareas escolares; por los
canales que abre para resolver las necesidades de comunicación para el envío de tareas, intercambio
de datos, acuerdos, recordatorios, incluso trabajos en equipo, ya que elimina la distancia física como
un obstáculo.
Zamora
(2020)
Con el empleo de herramientas tecnológicas en la enseñanza del inglés, se logrará un aprendizaje
recíproco formando así una relación docente-estudiante de manera dinámica, creativa e innovadoras
ilimitadas y perfectibles.
Moreno et al.
(2021)
La sociedad ha evolucionado en diferentes áreas con la llegada de la era donde las Tecnologías de
la Información y la Comunicación (TIC) son las protagonistas; sin embargo, las técnicas de
enseñanza-aprendizaje siguen siendo tradicionales.
Mantuano y
Rivadeneira
(2022)
Las Tecnologías de la Información y Comunicación ofrecen diversidad de recursos para el
desarrollo de la competencia comunicativa en el inglés como lengua extranjera.
Monroy y
Patiño (2022)
De esta manera, aunque las Tecnologías de la Información y la Comunicación, no sean la respuesta
a muchos fenómenos, no se duda de algún modo, que promover la sinergia educativa entre la
sociedad y la cultura desde estás, es el primer paso para generar procesos asertivos de enseñanza de
una segunda lengua.
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Woon y
Abdul (2022)
Uno de los desafíos importantes que enfrentan los profesores de inglés en la enseñanza de inglés en
las escuelas rurales son las actitudes y comportamientos negativos de los estudiantes hacia la
adquisición del idioma inglés. Lo que ha agudizado más el problema del inglés débil entre ellos.
García y
Reyes (2022)
La tecnología como recurso predominante del mundo actual es de gran ayuda para mejorar las
prácticas pedagógicas; entonces, pero se necesita inversión.
Lucero et al.
(2023)
La falta de un profesor de inglés con formación especializada y de recursos didácticos, la mala
aplicación de las metodologías de enseñanza y un currículo descontextualizado e inaplicable han
provocado el bajo nivel de aprendizaje en esta escuela rural.
Nabila y Din
(2021)
La implementación masiva de las TIC en la enseñanza del idioma inglés puede satisfacer las
necesidades de los estudiantes de secundaria, que son nativos digitales.
Nota: Elaboración de autores de esta investigación (2025)
Discusión
Los hallazgos derivados del corpus documental permitieron la construcción de cuatro
categorías a partir de las cuales se puede tener una visión general y actualizada de los puntos
neurálgicos que causan influjo en la situación de la competencia discursiva del idioma inglés
mediado por las TIC en el contexto rural. Igualmente, se analiza de forma crítica algunas
limitantes epistemológicas encontradas en el desarrollo de esta investigación, quedando en
evidencia el sentido de este apartado de discusión, donde suelen emerger nuevas categorías
o retóricas sobre el tema en estudio, principalmente por tratarse de semánticas relativas a las
competencias discursivas orales de un idioma que no es el materno. Seguidamente, se
presenta cada categoría con su respectiva interpretación y análisis crítico en contraste con los
hallazgos.
Globalización del inglés: consenso estratégico vs. déficit de resultados
En contraste con este texto converge en que el inglés es capital social y académico en
un mundo globalizado y que, por ello, ha sido incorporado curricularmente como requisito.
Sin embargo, contrasta con la evidencia de bajo desempeño en Colombia, agravado en zonas
rurales, pese a políticas y obligatoriedad. La tensión no es meramente “querer vs. poder”,
sino diseño–implementación: currículos prescriptivos y metas macro conviven con escuelas
que carecen de tiempo, recursos y apoyos para desarrollar competencia discursiva (no solo
habilidades discretas). En síntesis, hay alineamiento normativo, pero desalineación ecológica
(condiciones reales de aula y comunidad).
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Artículo
Implicación: pasar de políticas centradas en cobertura/obligatoriedad a políticas de
capacidad (tiempo protegido, materiales contextualizados, acompañamiento situado y
evaluación formativa de lo discursivo, no solo de listening/reading estandarizados).
La globalización del idioma inglés
El idioma inglés se ha posicionado como uno de los idiomas más importantes y más
utilizado mundialmente debido a su alta demanda internacional a nivel comercial,
diplomático, científico y tecnológico en el proceso de globalización que se ha incrementado
en las últimas décadas (Woon y Abdul, 2022: Nabila y Din, 2021). En este sentido, el
dominio de este idioma garantiza mejores oportunidades de estudios y de desempeño laboral,
además, facilita y amplía el intercambio de conocimientos, cultura y experiencias entre
personas de diversos países (MEN, 2006 y Álvarez, 2022). Por tanto, como bien expresan
Moreira y Venegas (2020), la competencia comunicativa en esta lengua ya no es solo un
requisito, se ha convertido también en una necesidad que ofrece ventajas competitivas en
innumerables ámbitos para los individuos. Lo que ha originado, según Lucero et al. (2023),
que en la mayoría de las instituciones educativas de América latina el idioma inglés se
convierta en un componente curricular fundamental, incluso de carácter obligatorio.
Este escenario tiene grandes implicaciones, principalmente las que se originan desde
las políticas educativas en su contenido sobre los currículos básicos del aprendizaje,
garantizado por los entes gubernamentales, que deben ser cumplidas; y, por otra parte, las
que son producto de la planeación docente, donde los profesores ejercen funciones
transformadoras y deben proporcionar los ambientes de enseñanza adecuados para que los
estudiantes se apropien de las cuatro habilidades básicas del inglés, como escuchar, hablar,
leer y escribir (Nabila y Din, 2021).
No obstante, específicamente en el contexto colombiano, la población estudiantil
tiene un nivel bajo en el desarrollo de dicha competencia a pesar de las políticas educativas
llevadas a cabo por el Estado (Pacheco, 2022), situación que se agudiza en los educandos de
las instituciones escolares rurales. Lo que debe motivarnos y exhortarnos a la reflexión
pedagógica, porque significa que Colombia no está brindando una educación acorde a los
estándares globales actuales (Moreno et al., 2021).
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En definitiva, es necesario continuar con la conformación de equipos de trabajo,
donde se evidencie el esfuerzo de todos los actores que forman parte del sistema educativo
colombiano y fomentar el desarrollo de acciones, especialmente en aquellos que conocen y
viven las realidades de los centros escolares rurales, a favor de fortalecer e impulsar el
desarrollo de la competencia discursiva del inglés, considerando todos los componentes;
enunciativo, descriptivo, narrativo y argumentativo que la integran (Hoyos et al., 2020). Para
lo cual las TIC tienen un papel trascendental porque permiten dar cumplimiento a lo
estipulado en los lineamientos curriculares de idiomas extranjeros (MEN, 1997), como es
tener “acceso a materiales de aprendizaje de gran riqueza conceptual, pedagógica y creativa,
tener la posibilidad de usar sistemas interactivos, redes y extensos bancos de datos
permanentemente actualizados” (p. 4). Tal como se ha planteado a lo largo del discurso de
este artículo.
Las TIC como palanca transformadora vs. amplificador de brechas
El corpus de esta investigación, resalta que la pandemia demostró el rol medular de
las TIC y catalizó su adopción; al mismo tiempo, subraya carencias graves de infraestructura
y preparación docente que profundizan desigualdades. Coexisten dos narrativas: solución
tecnológica (continuidad pedagógica) y efecto Mateo (quien más tiene, más se beneficia).
Sintonía fina: la contradicción se resuelve si se asume un enfoque de capas:
Capa 1 – Acceso: conectividad estable, dispositivos y energía.
Capa 2 – Uso: alfabetización digital, seguridad y curaduría de recursos.
Capa 3 – Pedagogía: diseño de tareas discursivas auténticas mediadas por TIC
(producción oral multimodal, foros sincrónicos/asíncronos, rúbricas de géneros discursivos).
Las políticas suelen quedarse en la Capa 1; la investigación reporta que sin Capas 2
y 3, el potencial discursivo no emerge.
Falta de infraestructura tecnológica y preparación docente: los grandes obstáculos de
las TIC
La pandemia ocasionada por el COVID-19, dejó en evidencia el carácter medular que
tienen las TIC en todas las esferas de la sociedad contemporánea. Concretamente en el ámbito
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educativo, estas herramientas, permitieron la continuidad de las actividades escolares en los
países afectados por las medidas restrictivas por la pandemia; siendo una solución expedita
ante la emergencia mundial para seguir impartiendo la enseñanza, además de servir como
detonante para conducir a los docentes hacia su preparación, instrucción y educación
tecnológica adecuada. Quedando demostrado así, la necesidad apremiante de integrar las TIC
en los procesos de enseñanza y aprendizaje, sin más postergación o evasión (Gavilánez, et
al. 2023). Requerimiento que exige de elementos y recursos de los que carecen un
significativo número de instituciones en Colombia y otros países, lo que conlleva a un rezago
tecnológico académico que consecuentemente se refleja de manera negativa en el avance del
país.
En este orden de ideas, Domínguez et al. (2023), sostienen que para que las
tecnologías puedan transformar las comunidades y se convierta en una herramienta que
potencie el desarrollo integral de los estudiantes en formación, resulta preponderante “no sólo
poner a disposición la infraestructura tecnológica, sino también proveer alfabetización digital, así
como acompañamiento y supervisión por parte de sus figuras de autoridad como padres, tutores y
maestros” (p. 56). Para que puedan sacarle provecho a los beneficios que ofrecen las TIC y
formar individuos competentes para desempeñarse en la era digital. Planteamientos de suma
relevancia, pues, no se trata de limitar la problemática únicamente al acceso a internet o la
incorporación de las TIC en los sistemas educativos, además, es menester formar para hacer
un uso adecuado y pertinente de ellas.
Sin los recursos tecnológicos y sin el protagonismo de los educadores como
mediadores y promotores de las TIC en el aula, no se podrá consolidar y aprovechar al
máximo todo el potencial que ofrecen y se pierde la posibilidad de preparar a los estudiantes
para su desempeño pleno y eficiente en la sociedad del conocimiento mediante aprendizajes
significativos (Uribe et al., 2023; Zamora, 2020; Gavilánez, 2023; Mantuano y Rivadeneira,
2022). Asimismo, en el caso de los ambientes rurales, expresan Nabila y Din (2021), Maja
(2023) que estas herramientas educativas son una vía innovadora para mejorar la práctica de
aprendizaje de inglés de los estudiantes, totalmente contraria a los métodos tradicionales de
enseñanza con tiza y conversación y mitigan la resistencia que prevalecen entre los profesores
de mejorar la enseñanza de este idioma, en otras palabras, cambian la forma tradicional de
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Vol. 65 (107), 2025, pp.253-294 -Segundo semestre / julio-diciembre
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enseñar y aprender, pues, exigen creatividad, imaginación, conocimiento y una mente
innovadora (Llanos y Criollo, 2022).
En consecuencia, la formación docente en esta área, se presenta como otro desafío,
debido a que se requiere un cambio de actitud y apertura respecto al uso de las TIC en la
educación, de tal manera, que el docente al estar mejor preparado, tenga disposición de
explorar, innovar y construir nuevos procesos de enseñanza. Pues desde la perspectiva de
Moreno et al. (2021); Zambrano (2023); Lucero et al. (2023) y Cruz (2022), a pesar de que
se han ejecutados acciones importantes en los últimos años en Colombia, como el aumento
de las conexiones, desafortunadamente se mantienen brechas importantes en el acceso de
internet en el país, es decir, aún existe un grupo de estudiantes y educadores, principalmente
del sector rural, cuya formación se encuentra excluida, en consecuencia, se acrecienta la
desigualdad en cuanto al acceso de oportunidades a la educación digital y a las herramientas
tecnológicas.
Situación que obstaculiza el camino hacia una verdadera apropiación de las TIC por
parte de los docentes y nos mantengan inmersos, como bien lo plantean Vanegas y Sanvicén
(2022), en la adquisición de conocimientos de las TIC como herramienta de transformación
pedagógica, es decir, en la primera etapa de competencias para las docentes establecidas por
la UNESCO (2019). Por tanto, hay que seguir trabajando para avanzar a las siguientes dos
etapas propuestas, a saber: a) profundización de los conocimientos con los cuales pueda
elaborar entornos de aprendizaje y, b) creación de conocimientos para modelar buenas
prácticas que propicien en los alumnos generar nuevos conocimientos que lleven a la
construcción de sociedades más armoniosas, plenas y prósperas. En estos términos la labor
docente debe ser transformadora e innovadora, por lo cual se esboza lo siguiente producto de
los contrastes encontrados en esta discusión.
Docente como agente de cambio: exigencia de innovación vs. condiciones de trabajo
El texto demanda creatividad y mentalidad innovadora docente, pero reconoce
resistencias y brechas formativas. Hay aquí un riesgo de responsabilización individual:
atribuir la falta de innovación a actitudes, cuando intervienen cargas laborales, multigrado,
movilidad docente, escasez de tiempo para planear y débil acompañamiento pedagógico.
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Puente explicativo: pasar de capacitaciones puntuales a desarrollo profesional situado
(comunidades de práctica, coaching en aula, microciclos de diseño–prueba–reflexión) con
incentivos, tiempo institucional y metas evaluables sobre desempeño discursivo estudiantil.
Competencia discursiva vs. competencias comunicativas tradicionales
El manuscrito reivindica lo discursivo (enunciativo, descriptivo, narrativo,
argumentativo), mientras el sistema educativo suele medir microhabilidades (escuchar,
hablar, leer, escribir) con instrumentos estandarizados. Esto crea una disonancia de
constructo: se espera progreso en géneros y funciones discursivas, pero se monitorea con
pruebas que no capturan macroorganización del discurso, progresión temática, adecuación a
audiencia ni estrategias de sostén argumental.
Corrección de rumbo: explicitar un mapa de evidencias de competencia discursiva
(tareas de producción oral multimodal, portafolios de géneros, rúbricas analíticas por
macrofunción) y articularlo con la evaluación institucional para evitar “deriva de constructo”.
Universalismo del inglés vs. pertinencia sociocultural rural
Se afirma que el inglés otorga ventajas competitivas universales; no obstante, en
contextos rurales la pertinencia percibida puede ser baja si no se contextualiza (agroindustria
local, turismo comunitario, comercio digital de productos locales, narrativas del territorio).
La promesa de movilidad social choca con experiencias escolares donde el inglés aparece
desanclado de necesidades y repertorios culturales. Síntesis: integrar enfoques de
plurilingüismo e interculturalidad, conectando el inglés con proyectos productivos y
patrimoniales del territorio, para elevar agencia y sentido.
Determinismo tecnológico vs. mediación pedagógica
Varios pasajes sugieren que disponer de TIC “permite” cumplir lineamientos. Ello
puede caer en determinismo tecnológico: asumir causalidad directa. La evidencia del propio
texto indica lo contrario: sin mediación pedagógica y acompañamiento, el resultado es
marginal. La tecnología potencia, no sustituye, el diseño didáctico.
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Recomendación: anclar el uso de TIC en marcos TPACK/DISEÑO BASADO EN
TAREAS y evaluación realista (qué funciona, para quién, en qué condiciones).
Temporalidad de referentes normativos
Se citan lineamientos de 1997 para justificar acceso a materiales “permanentemente
actualizados”. Hay aquí una disonancia temporal: se apela a un marco pre–ecosistemas
digitales móviles. Para sostener la legitimidad actual, conviene actualizar el anclaje
normativo y explicitar cómo se reinterpretan esos lineamientos en ecologías digitales
contemporáneas (plataformas, IA generativa, microcontenidos, producción multimodal).
Siglo XXI con problemáticas educativas del siglo XX sin resolver: brecha urbano-
ruralidad
Una de las estrategias establecidas por el gobierno de Colombia en el Plan Nacional
Decenal de Educación es darle prioridad al desarrollo de la población rural a partir de la
educación (MEN, 2016). Esto responde a la desigualdad histórica que ha existido entre la
educación rural y la educación urbana. Realidad constatada por el mismo ente rector
educativo en los resultados de las escuelas rurales; se refleja una menor calidad educacional
en comparación con las instituciones de zonas urbanas, las cuales cuentan con docentes
mejores preparados, acceso a tecnologías de información, mejor infraestructura debido a que
es donde se centran las políticas de calidad y donde tienen mayor impacto y mayor eficiencia
del uso de recursos (MEN, 2018).
Al respecto, Domínguez et al. (2023), Vanegas y Sanvicén (2022) (2018), Pacheco
(2022), Maja (2023), Mantuano y Rivadeneira (2022) y Uribe et al. (2023) confirman con
sus investigaciones la situación de déficit de políticas aplicadas a la formación docente hacia
las TIC, y de contar con una infraestructura completa, explicando la desigualdad digital a la
cual están sometidos los estudiantes del sector rural, ya que, independientemente de la
diversidad de programas y reformas curriculares que se han hecho, aún no se ha logrado una
genuina apropiación de las tecnologías que tribute a favor de la calidad educativa y que
contribuya a mejorar el desempeño tecnológico de los estudiantes. Quedando en evidencia,
pública y notoria la realidad donde se constata las diferencias de conectividad entre las zonas
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urbanas y rurales; mientras que el 67% de los hogares urbanos está conectado a Internet, en
los sectores rurales solo lo está el 23% (CEPAL, 2022).
Esta brecha de conexión -que se suma a muchas otras entre la población urbana y
rural- afecta directamente los procesos académicos en las instituciones escolares, puesto que,
desde la perspectiva de Mantuano y Rivadeneira (2022) ocasiona que muchos profesores de
inglés, que es el área académica de interés en esta investigación, centren su accionar
pedagógico en el uso de estrategias didácticas tradicionales, relegando el uso de herramientas
tecnológicas para desarrollar la competencia comunicativa en estudiantes, lo que genera a su
vez, otra necesidad expresada por Uribe et al. (2023) y Lucero et al. (2023), como es la
actualización continua de las competencias tecnológicas de los docentes.
Otro aspecto importante que guarda relación con lo que se ha venido presentando, y
que es más frecuente en el sector rural expresado por Lucero et al. (2023) y Woon y Abdul
(2022), es la falta de un profesor de inglés con formación especializada y de recursos
didácticos innovadores (como las TIC), así como la aplicación de un currículo
descontextualizado e inaplicable al contexto, lo que conlleva desde la visión de Zambrano
(2023) y García y Reyes, (2022) a que se desconozcan las voces de los actores comunitarios,
que debería ser el punto de partida para garantizar el progreso en la formación de los
educandos. Por lo descrito, se hace imperante intervenir con propuestas donde se habiliten
modelos reparatorios a estas situaciones de desigualdad social y tecnológica, expuestas en
esta investigación como problemáticas que propician la exclusión y, por lo tanto, una mayor
segregación social a la existente, debido a que no generan procesos de reflexión dirigidos a
las especificidades que tiene Colombia como nación y como sociedad (Monroy y Patiño,
2022). Lo cual obstaculiza el poder minimizar o erradicar la problemática de la brecha
urbano-rural.
Vinculación entre las TIC y enseñanza del idioma inglés como prioridad educativa
A medida que la humanidad avanza y evoluciona, de igual forma, cambian y se
transforman todos los procesos de interacción en la convivencia social. Surgen nuevas
demandas y necesidades en las sociedades dependiendo al momento histórico que se vive.
En ese sentido, el Estado colombiano es consciente de que el desafío de la calidad educativa
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continúa y en atención a las realidades contemporáneas es imprescindible responder tanto a
los nuevos retos como lo estipula el MEN (2016), sin olvidar las deudas pendientes de
antiguos retos, que al día de hoy no han sido superados y que son las causas de grandes
problemáticas actuales.
En este marco de acción, uno de los resultados arrojado por la investigación
sistemática realizada (Gavilánez et al., 2023; Pacheco, 2022; Monroy y Patiño, 2022; Moreno
et al., 2021; Zamora, 2020; Mantuano y Rivadeneira, 2022; OCDE, 2020; Bazurto et al.,
2023; Álvarez 2022), es la demanda sine qua non de la incorporación e integración de las
TIC como herramientas fundamentales en los procesos educativos de las instituciones
escolares. Por lo que deben ser vistas como aliadas inherentes en la formación de los
estudiantes ya que propician el trabajo autónomo; fortalecen los diferentes estilos de
aprendizaje; potencian y posibilitan el acceso a la información y al conocimiento de manera
más eficaz; permiten el desarrollo de estrategias novedosas e interesantes para los educandos;
dinamizan los procesos de enseñanza y aprendizaje en los jóvenes, permitiendo el desarrollo
de las competencias del siglo XXI así como involucrar a aquellos estudiantes en riesgo de
quedar rezagados.
Por otra parte, también quedó evidenciado en la literatura consultada, la relevancia
de la adquisición del idioma inglés dado al carácter universal que ha adquirido en las últimas
décadas. En consecuencia, es importante garantizar experiencias educativas significativas,
con docentes preparados y sensibilizar a la población estudiantil sobre la importancia del
inglés como segunda lengua para el desarrollo social, personal y económico en el que vivimos
(Woon y Abdul, 2022; Almache et al., 2024 y Moreno et al., 2021). Para ello, los educadores
deben desprenderse de la enseñanza tradicional centradas en ejercicios de memoria y
repetición para poder elevar el bajo nivel de rendimiento que presentan los estudiantes en
inglés, especialmente aquellos de instituciones con procedencia rural (Álvarez, 2022).
Ante este escenario, autores como Woon y Abdul (2022), Zamora (2020), Pacheco
(2022), Moreno et al (2021), Monroy y Patiño (2022), Nabila y Din (2021) y Maja (2023)
proponen y destacan la enseñanza del idioma inglés mediada por las TIC como una
alternativa para: motivar y empoderar a los educandos en su propio aprendizaje; adaptar y
aplicar nuevos métodos y estrategias didácticas; realizar contextualizaciones curriculares;
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posibilitar el acceso a la información y al conocimiento en zonas rurales promoviendo la
igualdad de oportunidades de desarrollo personal y profesional. En definitiva, mejorar la
eficiencia y eficacia de la forma como se enseña en todos los niveles y modalidades
educativos.
Propuesta que conlleva grandes implicaciones y responsabilidades tanto para los
docentes - por el compromiso de formación que deben realizar y mantener en área de las TIC
y en el área de inglés- como para el MEN y para el Estado al ser los encargados de garantizar
los recursos tecnológicos, digitales y la infraestructura en todas las instituciones del país. De
igual forma, deben crear las condiciones adecuadas para la consolidación y concreción de
todas las políticas públicas educativas que se generan para optimizar la calidad de la
educación que se brinda a las nuevas generaciones de colombianos. Por tales razones,
siguiendo la metodología de revisión cualitativa de Manterola et al. (2023), se hace oportuno
y pertinente continuar exponiendo y contribuyendo desde el punto de vista investigativo, para
dar a conocer e insistir en aquellas deficiencias educacionales, particularmente del sector
rural, que requieren de intervención pedagógica, institucional y gubernamental.
Por consiguiente, el escenario actual confirma que la enseñanza del inglés y la
integración de las TIC constituyen un binomio inaplazable en la agenda educativa. Autores
como Gavilánez et al. (2023), Pacheco (2022), Moreno et al. (2021), Zamora (2020) y
Álvarez (2022) coinciden en que las TIC deben considerarse aliadas intrínsecas del proceso
de aprendizaje, dado que fomentan autonomía, favorecen estilos de aprendizaje diversos,
dinamizan la enseñanza y fortalecen competencias del siglo XXI. En este marco, el inglés,
por su carácter global, exige experiencias educativas significativas con docentes capacitados
y sensibilizados frente a su papel en el desarrollo social y económico (Woon y Abdul, 2022;
Almache et al., 2024).
No obstante, se evidencia una tensión: mientras se reconoce la urgencia de innovar
en metodologías, en zonas rurales prevalece la enseñanza memorística y repetitiva (Álvarez,
2022). Frente a ello, múltiples investigaciones (Woon y Abdul, 2022; Zamora, 2020; Nabila
y Din, 2021; Maja, 2023) proponen que la mediación tecnológica no solo motiva y empodera
al estudiante, sino que también permite contextualizar el currículo, ampliar el acceso al
conocimiento y garantizar mayor equidad en las oportunidades educativas. El desafío, sin
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embargo, radica en que esta transformación implica responsabilidades compartidas: los
docentes deben asumir un compromiso de formación continua, y el Estado debe garantizar
infraestructura, recursos digitales y condiciones de implementación sostenibles.
Siglo XXI con problemáticas del siglo XX: persistencia de la brecha urbano-rural
El análisis documental revela que, pese a los avances normativos y al discurso de
modernización educativa, persiste una deuda histórica: la marcada desigualdad entre
educación urbana y rural. Tal como lo plantea el Plan Nacional Decenal de Educación (MEN,
2016), el desarrollo rural debe ser prioritario; sin embargo, los resultados del propio
Ministerio (MEN, 2018) confirman la menor calidad de la enseñanza en escuelas rurales, en
comparación con instituciones urbanas que concentran docentes más cualificados, mejor
infraestructura y acceso más amplio a tecnologías de la información.
Investigaciones recientes (Domínguez et al., 2023; Vanegas y Sanvicén, 2022;
Pacheco, 2022; Maja, 2023; Mantuano y Rivadeneira, 2022; Uribe et al., 2023) documentan
que, aunque existen múltiples programas y reformas, aún no se logra una apropiación genuina
de las TIC que tribute a la calidad educativa. La brecha de conectividad, constatada
empíricamente (CEPAL, 2022), es elocuente: mientras el 67% de los hogares urbanos cuenta
con internet, apenas un 23% de los rurales está conectado. Este desfase tecnológico se traduce
en prácticas pedagógicas centradas en estrategias tradicionales, especialmente en la
enseñanza del inglés, lo que limita el desarrollo de la competencia comunicativa y agrava el
rezago formativo (Uribe et al., 2023; Lucero et al., 2023).
De manera adicional, los estudios de Lucero et al. (2023) y Woon y Abdul (2022)
señalan deficiencias estructurales más profundas: la escasez de docentes de inglés con
formación especializada y la persistencia de currículos descontextualizados que desconocen
los saberes comunitarios. Esta desconexión entre currículo prescrito y realidades locales
genera un círculo de exclusión y segregación social, como advierten Zambrano (2023),
García y Reyes (2022) y Monroy y Patiño (2022). La consecuencia es clara: se refuerza la
fragmentación territorial y se obstaculiza la posibilidad de superar la brecha urbano-rural en
el ámbito educativo.
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Limitaciones Epistemológicas
En esta revisión sistemática se exponen nuevas limitaciones epistemológicas que
complementan las ya señaladas. Primero, existe falta de convergencia conceptual en torno a
lo que se entiende por “competencia discursiva del inglés mediada por TIC en contextos
rurales”. Mientras algunos trabajos enfatizan la conectividad como eje central (Hoyos et al.,
2020), otros priorizan el diseño curricular contextualizado como ruta de largo plazo,
generando un mosaico interpretativo que carece de cohesión.
En segundo lugar, los hallazgos resultan contradictorios: ciertos estudios sugieren que
los docentes rurales muestran mayor disposición para utilizar TIC como estrategia
compensatoria, mientras otros evidencian bajos niveles de alfabetización digital, revelando
que la principal limitante no es la falta de voluntad, sino la ausencia de formación y
acompañamiento.
Asimismo, predomina un sesgo cuantitativo: la mayoría de investigaciones se
enfocan en indicadores de acceso (plataformas, dispositivos, conectividad), dejando de lado
las prácticas discursivas auténticas en el aula. De este modo, se invisibilizan dimensiones
cualitativas como la negociación de significados culturales o la incorporación de textos
locales en actividades de producción oral y escrita.
Consecuentemente, las limitaciones metodológicas comunes —muestras pequeñas,
estudios fragmentados por regiones, enfoques cortoplacistas— restringen la validez externa,
aunque mantienen coherencia interna con los métodos empleados. De cara a futuras
investigaciones, se evidencia la necesidad de incorporar marcos hermenéuticos más sólidos,
como la perspectiva del lenguaje de Gadamer, que podría otorgar coherencia interpretativa a
los procesos de comprensión discursiva en segundas lenguas.
La discusión ampliada muestra que la enseñanza del inglés mediada por TIC en zonas
rurales colombianas enfrenta un doble desafío histórico: cerrar la brecha urbano-rural —
heredada del siglo XX— y responder a las demandas globales del siglo XXI. La tensión
radica en que, aunque se reconoce el inglés como prioridad y las TIC como herramienta
estratégica, la desigualdad estructural en conectividad, infraestructura y formación docente
mantiene rezagados a los estudiantes rurales.
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Por tanto, resulta imperioso articular políticas públicas, desarrollo profesional
docente y currículo contextualizado con una mirada crítica que supere el determinismo
tecnológico y ponga en el centro la competencia discursiva como producto de interacciones
significativas y culturalmente situadas. Finalmente, aunque existe un consenso entre la
urgencia de cerrar la brecha digital rural, como lo evidencian citas UNESCO mencionadas
en la literatura revisada, los estudios presentan enfoques dispares. Por ejemplo, algunos
destacan el papel central de las políticas públicas para invertir en conectividad (Hoyos, et al.
2020), mientras otros, ponen énfasis en la pedagogía y el currículo local como soluciones a
largo plazo. Estas diferencias reflejan un vacío epistemológico: aún no hay una definición
unívoca de “competencia discursiva del inglés mediada por TIC en entornos rurales”, lo que
pudiera conducir a incongruencias metodológicas entre las investigaciones.
Aunado a ello, existe contradicción en los hallazgos: en unos casos se reporta que los
docentes rurales presentan mayor disposición a usar TIC (tal vez como compensación),
mientras otros estudios muestran un nivel bajo de alfabetización digital entre los mismos
docentes rurales, siendo éste un factor determinante donde se denota que la razón no es por
falta de voluntades, sino por falta de formación. Otro vacío relevante es la perspectiva de
contenido: la mayoría de los trabajos analizados se enfoca en indicadores cuantitativos (uso
de plataformas, acceso a internet) y menos en las prácticas discursivas reales en clase. Esto
deja sin explorar la dimensión cualitativa del discurso en inglés –por ejemplo, cómo los
estudiantes interpretan textos autóctonos o cómo negocian significados culturales en una
nueva lengua bajo mediación tecnológica.
Limitantes epistemológicas detectadas
Ambigüedad conceptual: se alterna “competencia comunicativa” y “competencia
discursiva” sin delimitación operativa; riesgo de sesgo de confirmación al interpretar
avances. Generalización regional: extrapolar “América Latina” al caso colombiano y, dentro
de este, al ámbito rural, puede diluir heterogeneidades contextuales (topografía, etnicidad,
conectividad, economía local). Circularidad categorial: se afirma que “emergen nuevas
categorías” en discusión; es deseable explicitar procedimientos de validación (búsqueda de
casos negativos, auditorías de codificación, saturación teórica). Confusión medios–fines: TIC
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presentadas simultáneamente como fin (cierre de brechas) y medio (desarrollo discursivo);
urge separar indicadores de acceso/uso de indicadores de aprendizaje discursivo.
Agenda de acción e investigación (resolución de tensiones)
Diseño instruccional discursivo: secuencias de géneros orales (p. ej., relato
etnográfico, pitch de producto local, debate comunitario) con TIC como medio de producción
y difusión. Evaluación alineada: rúbricas analíticas por macrofunción (coherencia global,
progresión, recursos retóricos, adecuación pragmática) + portafolios orales digitales.
Desarrollo profesional situado: ciclos breves (4–6 semanas) de microinnovación con
observación entre pares, retroalimentación y evidencias de aprendizaje estudiantil.
Infraestructura mínima viable: kits de conectividad resilientes (baja banda, offline-first) y
repositorios locales; priorizar usabilidad sobre sofisticación. En cuanto a la equidad
contextual, la selección de recursos y tareas con anclaje territorial, se observa unas
competencias discursivas del inglés elevando valor percibido del inglés en la economía y
cultura locales. Monitoreo causal: teorías de cambio explícitas y evaluación realista (qué
funciona, para quién, en qué condiciones) para evitar determinismo tecnológico.
Los hallazgos no son inconciliables, muestran duales complementarios. El inglés es
estratégico y su promesa se frustra sin condiciones; las TIC habilitan y pueden ampliar
brechas; el docente es clave y requiere entorno habilitante; la meta es discursiva y la medición
debe reflejarlo. La solución no es añadir más de lo mismo, sino alinear constructos,
instrumentos y condiciones con una lógica de capacidad y pertinencia contextual. Sólo así la
obligatoriedad curricular se traducirá en competencia discursiva significativa en las escuelas
rurales.
Para finalizar la idea, las limitaciones metodológicas comunes (muestras pequeñas,
estudios aislados por región o país, enfoques cortoplacistas) pudieran afectar la validez
externa de los resultados, más, sin embargo, la validez permanece para esta investigación de
acuerdo al método elegido. En síntesis, los vacíos epistemológicos incluyen la falta de
convergencia conceptual, la escasez de investigación comparada (Colombia versus otros
países latinoamericanos) y la ausencia de marcos teóricos enriquecidos con la visión
hermenéutica del lenguaje de Gadamer, lo cual podría aportar coherencia a futuras
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investigaciones sobre esta temática. Se pudiera tomar con una de las limitaciones
encontradas en la revisión sistemática y que tuvo este estudio durante el proceso
investigativo.
Conclusiones
Los hallazgos sugieren que, las TIC desempeñan un papel trascendental en los
procesos educativos contemporáneos, incluyendo el desarrollo de la competencia discursiva
del idioma inglés en los estudiantes de educación rural, como ya ha quedado demostrado en
la disertación de los apartados precedentes. Ahora, el punto de focalización debe orientarse
y centrarse en todos aquellos aspectos y factores que obstaculizan la integración y
operacionalización de dichas herramientas en las prácticas pedagógicas de la asignatura
inglés en la población estudiantil rural. Al respecto, destacan tres como puntos neurálgicos
de la situación deficitaria. En primer lugar, la problemática de la falta o la insuficiente
infraestructura tecnológica que caracteriza a las instituciones escolares rurales; situación que
mantiene a estos estudiantes al margen y en desventajas en cuanto al desarrollo de habilidades
requeridas para enfrentarse a la sociedad actual totalmente digitalizada y cada vez más
globalizada.
En segundo lugar, las deficiencias encontradas en el desarrollo de competencias
discursivas del inglés y el uso pedagógico de las TIC son dos factores influyentes en los
resultados encontrados para esta investigación, entre ellos, se menciona la adquisición,
profundización y creación de conocimientos, la cual se considera limitada. En tercer lugar,
se encuentra como elemento problematizador, la falta de formación de los docentes en el
idioma inglés y la falta de profesionales de esta especialidad en el sistema escolar
colombiano, particularmente en el sector rural. Estos aspectos, aunque relacionados, son
independientes entre sí, y, a los que debe prestársele igual atención tanto al primero, como al
segundo y al tercero; porque nada se hace con una infraestructura tecnológica adecuada en
las instituciones, si los educadores no están formados, especializados y sensibilizados sobre
la necesidad de integrar las TIC en su práctica pedagógica o si no dominan adecuadamente
las competencias discursivas del idioma inglés.
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Es de hacer notar, que esta problemática sobre la falta de infraestructura tecnológica
y digital es un problema, no solo en el contexto colombiano, es un elemento común en los
Estados de la región latinoamericana, por supuesto, más agudizada en unos países que en
otros. Además, se requiere de presupuesto económico significativo que no puede ser asumido
por las comunidades educativas de los sectores rurales. Sin embargo, hay que seguir elevando
la voz ante la colectividad por las deficiencias educativas de la población rural. Es necesario
hacer eco de las desigualdades sociales de las que son víctimas y que le quitan la posibilidad
de cambiar, mejorar y transformar sus condiciones de vida y darles respuestas adecuadas y
pertinentes a su entorno local, nacional, regional y global.
Recomendaciones
Aportes originales: modelo integrador y recomendaciones
En respuesta a estos vacíos, se proponen dos aportes originales. En primer lugar, se
presenta un modelo visual integrador (ver Figura 2) que sintetiza los factores clave
identificados: las TIC (acceso a dispositivos e internet), donde el docente con su propio
dispositivo celular ejecute las actividades audiovisuales llamativas en ronda, además de
lograr un acercamiento con su grupo escolar, propicia un aprendizaje significativo lúdico, al
mostrar la actividad de forma estratégica simultánea con la enseñanza escrita y oral
colaborativa. En tal sentido, se trabaja con las herramientas con las que mejor conoce y
maneja el docente, y se dinamiza la actividad grupal. Así se van superando barreras y brechas;
y al mismo tiempo se va cumpliendo con las competencias docentes (formación en TIC e
inglés).
En cuanto a la infraestructura (recursos físicos y conectividad) y las demandas
socioeducativas (contexto cultural y necesidades locales), se recomienda exigir al gobierno
la instalación del acceso a internet como condición obligatoria para el funcionamiento
escolar. Este modelo ilustra cómo estos elementos interactúan para influir en la competencia
discursiva en inglés: por ejemplo, la infraestructura habilita el uso de TIC, la formación
docente capitaliza esas herramientas, y las demandas socioeducativas condicionan las
estrategias pedagógicas. Para llevar a cabo las actividades, se utilizan recursos digitales de
uso personal, no institucionales. En este entorno, los participantes no disponen de
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dispositivos como tabletas, teléfonos o computadoras provistas por el centro educativo. En
su lugar, la interacción y el contenido digital se facilitan mediante el teléfono inteligente del
mediador o docente, que sirve como recurso digital principal para el grupo.
A continuación, se presenta un esquema conceptual que integra los hallazgos
derivados de esta revisión. En segundo lugar, y a partir de la evidencia estudiada, se formulan
las siguientes recomendaciones:
a) Políticas de infraestructura integral: Los gobiernos deben priorizar la conectividad
en zonas rurales (fijando metas claras de cobertura), como una primera etapa de acciones que
defienden la equidad y la inclusión social, además de apuntar a una educación tecnológica de
calidad; así como la provisión de equipos básicos para cada institución educativa. (Barón et
al. 2021). Con este tipo de acciones se estima reducir la barrera inicial de acceso a la
tecnología. A continuación, y en tercer lugar se recomienda, b) Capacitación continua del
profesorado: Invertir en programas de desarrollo profesional para docentes rurales de inglés,
enfocados en competencias digitales y pedagógicas contextualizadas. Una docencia mejor
formada maximiza el impacto de cualquier recurso tecnológico (Ministerio de la Educación
Nacional, MEN, 2025). Articulación curricular y cultural: Desarrollar contenidos de inglés
que incorporen la realidad local y cultural de las comunidades rurales. Esto refuerza la
pertinencia de la enseñanza y aprovecha la TIC para enriquecer las experiencias de
aprendizaje. (Pacheco, 2022)
Programas sostenibles y con enfoque comunitario: Formular iniciativas de largo plazo
con participación de las comunidades educativas. La evidencia sugiere que la falta de
continuidad en las políticas genera retrocesos Se requiere, por ejemplo, continuidad
presupuestal para mantenimiento de redes y capacitación periódica. (Pacheco, 2022). Acceso
equitativo y enfoque inclusivo: Asegurar que las redes rurales dispongan de ancho de banda
suficiente y que los recursos digitales sean accesibles (por ejemplo, con contenidos móviles
u offline). Siguiendo recomendaciones de UNESCO, mejorar la alfabetización tecnológica
infantil y adulta contribuye a empoderar a la población educativa rural (UNESCO, 2021)
Estos aportes visual y recomendaciones pretenden guiar a los entes responsables de
la política educativa, así como actores de los propios centros educativos como los directivos
escolares, a mejorar las estrategias de dotaciones tecnológicas hacia la construcción de
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nuevas infraestructuras digitales a disposición de las escuelas rurales; y respecto a las
habilidades docentes, se facilitan condiciones para que los estudiantes rurales desarrollen su
competencia discursiva en inglés, dada su formación tecnológica. De esta manera, el desafío
para lograr una Competencia discursiva en inglés y desarrollo de las TIC en contextos rurales,
con el apoyo de revisiones sistemáticas sociotecnológicas como ésta, es pertinente, oportuno
y conveniente, aunque los hallazgos consolidados subrayan que solo con un enfoque integral
sociotecnológicas —que considere tanto el ser del lenguaje como la tecnología disponible—
se podrán cerrar las brechas educativas entre lo urbano y lo rural.
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